第八章 中国古代教育

中国文化概论主编：张岱年

方克立

中篇第八章中国古代教育

中国古代教育是灿烂辉煌的中国古代文化的一部分，是中国古代文化赖以延续和发展的基础，是中国古代文化不断创新的动力，因为灿烂辉煌的中国古代文化是靠中国古代教育一代代地传递下来的。中国古代的学校教育、社会教育、家庭教育、百工技艺教育是中国古代各种文化薪火相传、继往开来的保证，没有中国古代教育，中国古代的物质文明和精神文明是难以创造、延续和发展的。第一节中国古代文化是靠教育传递下来的中国古代十分重视教育

古代中国，视教育为民族生存的命脉。中国古代教育的起源，可以追溯到夏代以前。传说中的伏羲、神农、黄帝、尧、舜等，都十分重视教育。

商周时代，中国文化已有相当的积累，知识体系大体具备规模，这就为中国古代学校教育的兴盛创造了条件。西周时不仅有国学，还有乡学；不仅有大学，还有小学。到春秋战国时期，私学作为一种新兴的教育组织形式开始发展起来，出现了一批闪烁着智慧光芒的民间私学大师，如孔子、墨子、孟子、荀子等。

到西汉，中国已有专门传授知识、研究学问的太学。汉武帝元朔五年(公元前124年)开创的太学，设在京师长安的西北城郊，规模相当可观。

两汉教育以儒学经典为教材，虽然经师们因派别和师法不同，讲授内容大相径庭，但对于教育的主张，却在“明经修行”这一点上达成共识。汉代的教育设施、教育思想和汉代的选举(选士)制度是互相配合的。汉高祖以来即有选士的举措，目的在于招纳贤良，共安天下。

晋代中央学制分为两种，一为国子学，一为太学。前者限五品以上的贵族子弟入学，内设祭酒一人，博士一人，助教十余人。后者为平民子弟而设，立博士员19人。

唐代复兴汉代教育的传统，同时又继承魏晋南北朝以来教育的成果，全面地加以发展，使学校教育达到了新的发展高峰。隋唐时期针对九品中正制的流弊，建立健全了科举考试制度。这是我国古代教育史和官制史上一件十分重要的事情。

唐代建立了从中央到地方完备的学制体系。中央设国子监总辖各学。国子监具有双重性质，既是大学，又是教育行政管理机构。下设国子学、太学、四门学、书学、算学、律学等，此外还有弘文馆、崇文馆。地方官学———府州县学和专门学校也很发达。

唐代周边各国先后派来留学生，以日本等国派来留学生数量最多，到中国来学习经史、法律、礼制、文学和科技等中国文化。

唐宋以后，又出现了一种新的教育机构———书院。宋代书院将教育、教学和学术研究结合起来，成为著名学者授徒讲学、培养人才的地方。当时著名的有江西庐山的白鹿洞书院，湖南长沙的岳麓书院，衡阳的石鼓书院，河南商丘的应天府书院，登封的嵩阳书院，江苏江宁的茅山书院等。

明代学校，中央有国子监及宗学(贵族学校)，地方有府学、州学、县学，边疆及特殊地方则有卫学(军事学校)。地方学校规模虽有大小，但彼此不相统属，学生皆有送至中央国子监资格。明清科举制沿袭宋元，分乡试、会试、殿试三种。

清代科举除常科外，又有特科，如出林隐逸、博学鸿词等，以网罗不愿应试的学者；还有翻译科，鼓励满人翻译汉文；还有武举之设。

清末以降，我国学校教育和社会教育发生了巨大变化，吸收西学成为要务，学校建制、教育思想大不同于古代，开始有了近代化的大中小学。从此，中国教育走向了全新的发展阶段。中国古代教育思想的特色

中国古代产生了无数著名的教育家，从孔子到朱熹再到黄宗羲、颜元，有如群星灿烂。他们各自体现了时代的精神面貌，代表着教育实践和教育思想发展中的各个阶段。

中国古代教育是人文主义的教育。它以做人为教育的核心目的，注重授人以德行与智慧，而不只是单纯的知识。中国古代教育家不仅重视道统与学统的建树，而且重视教育方法的改进。格物致知，读书进学，温故知新，学思并重，循序渐进，由博返约，启发诱导，因材施教，长善救失，教学相长，言传身教，尊师爱生……

总的说来，中国古代教育思想大致有以下几个鲜明特色。

一是综合观，即大教育观。

《礼记·学记》把教育的作用概括为16个字：“建国君民，教学为先”“化民成俗，其必由学”。教育的作用包含相互联系的两个方面：一是培养国家所需要的各种人才，二是形成良好的社会道德风尚。

