2023年教师资格之中学教育知识与能力题库检测试卷A卷附答案

2023年教师资格之中学教育知识与能力题库检测试卷A卷附答案一、教育基础知识1.教育的概念教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。它是人类社会特有的现象，动物界不存在教育。教育活动是由教育者、受教育者和教育影响（教育媒介）构成的一种社会实践活动系统。教育者是教育活动的主导者，受教育者是教育的对象，也是学习的主体，教育影响包括教育内容和教育手段等。教育具有永恒性、历史性和相对独立性等社会属性。永恒性强调教育与人类社会共始终；历史性体现不同历史时期教育具有不同特点；相对独立性则表现为教育有自身的规律和特点，会受到政治、经济、文化等因素影响，但又有自身的传承性和能动性。2.教育的起源关于教育的起源，有多种学说。神话起源说认为教育是由神创造的，体现了人类对教育起源的早期认识，具有浓厚的宗教色彩。生物起源说把教育看作是一种生物现象，认为教育起源于动物的本能行为，代表人物有法国的利托尔诺和英国的沛西·能。他们的观点否认了教育的社会性，是不科学的。心理起源说认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿，代表人物是美国教育家孟禄。这种学说同样忽视了教育的目的性和社会性。劳动起源说认为教育起源于人类的生产劳动，这是在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的科学观点，符合教育发展的实际情况。3.教育的发展历程原始社会的教育没有阶级性，教育内容简单，主要是与生产生活紧密相关的经验和技能，教育方式是在生产生活中言传身教。古代社会包括奴隶社会和封建社会，教育具有鲜明的阶级性和等级性。奴隶社会时期，如中国的夏、商、周时期，教育主要为奴隶主阶级服务，学校教育初步发展。在封建社会，教育进一步强化了等级性，教育内容以儒家经典为主，教育目的是培养统治阶级的人才。古代教育的特点还包括教育与生产劳动相脱离，教育方法崇尚书本，死记硬背，强迫体罚等。近代社会，随着资本主义的发展，教育逐渐走向民主化、世俗化和法制化。教育与生产劳动开始逐步结合，班级授课制得以确立，教育内容不断丰富，出现了自然科学等新学科。现代社会教育呈现出全民化、民主化、多元化、现代化和终身化的趋势。全民化强调教育面向所有人；民主化追求教育机会均等，师生关系民主等；多元化表现为教育形式、内容、评价等方面的多样化；现代化体现在教育技术、教育理念等的现代化；终身化倡导人们终身学习，不断接受教育。4.教育与社会的关系教育与政治经济制度相互制约又相互促进。政治经济制度决定教育的性质，包括教育的领导权、受教育权、教育目的等。教育为政治经济制度培养所需要的人才，是一种影响政治经济的舆论力量，还可以促进民主。教育与生产力也相互作用。生产力水平决定教育的规模和速度，制约着教育结构的变化，影响着教育的内容和手段。教育对生产力具有促进作用，能够再生产劳动力，再生产科学知识。教育与文化相互依存、相互制约。文化影响教育的价值取向、教育目的的确立、教育内容的选择以及教育教学方法的使用。教育具有传递和保存文化、传播和交流文化、选择和提升文化、更新和创造文化的功能。5.教育与人的发展个体身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性等规律。顺序性要求教育工作要循序渐进地促进人的发展；阶段性决定教育要针对不同年龄阶段的特点进行分阶段教学；不平衡性启示教育要抓住关键期，适时而教；互补性强调教育要培养学生自信和努力的品质；个别差异性要求教育要因材施教。影响个体身心发展的因素包括遗传、环境、学校教育和个体主观能动性。遗传素质是人的身心发展的生理前提，为个体的身心发展提供了可能性。环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象等，对个体发展有积极和消极影响。学校教育在人的发展中起主导作用，因为学校有专门的教师，能进行有目的、有计划、有组织的教育活动，可以有效地控制、影响学生发展的各种因素。个体主观能动性是人的身心发展的动力，是促进个体发展的决定性因素。6.教育目的教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。教育目的的层次结构包括国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、课程目标和教师的教学目标。教育目的的理论有社会本位论和个人本位论。社会本位论强调教育目的应从社会需要出发，注重教育的社会价值，代表人物有荀子、柏拉图、涂尔干等。个人本位论主张教育目的应根据个人需要制定，注重教育对个人的价值，代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔等。我国的教育目的是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。全面发展教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。德育是灵魂和统帅，智育是前提和支持，体育是物质基础，美育起动力作用，劳动技术教育是综合各育的实践基础。7.教育制度教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。广义的教育制度指国民教育制度，狭义的教育制度指学校教育制度，它是国民教育制度的核心，是国民教育制度中最重要的组成部分，体现了一个国家国民教育制度的实质。学校教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程。前制度化教育始于人类早期的原始社会教育，到奴隶社会后期逐渐出现了定型的形式化教育，即实体化教育。制度化教育主要指的是正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适合于全日制职业技术训练的许多专业课程和机构。非制度化教育提倡的理想是“教育不应再限于学校的围墙之内”，构建学习化社会。现代教育制度的发展趋势包括加强学前教育并重视与小学教育的衔接；强化普及义务教育，延长义务教育年限；中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；高等教育的类型日益多样化；教育的国际交流加强；终身教育体系的建构；教育社会化与社会教育化；学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。二、中学课程1.课程的概念课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。