高中二年级思想政治：《以用为本·识爱育才》教学设计

高中二年级思想政治：《以用为本·识爱育才》教学设计

一、教学背景

（一）教材分析

1.课程定位

（1）本课属于高中思想政治必修4《哲学与文化》第三单元“价值创造与实现”的拓展深化专题。依据《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》，本专题旨在引导学生理解马克思主义哲学关于实践与价值的基本观点，认同社会主义核心价值观，增强社会责任感和实践能力。本课以“用为本”呼应教材中“在劳动和奉献中创造价值”的核心命题，以“识爱育才”融合中华优秀传统文化中的仁爱思想与现代教育以人为本的价值取向，是哲学原理向生活实践转化的关键节点。

（2）【非常重要】本课是必修4模块中唯一一个直接从“实践主体”与“价值客体”辩证关系切入的专题设计。它上承唯物史观“社会存在决定社会意识”原理，下启“实现人生价值”的生涯规划实践，在学科逻辑链条中处于枢纽位置。通过对“用”的三重内涵——实践本质、价值尺度、人才评价标准的层层剖析，本课将彻底打破学生对“哲学无用论”的误解，为后续选择性必修模块《逻辑与思维》《法律与生活》中的“决策伦理”“职业伦理”等内容奠定跨模块认知基础。

2.内容整合策略

（1）【重要】本课并非对教材既有框题的简单平移，而是依据课程标准“内容要求3.3”中“探究价值判断的依据与意义，践行社会主义核心价值观”的表述，对教材进行了重组与创生。将哲学原理（价值创造）、人才学理论（以用为本）、教育伦理（爱的专业化）三者统整于“识爱育才”这一具体问题场域中，形成“原理—机制—行动”的认知链条。

（2）【热点】跨学科知识嵌入点位：引入心理学“共情—利他”循环模型解释“识爱”的认知机制；引入社会学“社会资本”理论解释“用”的关系属性；引入教育评价学“表现性评价”理念设计迁移任务。所有跨学科素材均作为理解马克思主义实践观的辅助工具，无喧宾夺主之嫌。

（二）学情分析

1.知识储备与认知障碍

（1）高二学生已系统学习唯物辩证法与唯物史观，能够复述“实践是认识的基础”“人民群众是历史创造者”等命题，但【难点】普遍存在“概念悬浮”现象——能将哲学命题写进试卷，却无法用其分析自身成长中的真实问题。对于“价值”“人才”“爱”等高频词，学生习惯于从文学化、口号化层面理解，缺乏将其转化为可分析、可操作的变量集合的能力。

（2）【一般】学生对社会热点话题敏感度较高。近年来国家层面密集发布《关于加强新时代高技能人才队伍建设的意见》等文件，“破五唯”“以用为本”等表述频繁出现于主流媒体。部分学生通过时政阅读接触过相关词汇，但【重要】对政策背后的哲学逻辑、伦理前提缺乏深层追问，易将“以用为本”窄化为“有用即有价值”的工具主义功利观。

2.思维特征与发展需求

（1）本阶段学生抽象逻辑思维趋于成熟，但辩证思维能力仍处发展期，【高频考点】习惯于非此即彼的两极判断（如：有用/无用、主观/客观、情感/理性）。他们渴望理解“如何成为有用的人”，却鲜少反思“有用性”本身的社会建构性与历史流变性。本课正是回应这一成长痛点的最佳契机。

（2）【非常重要】高二下学期是学生选科后专业方向初显、对未来职业产生具体想象的时期。他们需要一套超越“刷题—升学”短期逻辑的价值参照系，以安置“为何学”“为谁用”的意义追问。本课设计的校园微行动环节，正是将宏大命题降维至可触碰的日常实践中。

（三）教学目标

1.政治认同

【重要】通过剖析校友李老师“竹课程”案例，理解“以人民为中心”在教育领域的生动体现，认同中国特色社会主义人才观对“人人皆可成才、人人尽展其才”的制度承诺。能够自觉将个人专业兴趣与国家战略需求相联系，反对极端个人主义与精致利己主义。