二是辩证观，即对立统一观。中国古代教育家强调要把道德教育放在首位，同时也不忽视知识教育的作用。如《论语》说“君子务本，本立而道生”“行有余力，则以学文”(《论语·学而》)

三是内在观，即强调启发主体的内在道德功能和自觉性。中国古代教育启发每一个人的内心自觉，提出了一套做人的道理、做人的要求、做人的方法，让人从中得到做人的乐趣，表现出人的崇高的精神追求。

中国古代教育还有一些特点：它不是机械的、呆板的，而是灵活的、因人因时而异的；不是分科细密的，而是整体综合的；不是单纯传授知识技术的，而是德智合一的；不是师生脱离、教育与人生实践脱节的，而是教学相长、寓教育于生活实践之中的；不是以知识系统为枢纽，而是以人生为枢纽，以一代一代人的建树和培育为目的。

中国古代，从乡村到朝廷，都十分重视教育，教育具有非常显赫的地位。在一定意义上，说教育为中国的立国之本，亦不为过。中国历来有尊师重道、尊师重教的优良传统。

中国古代教育家们积累和总结了丰富的教学经验，对教学理论、教学原则和方法，以及对教师的要求，提出了许多有价值的思想见解。这些思想不仅在古代是难能可贵的，在今天仍然闪烁着智慧的光芒，富有启迪意义。它们是我国传统教育思想中的精华，也是对世界教育思想宝库的重大贡献。第二节中国古代的教学思想因材施教启发诱导

“因材施教”是公认的优秀传统教学思想之一。孔子注意观察了解学生，“视其所以，观其所由，察其所安”，即看学生的所作所为，了解学生的经历和兴趣爱好。对于学生不仅要“听其言而观其行”，而且还要“退而省其私”(《论语·为政》)，即考查学生课后私下的言行举止，全面掌握学生的特点和实际情况。

孔子对学生的性格特点了如指掌，有时从其优点方面分析，有时从其缺点方面分析，有时对不同学生做比较分析。他针对学生不同的性格特点，有的放矢，循循善诱，而不是千篇一律地说教。孔子还主张针对学生智能的高低进行不同的教学：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”(《论语·雍也》)

孟子继承发挥了孔子因材施教的思想，强调教学方式的变化。宋代张载主张教学应顾及学生的内心要求，使学生的智力才能得到充分发展。朱熹在《四书集注》中，对孔孟的因材施教思想赞不绝口：“圣贤施教，各因其材。王守仁认为教学要注意学生的年龄特点。教学应注意各人长短优劣的特点，譬如治病，要因病发药，教学亦与治病一样，要因人施教。

总之，中国古代教育家认为学生的个性是存在差异的，每个学生的自然禀赋也不一样，所以教学方法也应因人而殊。他们反对用一个模式去束缚学生，而主张通过教育发展每个学生的个性。在教学方法上，中国古代教育家特别重视启发诱导，去开发每个学生的智力潜能。孔子有一句名言：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孟子也有一句名言：“君子引而不发，跃如也。”

所谓“道”(引导)，就是在教学中给学生指引一条正确的思维理路，引导学生思维活动“上路”，促使他们进行分析综合，找寻探索知识结论的方向。所谓“强”(激励)，就是在教学中激发学生的自主性，使之产生探求知识的强烈愿望，激励他们开动思维机器，自觉地把探索知识结论的思维活动坚持到底。所谓“开”(开启)，就是在教学中点明问题的关键，启发学生运用各种思维活动去解决问题，促进他们思维能力的发展。2000多年前中国古代教育家关于启发式教学思想的论述是十分深刻的。温故知新学思并重

《论语》第一句话便是孔子说的：“学而时习之，不亦说(悦)乎!”(《论语·学而》)他还说：“温故而知新，可以为师矣。(《论语·为政》)朱熹在《四书集注》中解释道：“故者，旧所闻；新者，今所得。

温故知新反映了这样一条教学规律：学习本身是不断实践的过程，只有反复地学习实践，才能牢固地掌握所学的知识；只有对所学的知识熟练了，融会贯通了，方能举一反三，告诸往而知来者，由已知探求未知。

这种既重视时习温故，又不忽视探索新知的思想，在今天仍有启发意义。

在处理学习和思考的关系问题上，中国古代教育家多主张学思结合、学思并重。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”(《论语·为政》)他主张学思并重，但应以学习为基础：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思无益，不如学也。”

《礼记·中庸》把孔子学思并重的思想发展为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个学习步骤，其中肯定了学思并重，又强调思维的重要地位，“审问之，慎思之，明辨之”都是思维活动的具体化。