狭义的课程是指某一门学科。课程的类型有多种划分方式。根据课程内容的固有属性，可分为学科课程和活动课程。学科课程是一种主张以学科为中心来编定的课程，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程。活动课程又称经验课程，它打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。根据课程内容的组织方式，可分为分科课程和综合课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种将若干相关学科内容整合为一门综合性学科的课程。根据课程计划对课程实施的要求，可分为必修课和选修课。必修课是指国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学力而开发的课程。选修课是指依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。根据课程设计、开发和管理主体，可分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央教育行政机关。地方课程是由地方教育行政部门根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程。校本课程是由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程。根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。基础型课程注重培养学生的基础学力，即以培养学生作为一个公民所必需的“三基”（读、写、算）为中心的基础教学。拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。研究型课程注重培养学生的探究态度与能力，课程从问题的提出、方案的设计到实施以及结论的得出，完全由学生自己来做，重研究过程甚于重结论。根据课程呈现形式，可分为显性课程和隐性课程。显性课程是学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程，显性课程的特征是计划性，这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。隐性课程是学校情景中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。2.课程理论流派学科中心课程理论主张教学内容应以学科为中心，教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织，以便使学生能较好地掌握人类科学文化知识的精华。代表人物有布鲁纳、施瓦布等。布鲁纳强调学科结构，提出了“结构主义课程论”，主张教学内容应以学科为中心，教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织，以便使学生能较好地掌握人类科学文化知识的精华。活动中心课程论主张教育内容应密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心来设计课程的内容和结构，使课程满足儿童当前的兴趣和需要。代表人物是杜威。杜威认为，传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需要，学科分得过细，脱离生活实际。他主张教育不是为未来生活做准备，“教育即生活”“教育即生长...”社会中心课程理论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。代表人物有布拉梅尔德等。该理论认为课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。3.课程目标课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性等特点。课程目标的制定依据包括对学生的研究、对社会的研究和对学科的研究。对学生的研究就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果，它通常包括三方面内容：了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；了解学生个体的需要；了解学生的兴趣和个性差异。对社会的研究涉及的内容极为广泛，在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。对学科的研究，学校课程毕竟是要传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的支柱。由于不同的学科专家熟悉该领域的基本要领、逻辑结构、探究方式、发展趋势，以及该学科的一般功能及其与相关学科的联系，所以学科专家的建议是课程目标最主要的依据之一。4.课程内容课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材。课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。它包括课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排等。课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。教科书又称课本，它是依据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。教材编写应遵循的基本原则有：科学性与思想性统一；强调内容的基础性；知识的内在逻辑与教学法要求的统一；理论与实践统一；教科书的编排形式要有利于学生的学习；注意与其他学科的纵向和横向联系。5.课程开发课程开发是指通过精心设计课程方案，编制出有效的课程计划、课程标准和教材等，以满足学生学习需求和实现教育目标的过程。课程开发的模式有目标模式和过程模式。目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。代表人物是泰勒，他提出了课程编制的四个基本问题，即“泰勒原理”：学校应该达到哪些教育目标；提供哪些教育经验才能实现这些目标；怎样才能有效地组织这些教育经验；我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。过程模式强调课程开发关注的应是过程，而不是目的。它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。