2.科学精神

（1）【高频考点】运用唯物辩证法矛盾分析法，辨析“用”与“体”、“识”与“爱”、“育”与“才”的辩证关系，批判审视“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”等异化人才评价标准，树立实践检验与人民评价相统一的价值评价标准。

（2）【难点】掌握从具体经验中抽象一般模型的能力。能够将“李老师开发竹课程”这一特殊教育行为，提炼为“需求识别→资源转化→问题解决→价值确认→主体成长”的普遍实践模型，并迁移至新情境中运用。

3.公共参与

【热点】以小组合作形式完成一项“识爱育才”校园微行动方案的设计与模拟论证，培养需求调研能力、资源整合能力与方案表达能力。在集体决策过程中体验民主协商，培育有担当、有策略、有温度的公共生活参与者。

（四）教学重难点

1.【非常重要】教学重点：马克思主义实践观视域下“以用为本”的三重内涵。第一，实践是价值创造的唯一源泉，“用”是主体本质力量对象化的活动；第二，价值在主体与客体的双向互动中生成与确证，“用”是价值实现的根本途径；第三，人才价值评价的最终标准不是静态资历，而是动态实践效能与人民满意度。此三重内涵将贯穿本课始终，并作为模型建构的理论地基。

2.【难点】教学难点：从“识爱”到“育才”的转化机制。学生容易将“爱”理解为教育者单方面的付出、一种无私但非专业的情感。本课需要帮助学生建立“爱是识别他人成长需求并采取有效行动的专业能力”这一新认知，并将情感体验升华为可设计、可评估的教育干预策略。此难点突破依赖角色代入微写作与行动方案发布两个高强度认知活动。

二、教学准备

（一）教师准备

1.跨学科素材深度加工

（1）心理学工具：将巴特森“共情—利他”假说简化为四环节模型——注意需求→共情唤醒→行为决策→利他行动。制作动画示意PPT，弱化学术术语，突出“识别”与“回应”的逻辑链条。

（2）社会学透镜：引入格兰诺维特“弱关系力量”理论片段，用于解释校友李老师为何能成功调动乡土资源——恰恰因为她在当地没有强熟人网络，反而敢于打破常规路径。此点用于课堂即兴点评，不单独占用讲授时间。

（3）教育评价学视角：设计微行动方案的评价量规（仅作为教师支架，不向学生展示表格），从“需求真实性”“策略创新性”“人才产出清晰度”三个维度预设评分要点，确保迁移任务有据可依。

2.数字化工具与实体教具

（1）课件开发：制作35页交互式PPT，内置“哲学坐标系”拖拽模拟练习、三组命题辨析投票系统、半成品建模卡片拖拽组合模块。所有交互均以课堂即时生成数据驱动讨论，不依赖外部网络链接。

（2）实体学具：每组配备A1大白纸1张、双头记号笔2支（红黑两色）、便利贴2种颜色（黄色用于点赞，蓝色用于质疑）。教师自备磁性贴用于黑板固定学生作品。

（二）学生准备

1.前置学习任务

（1）【一般】阅读教材第82-86页“价值的创造与实现”，用思维导图梳理“劳动—奉献—创造—价值”四概念关系，课前组长收齐交教师阅评，选取典型思维误区作为课堂辨析素材。

（2）【重要】完成“身边最美奋斗者”微访谈提纲。每小组采访一位本校教师、校友或社区劳动者，聚焦三个问题：您工作中最难忘的一次“解决问题”经历是什么？那次经历对您的能力观、成功观有什么影响？如果用一句话定义“有用的人”，您会怎么说？访谈记录精选片段隐去个人信息后供课堂使用。