这里明确地指出，一个人的聪明与坚强是在不断地学思结合的过程中培养出来的，决定性的因素是个人顽强的努力而不是他的天资。

朱熹说：“学便是读，读了又思，思了又读，自然有意。(《朱子语类》卷十)王夫之说得更透彻：“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。”(《四书训义》卷六)这些都是他们在教育和治学实践中对学思关系辩证法的深切体验和精辟总结。循序渐进由博返约

中国古代教育家普遍重视循序渐进的教学原则。

孔子的学生赞扬孔子“循循然善诱人”(《论语·子罕》)。孟子认为教学是一个自然发展的过程，一方面应自强不息，不可松懈或间断；另一方面也不应流于急躁或躐等。孟子还以禾苗的自然生长来比喻人受教育的过程，一方面主张尽力耕耘，反对放任自流；另一方面又反对揠苗助长，急于求成。

《学记》提出的“进学之道”也反对躐等。它说：“善问者如攻坚木，先其易者后其节目，及其久也，相说(脱)以解。不善问者反此。这就是教学中的循序渐进原则。

张载认为教学过程“虽不可缓，又不欲急迫，在人固须求之有渐”(《理窟·学大原下》)。

朱熹更明确地提出“循序而渐进，熟读而精思”(《读书之要》)的教学思想。他说“君子教人有序，先传以小者近者，而后教以大者远者”(《程氏遗书》卷八)，他强调教学要坚持由近及远，由易到难，由浅至深，由具体到抽象，由已知到未知。朱熹还说：“圣贤教人，下学上达，循循有序，故从事其间者，博而有要，约而不孤，无妄意凌躐之弊。他认为只有循序而渐进，量力而学习，才有踏实的进步。

总之，中国古代教育家已认识到，知识的积累，智力的增长，是一个循序渐进的过程，不可能毕其功于一役。他们强调教学要注意阶段性和节奏感，要顺其自然，这是符合客观规律的。

孔子说“博学于文，约之以礼”(《论语·雍也》)，“予一以贯之”(《论语·卫灵公》)。孟子继承了孔子的这一思想，他说：“博学而详说之，将以反说约也。荀子提出“兼陈万物而中县(悬)衡焉”(《荀子·解蔽》)，教人去掉十蔽，中正地来权衡事物。韩愈在《进学解》中，一方面强调博学，提倡“贪多务得，细大不捐”“俱收并蓄，待用无遗”；另一方面他又强调精约，要求“提其要”“钩其玄”，反对“学虽勤而不由其统，言虽多而不要其中”。认为只有这样进学，才可达到“沉浸郁，含英咀华”的教学效果。

中国古代教育家重视“博学”，同时又要求用“一贯之道”去驾驭广博的知识。这是一种重要的思维方法与学习方法，也是一种教学方法。长善救失教学相长

长善救失的教学思想是《礼记·学记》提出来的。《学记》说：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”这四种类型的毛病反映了学生对待学习不同的心理状态，教师只有了解这些心理状态，才能有针对性地帮助学生克服这些毛病。教师必须掌握具体情况，因势利导，既要善于发扬学生的优点，又要善于克服学生的缺点。

多与寡、易与难并非固定不变，得与失也可以相互转化。教师应全面观察学生，懂得教学的辩证法，针对不同类型的学生，依据他们“至学之难易”和“资质”之“美恶”，挖掘、培养、发扬积极因素，克服消极因素，这就是扬长补短，长善而救其失。

中国古代教育思想中富有朴素的辩证观点，善于运用矛盾转化规律，特别强调要看到学生身上的优点和积极因素，这是中国人文主义教育思想的精华。

《礼记·学记》还明确地提出了教学相长的思想。它说：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也。虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。教学相长不仅意味着教与学之间的对立统一关系，而且还意味着教师与学生之间平等的相互促进、相得益彰的关系。

从教师方面说，教的过程也是学的过程，教也要学，教即学，教与学互相促进，才能提高教的水平。从学生方面说，学生从教师的教学中获得知识，但仍需要自己努力学习，才能有所提高，不限于师云亦云。

韩愈继承和发展了《学记》的教学相长思想，进而提出“相互为师”的观点。他一方面肯定教师的主导作用；另一方面又提出了“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”(《师说》)的新思想。

这些深刻的教学辩证法思想，就是在现代世界教育学专著中亦属罕见，是中国古代教育家对世界教育思想宝库的卓越贡献。言传身教尊师爱生

中国古代教育家根据自己教育实践的经验，对教师提出了多方面的要求。以身作则，言传身教，就是其中重要的一项。

孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。””“不能正其身，如正何?”(《论语·子路》)这里强调了以身作则、正己正人的“身教”的重要意义。(《论语·卫灵公》)他主张同时采用“有言之教”与“无言之教”两种方式进行教学，即通过暗示或自己的日常行为去影响、教育学生。这是有一定的心理学依据的。他相信“无言之教”的威力。

荀子提出：“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而