代表人物是斯腾豪斯。课程开发的主体包括国家、地方和学校。国家课程开发注重体现国家意志和教育方针，保证全国教育的基本质量。地方课程开发结合本地的社会、经济、文化等实际情况，满足地方对人才的特殊需求。学校课程开发则基于学校自身的办学理念、学生特点和教师优势，开发具有学校特色的课程。课程开发还需要考虑课程资源的利用，课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。课程资源有多种分类方式，如按照课程资源的空间分布，可分为校内课程资源和校外课程资源；按照课程资源的功能特点，可分为素材性课程资源和条件性课程资源等。三、中学教学1.教学概述教学是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学两方面活动的统一。教学的意义在于它是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式；是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径；是学校工作的中心环节。教学的任务包括引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力；发展学生体力，提高学生的健康水平；培养学生高尚的审美情趣，养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。教学过程是一种特殊的认识过程，它具有间接性、引导性、简捷性、教育性等特点。间接性指学生主要以掌握人类长期积累起来的科学文化知识为中介，间接地认识现实世界。引导性指学生需要在教师的引导下进行认识，而不能独立完成。简捷性指教学过程走的是一条认识的捷径，是一种科学文化知识的再生产。教育性指教学中既要传授知识，又要对学生的品德进行培养，促进学生知、情、意、行的全面发展。教学过程的基本规律包括间接经验与直接经验相统一、掌握知识与发展能力相统一、教师的主导与学生的主体相统一、传授知识与思想教育相统一。2.教学原则教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。我国中学教学原则主要有直观性原则、启发性原则、循序渐进原则、巩固性原则、量力性原则、因材施教原则等。直观性原则是指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成对所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。巩固性原则是指教师要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。量力性原则又称可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。3.教学方法教学方法是为了完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展的方法。常见的教学方法有讲授法、谈话法、讨论法、演示法、练习法、实验法等。讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法，可分为讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。讲授法能在短时间内系统传授知识，但不利于学生主动性的发挥。谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。演示法是教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。练习法是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。实验法是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。在教学中，应根据教学目的、教学内容、学生特点等选择合适的教学方法，并灵活运用多种教学方法，以提高教学效果。4.教学组织形式教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的行为方式的总和。常见的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学、设计教学法和道尔顿制等。个别教学制是古代学校的主要教学形式，教师向学生传授知识，布置检查和批改作业都是个别进行的，它的优点是教师能根据学生的特点因材施教，但教学效率较低。班级授课制是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。它的优点是有严格的制度保证教学的正常开展，达到一定质量；有利于大面积培养人才；能够充分发挥教师的主导作用；有利于发挥集体教育的作用。其缺点是难以因材施教；难以形成学生的探索精神、创造能力和实践能力；缺乏灵活性。分组教学是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学的组织形式，可分为外部分组和内部分组。设计教学法是美国教育家克伯屈创立的一种教学组织形式，主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关知识和能力。道尔顿制是美国教育家柏克赫斯特提出的，指教师不再通过上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。随着教育的发展，还出现了一些新的教学组织形式，如特朗普制，它把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。5.教学评价教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。教学评价的功能包括诊断功能、导向功能、激励功能、调控功能、鉴定功能等。教学评价的类型有多种。根据评价的作用，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。总结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价，也称为终结性评价。根据评价的标准，可分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价。相对性评价又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。绝对性评价又称为目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。