2.分组与角色准备

（1）采用异质分组原则，每组6人，内含学科优势生、表达活跃生、技术特长生各2名，确保建模绘图与方案设计时能发挥多元智能。

（2）课前五分钟组长组织“热身三分钟”：每人用三个词描述自己理想中的“成才”状态，组内共识度最高的词写在便利贴上交教师汇总，作为课堂初始学情数据。

三、教学实施过程

（一）锚定经验，激疑生趣——情境导入阶段（5分钟）

1.微视频触发

（1）教室灯光调暗三分之一，屏幕播放90秒校园纪实混剪。第一组镜头：机器人社团学生在实验室反复调试机械臂，特写沾满机油的手指在键盘上快速敲击。第二组镜头：晨曦中的图书馆门前，考研学长边排队边默背政治提纲，口中呼出白气。第三组镜头：校园公益伞项目志愿者在暴雨天将最后一把伞递给陌生同学，自己冒雨跑向教学楼。第四组镜头：退休教授在“银龄支教团”报名点颤巍巍写下自己名字。视频无旁白解说，仅配环境原声，结束时画面渐黑，字幕浮现：“用·爱·才——他们与我们”。

（2）教师立于讲台侧前方，以平等对话者姿态提问：“这些画面里的‘用’，是手指的劳作，还是头脑的筹划？是孤独的求索，还是与他人的联结？‘爱’是溢出眼眶的感动，还是促成某件事发生的专业判断？我们总说国家需要人才，人才，究竟是怎样‘长’出来的？”问题不要求学生立即回答，而是作为悬置的认知张力，引导思维定向。

2.初始观点提取

（1）随机邀请3名学生用一句话回应上述任一追问，教师将发言中的关键词听写在黑板右侧预留区，暂不评价。典型生成如“人才是解决问题的人”“爱有时候需要方法”“用出来才是真本事”。

（2）【重要】设计意图：本环节拒绝使用名人名言或宏大叙事开篇，坚持从学生可观测的同伴行为出发。将“用”“爱”“才”三个抽象名词转化为校园生活场景中的动名词结构——“调试”“排队”“递伞”“报名”。这种具象化处理直接服务于本课核心方法论：哲学不是悬浮于生活之上的玄思，而是对生活实践的概念提炼与逻辑重构。

（二）哲学溯源——何以“以用为本”（15分钟）

1.命题辨析：走出“有用即真理”的误区

（1）教师呈现三组对立命题于主屏幕，每组分发一张双色辨析卡（红色面代表倾向左命题，蓝色面代表倾向右命题）。第一组A：“有用即真理”B：“真理是有用的”。第二组A：“人尽其才，物尽其用”B：“才为用生，用为才本”。第三组A：“爱是教育的工具”B：“教育是爱的实践”。

（2）小组讨论2分钟，要求不能仅凭直觉选边，必须尝试从教材原理、访谈素材或生活经验中至少找一条理由。教师巡视，刻意停留在持明显实用主义倾向的小组旁边，以追问施加认知冲突：“按这个逻辑，考试作弊对提高分数有用，作弊就成了真理吗？”“如果爱只是工具，那么被爱的人感受不到真诚，爱还生效吗？”

（3）【高频考点】【非常重要】全班表决后，三组命题均呈现B命题压倒性优势。教师顺势归纳：马克思主义哲学从来不一般地反对“有用性”，但它划清了两种“用”的界限——实践论意义上的“用”是主体改造客体的感性活动，在此过程中真理被检验、价值被创造；实用主义意义上的“用”将真理降格为满足个体主观效用的工具。前者通向人的全面发展，后者可能导致人的物化。此处板书核心命题：“用非工具，用之体乃人；人非手段，人之本在用。”

2.跨学科透镜：两种“用”观的深层对话

（1）教师以口述形式呈现社会学与哲学的比较透镜：“社会学结构功能主义大师帕森斯会问，李老师的竹课程维持了乡村学校与社区的何种均衡？它如何替代可能断裂的教育功能？而马克思会问，李老师和孩子们在这一活动中，各自的对象化能力获得了怎样的提升？他们改造了竹子，竹子也改造了他们——哪个问题更能触及‘人才生成’的内核？”

（2）【热点】学生明显倾向于马克思式追问。教师趁势将话题引向新时代人才观：“2021年中央人才工作会议提出‘以用为本’四个字。各位现在理解了，这里的‘用’绝不是把人才当工具用完即弃，而是指——只有在使用中，人才的本质力量才得以显现、确认和发展。不用，则才隐而不彰；滥用，则才异化为器。本课核心任务，就是为这个‘用’字注入实践论的灵魂。”

3.哲学坐标系操作：将抽象关系可视化

（1）各小组领取白纸绘制二维坐标系：横轴左端“个体需求”右端“社会需求”，纵轴下端“工具手段”上端“价值目的”。教师逐一陈述四种行为，要求小组讨论后在坐标系相应区域标号：1号行为“志愿者为独居老人理发”，2号行为“工程师为降低成本改进流水线”，3号行为“教师课后义务辅导学困生”，4号行为“科学家为发表论文设计实验”。

（2）【一般】小组代表展示坐标系时出现显著分歧，尤其是4号行为。有小组将其置于“个体需求×工具手段”象限，认为论文发表关乎职称晋升且常伴数据裁剪；有小组认为基础研究探索未知本身就是社会长期需求，应置于“社会需求×价值目的”象限。教师不急于纠偏，而是指出：“这个分歧恰恰说明，同一行动在不同评价体系下呈现不同价值定位。是什么决定了价值坐标的偏移？是‘为谁用’‘为何用’的目的意识，以及用后产生的后果由谁承担。这就是我们即将建模的核心变量。”

（三）伦理深化——从“识爱”到“育才”的转化机制（18分钟）

1.案例深描：当“爱”被客体化为课程

（1）教师以口述故事形式呈现本校校友、全国最美教师李XX的完整实践脉络，不出现具体姓名，仅称“李老师”。李老师初到村小，发现三年级数学平均分不足40，留守儿童普遍把“笨”挂在嘴边。她没有启动任何情感动员会，而是花两周走遍全村，记录下孩子们课后最常做的事——爬竹、削竹、编竹。她请教篾匠师傅，将长度单位厘米融合进竹节测量，将分数运算融合进竹篮编织图样分割。期中考试后，一个总分倒数的男孩举着竹尺说：“老师，我量准了，我也可以量准。”

（2）【难点】教师抛出问题链。第一问：“李老师的爱，是抽象的情感宣告，还是具体的专业实践？如果是后者，她的专业性体现在哪些可分析的步骤上？”学生从案例中提取：诊断学情（发现自卑根源）、调研资源（竹文化与篾匠）、转化知识（学科内容乡土化）、设计反馈（即时成功体验）。教师板书关键词，并将“诊断”“调研”“转化”“设计”圈起，上方标注：“识爱四技——爱的技术化”。

（3）第二问：“案例中最关键的转折点是什么？从‘被爱者’到‘育才者’的转变，需要哪些条件推动？”学生注意到“多年后多名学生考入师范院校，立志回乡任教”。教师引入心理学【重要】“共情—利他”循环模型的简化版：识别痛苦（数学挫败）→产生共情（老师也是农村出身）→采取有效行动（竹课程）→获得正向反馈（学生成绩与自信提升）→强化助人倾向（毕业后选择从教）。教师强调：此模型的关键在于“有效行动”环节——缺乏专业能力的共情可能沦为廉价的同情，甚至加重受助者的无力感。因此，“识爱”本质是一种高阶认知能力，是对他人未明言需求的识别，以及将识别结果转化为可执行方案的专业判断。

2.角色代入微写作：成为转化链条上的一环

（1）学生进入角色假设：“你是当年李老师班上的学生，曾经因竹课程第一次体验到‘我能行’。如今你考入师范大学，寒假回乡，站在母校熟悉的竹林边，你想设计一个微型‘识爱育才’行动，延续李老师的火种。”写作任务限时5分钟，要求方案必须包含：识别当前乡村儿童一个具体的成长需求；设计一项运用当地资源的活动来回应此需求；用一两句话预测这项活动如何可能催生未来的“育才者”。

（2）【热点】【非常重要】学生写作时教室进入深度专注状态。教师巡堂拍摄3则典型片段匿名投屏。案例1：识别需求“乡村儿童对城市生活方式好奇但自卑”，设计“手机摄影采风——用孩子自己的镜头重新发现家乡的美”，预测“他们或许会成为记录乡土变迁的传播者”。案例2：识别需求“留守儿童与父母情感联结薄弱”，设计“方言童谣录音库——爷爷奶奶教唱，制作成二维码寄给父母”，预测“孩子将从文化传递者角色中获得自信”。教师逐一点评，聚焦每一个方案中“用”的载体——镜头、二维码、录音设备——如何成为“爱”从心意转化为效力的中介物。

（四）模型生成——实践闭环的抽象与建构（12分钟）

1.小组建模：将故事提炼为机制

（1）【非常重要】各小组以李老师案例为核心参照，结合本组访谈素材和微写作灵感，在白纸上绘制“用为本·识爱育才”的实践机制模型。教师提供支架性提问序列，以PPT逐条滚动静音呈现，不打断小组讨论节奏：起点是什么？动力是什么？用什么工具或符号？谁发生了变化？变化如何被确认？确认后发生了什么？如何形成向上螺旋？

（2）巡堂发现，各组建模水平呈现层次差异。初级模型多为线性流程图：需求→行动→结果。中级模型开始出现反馈箭头，并将“评价/认可”作为独立环节。高级模型已尝试嵌套双循环——外圈是“教育者/支持者”的行动链，内圈是“学习者/受益者”的成长链，两圈通过共享活动交汇。教师锁定一组高级模型预备作为互评焦点。

2.画廊漫步：在质疑中精炼逻辑

（1）各组将模型贴于黑板及两侧墙壁，留一名讲解员驻守，其他成员流动观摩并张贴便利贴。黄色便利贴表示“欣赏这个创意环节”，蓝色便利贴表示“这里逻辑似乎断裂或有其他可能”。教师穿梭于各组之间，仅做追问式引导：“为什么你们把‘资源盘点’放在‘需求识别’之前？这在实际中是否可能？”“反馈回路只画了一次，是默认一次反馈就足够，还是需要持续反馈？”

（2）【难点】汇总所有模型共性，教师总结并命名：“本课核心模型——‘用为本·识爱育才’实践闭环，包含六个不可省略的节点。第一，需求识别：谁，缺什么，为何缺。第二，资源转化：闲置/弱势资源如何被赋予新功能。第三，问题解决：行动发生，主体与客体相互作用。第四，价值确认：行动成果被谁、依据什么标准评价。第五，主体成长：行动者与受助者能力与身份同步升级。第六，新需求涌现：旧问题解决暴露更深层问题，或能力提升带来新愿景。这六个节点并非线性流水线，而是每两个节点之间都存在反馈调节的可能性。这是马克思主义‘实践—认识—再实践’循环在教育情境中的具体化，也是各位未来从事任何创造性工作都通用的元方法论。”

（五）迁移阶段——校园微行动方案模拟听证（15分钟）

1.任务重构：从案例消费者到方案设计师

（1）【热点】教师发布核心迁移任务：“各小组将课前收集的‘以用为本、识爱育才’真实故事，或课堂上微写作的灵感，完善成一项可在本校落地实施的微行动倡议。请注意，这项行动必须同时满足三个特征——你所识别的‘爱’，不是抽象同情，而是对某类人群特定成长需求的精准诊断；你所运用的‘用’，不是简单体力帮扶，而是对校内某类闲置/低效资源的功能转化；你所培育的‘才’，不是泛指一切能力，而是与本次行动直接相关的、可观测可迁移的核心素养。”

（2）为规避空泛，教师以口述形式提供六个参考切口，但强调仅供参考：图书馆破损图书修复与阅读推广、食堂剩餐数据分析与食谱改良、实验室废弃耗材的艺术再造、运动场器材预约系统的效率优化、宿舍楼公共空间学习角营造、跨年级学科经验传承模式创新。学生可选择切口或自拟主题。

2.沉浸式研讨：多角色头脑风暴

（1）小组进入8分钟限时方案设计。教师逐组参与3分钟左右，以“魔鬼代言人”身份植入认知冲突。例如针对“实验室废弃耗材艺术再造”组，教师追问：“你们识别的是谁的需求？是制作者获得审美体验的需求，还是观赏者获得艺术启发的需求？如果二者不一致，优先满足谁？”该组经讨论后调整方案，将“面向全校的静态展览”改为“邀请后勤保洁阿姨共同创作并注明原材料来源”，以回应“非艺术专业师生对实验室安全好奇”这一被忽视的需求。

（2）【重要】各组方案名称逐步成型，典型如：“掌纹修复计划——图书馆破损图书认捐与修复志愿行动”“光盘透视镜——食堂厨余数据可视化及节约倡导”“试管花园——废弃玻璃器皿多肉植物寄养项目”。所有方案均体现明确的“需求—资源—人才”转化逻辑。

3.模拟听证：立场交锋与价值澄清

（1）随机抽取3组进行3分钟微路演。每组陈述后，其他组扮演学校“创新基金”评审委员，从“需求真实性”“策略创新性”“人才产出清晰度”三维度举牌评分（绿牌通过，黄牌附条件通过，红牌不通过）。评分仅作为对话载体，不纳入任何考核。

（2）首组路演“掌纹修复计划”获大面积绿牌，但有蓝组质疑：“修复破损图书本质是专业馆员的工作，学生替代劳动是否合理？”该组回应：“我们识别的不只是图书修复需求，更是馆员因编制限制无法开展的阅读推广需求。学生在修复中撰写‘修复手记’，夹入书页成为下一位读者的惊喜。这是用人力资源创造符号价值。”教师点评点明【高频考点】此回应精准区分了“替代性劳动”与“增值性劳动”，后者正是“以用为本”所倡导的创新形态。

（六）升华阶段——价值凝练与责任召唤（5分钟）

1.哲学箴言共创：补全实践论的入学宣言

（1）屏幕呈现未完成语句：“以用为本，不是把人物化为工具，而是________。”学生接龙式口头补全。典型生成：“让工具承载人的温度”“在创造价值中确证我是谁”“使爱从心走向世界”“让每一次劳动都成为自我雕刻”。教师以“过去完成时态”幽默回应：“你们刚刚说的，其实马克思在《1844年经济学哲学手稿》里写过——‘工业的历史和工业的已经生成的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书’。我们今天不过是用自己的语言重写了一遍。”

2.原创诗篇诵读：具身认知的审美终章

（1）教室灯光再次调暗，背景音乐选用大提琴低音长弓，屏幕逐行滚动原创短诗《尺与竹》：

“你问我何为用/

我指向农人掌心的茧/

匠人眼中的尺/

师者不眠的灯/

你问我爱藏何处/

我指向孩子第一次量对竹高时/

那声雀跃/

以及多年后/

他也成了掌灯的人”

（2）教师静默15秒后，以极低音量结语：“本课没有标准答案，我们共同完成了一次对‘用’的去工具化诠释。当各位在未来的实验室、讲台、田间、车间，把每一次‘解决问题’都同时看作对他人需求的回应、对自我能力的确认、对社会福祉的累积，你们便已经站在了‘用为本·识爱育才’这一理念的正中央。下课。”

四、教学评价设计

（一）过程性评价

1.课堂参与度编码评价

【重要】教师依据课堂观察记录表，对每位学生在本课三次关键活动（命题辨析发言、坐标系绘制贡献、微写作原创性）中的表现进行事件取样。评价不赋分数，仅用描述性语言记录典型观点，归入学生成长档案袋“高阶思维发展”维度。

2.建模作品质性分析

（1）依据模型要素完整性（是否涵盖闭环六节点）、逻辑自洽性（箭头方向与反馈机制是否合理）、创造性（是否提出独特概念，如“共情耗材”“信任利息”）三个维度，将学生模型分为原型、进阶、卓越三级。所有模型拍照存档，用于教研组专题研讨。

（2）【高频考点】卓越级模型特征之一：明确标注了“价值确认”环节的双主体性——不仅教育者评价学习者，学习者也在评价教育者的行动有效性。这与高考哲学主观题中常考的“价值判断具有主体差异性，但真理标准具有客观性”形成隐性呼应。

3.微写作专项评估

【难点】采用二维分析框架：横向为“需求识别准确度”“资源运用适切度”“人才成长可见度”三指标；纵向区分“描述水平”“解释水平”“建构水平”。例：仅写出“他们需要自信”属描述水平；写出“他们需要透过具体作品获得被他人认可的机会”属解释水平；写出“这种认可将沉淀为职业自我效能感”属建构水平。评估结果作为后续哲学模块论述题训练的分层指导依据。

（二）终结性评价

1.拓展性实践作业

（1）以个人或小组为单位，在两周内将课堂设计的微行动方案部分实施或完整模拟实施。提交成果包须含：实施过程关键照片3-5张（不出现清晰人脸）、300字以上反思报告。反思报告强制包含两个元认知追问——实施前后我对“用”的理解发生了哪些具体变化？在识别他人需求的过程中，我意外发现了自己以前未被激活的哪种“才”？

（2）【非常重要】此作业评价标准颠覆传统：不追求行动成果的显赫，而追求反思的深度。只要学生能诚实地呈现一次失败尝试，并精准归因为“需求识别偏差”或“资源转化策略失误”，仍可获得卓越等级。

2.模块综合检测衔接

【高频考点】命制原创论述题，12分。材料呈现某地人才引进政策片段，要求考生运用马克思主义实践观，分析“破除唯论文、唯职称倾向，强调以实际贡献评价人才”的哲学依据，并谈谈青年学生应如何践行“以用为本”的成才观。评分标准中增设“能否区分工具性使用与实践性使用”这一区分度指标。

五、教学反思与预设调整

（一）认知冲突预设与应对策略

1.实用主义话语突围

【重要】预设部分学生在命题辨析环节顽强坚持“有用即真理”立场，背后成因可能是家庭教育中的绩效主义规训。处理策略不是简单否定，而是引导其区分“对我有用”与“对社会有用”、“短期有用”与“长期有用”、“手段有用”与“目的有用”。教师可自嘲：“我高中时也觉得几何证明题毫无用处，直到十年后看《盗梦空间》才理解嵌套逻辑。”以此软化对抗，开启认知重构。

2.建模困难分层支架

【难点】对抽象思维暂处弱势的小组，教师提供“半成品模型卡片”。卡片印有六个节点名称但留出箭头空白，或印有箭头但节点空缺，学生只需完成排序或连线。此策略确保所有小组在15分钟内均有可视化产出，避免少数人垄断思维活动。

（二）跨学科深化延展可能

1.与通用技术课程联动

本课“竹课程”案例可延伸为真实的造物项目。建议与通用技术教研组合作，在高二下学期开设跨学科项目“乡土媒介教具开发”。学生以小组为单位，为对口帮扶小学设计并制作一款融合学科知识与乡土材料的教具，并附带使用说明书。此项目已进入本校“十四五”教改规划草案。

2.与语文学科深度整合

【一般】围绕“用”与“爱”的隐喻系统开发跨媒介阅读微课程。推荐篇目：柳宗元《种树郭橐驼传》（顺木之天以致其性，即识爱）、贾岛《剑客》（十年磨一剑，霜刃未曾试，即用与才）、卡夫卡《变形记》节选（工具化生存的极致异化）。不设统一作业，仅将书目二维码置于课件末页，供学有余力者自主拓展。

六、核心要点与应列罗清单

（本部分以知识集约形式呈现本课所涉全部关键概念、命题、关系，不作论述展开，仅作条目罗列，确保应列尽罗。）

1.哲学原理层

【非常重要】实践的本质：主体借助工具改造客体的感性活动，是人的存在方式。

【非常重要】价值本质：客体属性对主体需要的满足，价值创造以实践为基础。

【高频考点】人的价值：在于创造价值，在于对社会的责任和贡献，自我价值通过社会价值实现。

【重要】价值评价标准：实践是检验价值评价是否与客观事实相符的根本标准，人民满意度是最高价值标准。

【热点】真理与价值的辩证统一：真理尺度要求行动合规律，价值尺度要求行动合目的，二者统一于实践。

2.人才学层

【热点】新时代人才工作“以用为本”原则：以实践为导向的评价机制，以效能为导向的配置机制，以贡献为导向的激励机制。

【难点】潜在人才与现实人才：转化条件包括岗位适配性、机会可得性、激励及时性、试错包容度。

【重要】人才生态系统理论：个体成长嵌套于家庭、学校、产业、文化四层环境，任何单一要素改革难以奏效。

3.教育学层

【非常重要】爱的专业化：诺丁斯关怀伦理学核心命题——关怀不是人格特质，而是关系实践中习得的能力，包含动机移置与认可确认。

【难点】项目式学习发生机制：驱动性问题→探究与决策→作品创作→修订与公开。本课微行动方案设计完整覆盖四环节。

【一般】隐性课程：教师期待效应、同伴互助氛围、空间资源配置均是“识爱育才”的无声载体。

4.心理学层

【重要】共情—利他假说：共情并不必然导致助人，中间需通过“效能期待”中介变量——相信自己的行动能有效改善他人处境。

【热点】成长型思维：能力可通过努力与策略提升，失败是信息而非宣判。李老师竹课程本质是植入成长型思维的干预设计。

【一般】自我决定理论：胜任需要、归属需要、自主需要满足是内在动机的三大养分。课堂坐标系活动、建模活动均有针对性地满足这三类需求。

5.文化学层

【重要】中华优秀传统文化“仁爱”思想的创造性转化：从“亲亲之爱”推及“泛爱众”，从“德性之爱”延伸至“专业之爱”。

【热点】工匠精神当代诠释：精益求精的技术追求与成己达人的价值追求本为一体，反对将工匠精神窄化为技术至上主义。

6.方法策略层

【非常重要】需求识别技术：半结构化访谈、参与式观察、问卷暗箱设计、共情倾听训练。

【重要】资源转化策略：闲置资源盘活、弱势资源增值、符号资源创生、关系资源嫁接。

【高频考点】方案论证要素：背景与意义、目标与产出、步骤与方法、可行性分析、预期困难与应对。

7.伦理态度层

【重要】反对工具主义人才观：警惕将学历、论文、帽子等同于人才价值，拒绝将人简化为绩效产出单元。

【热点】技术伦理嵌入：当“用”涉及算法推荐、人脸识别、大数据分析时，必须前置价值评估——这项应用是否增进人的自主性？

8.思维进阶层

【难点】辩证逻辑启蒙：用即体之显，体乃用之藏；爱即育之始，育乃爱之成。

【一般】系统思维启蒙：任何“识爱育才”行动都同时改变行动者与受助者的认知结构、关系网络、身份定位，形成不可逆的演化轨迹。

七、板书结构化描述

（本课不使用物理黑板板书，全程采用生成式白板记录。以下为下课时白板留存内容的文字还原。）

左上区——哲学根基：

实践出真知，劳动创价值。

核心命题：用非工具，用之体乃人；人非手段，人之本在用。

马克思关键词：对象化、确证、主体客体化与客体主体化。

右上区——转化枢纽：

识爱（需求识别）→用（资源转化）→育才（主体成长）。

闭环六节点：需求识别→资源转化→问题解决→价值确认→主