个体内差异评价是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。教学评价的方法有很多，如观察法、测验法、调查法、自我评价法等。在教学评价中，应注重评价的科学性、客观性和公正性，以促进教学质量的提高和学生的全面发展。四、中学生学习心理1.感觉与知觉感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。感觉的种类有视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉等。感觉的特性包括感觉适应、感觉对比、感觉后效等。感觉适应是指由于刺激物持续作用于同一感受器，从而使感受性发生变化的现象，如明适应和暗适应。感觉对比是指不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象，包括同时对比和继时对比。感觉后效是指在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象，也叫感觉后像。知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。知觉的种类有空间知觉、时间知觉、运动知觉等。知觉的特性包括整体性、理解性、选择性、恒常性等。整体性是指知觉的对象是由不同部分和属性组成的，但我们总是把客观事物作为整体来感知。理解性是指在知觉过程中，人们总是根据已有的知识经验来解释当前知觉的对象，并用语言来描述它，使它具有一定的意义。选择性是指人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映的特性。恒常性是指客观事物本身不变但知觉的条件在一定范围内发生变化时，人的知觉的映象仍然保持相对不变的特性。2.记忆记忆是过去的经验在人脑中反映的心理过程。根据记忆内容和经验对象，可分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和动作记忆。根据记忆内容保持的时间长短，可分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。瞬时记忆也叫感觉记忆，是极为短暂的记忆，一般是0.251秒。短时记忆的信息在头脑中储存的时间比瞬时记忆长一些，但一般不会超过1分钟。长时记忆信息在记忆中储存时间超过1分钟以上，直至几天、几周或数年，甚至终身不忘。记忆过程包括识记、保持、回忆和再认三个环节。识记是记忆过程的开端，是个体获得知识和经验的过程。保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，它是记忆过程的第二个环节。回忆是指过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。再认是指当过去经历过的事物再度出现时，能够识别出是以前经历过的。遗忘是指识记过的东西不能再认或回忆或者再认或回忆发生错误。遗忘的规律是由德国心理学家艾宾浩斯提出的，他用无意义音节作记忆材料，用节省法计算保持和遗忘的数量，并根据实验结果绘成描述遗忘进程的曲线，即艾宾浩斯遗忘曲线。该曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的，最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。影响遗忘进程的因素包括学习材料的性质、系列位置效应、识记材料的数量和学习程度、记忆任务的长久性与重要性、识记的方法、时间因素、情绪和动机等。3.思维思维是人脑对客观事物的间接的、概括的反映。思维的特征包括间接性和概括性。间接性是指思维能对感官所不能直接把握的或不在眼前的事物，借助于某些媒介物与头脑加工来进行反映。概括性是指思维所反映的不是个别的事物或事物的个别属性，而是一类事物所共有的本质特征以及事物所具有的普遍的或必然的联系。思维的类型有多种划分方式。根据思维的凭借物（思维的内容），可分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。直观动作思维是通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。具体形象思维是指在思维过程中借助于表象而进行的思维。抽象逻辑思维是指在思维过程中以概念、判断、推理的形式来反映事物本质属性和内在规律的思维。根据思维的逻辑性，可分为直觉思维和分析思维。直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。分析思维是经过逐步分析后，对问题解决作出明确结论的思维。根据思维的指向性，可分为聚合思维和发散思维。聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。发散思维是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。根据思维的创新程度，可分为常规思维和创造性思维。常规思维是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯用的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。创造性思维是以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。问题解决的一般过程包括发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。影响问题解决的因素有问题情境、定势与功能固着、已有的知识经验、原型启发、情绪与动机等。4.学习动机学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。学习动机的功能包括激发功能、指向功能、维持和调节功能。学习动机的分类有多种。根据学习动机的动力来源，可分为内部学习动机和外部学习动机。内部学习动机是指由个体内在需要引起的动机，如学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素。外部学习动机是指个体由外部诱因所引起的动机，如某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习。根据学习动机的社会意义，可分为高尚的学习动机和低级的学习动机。高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。根据学习动机起作用的时间长短，可分为近景性学习动机和远景性学习动机。近景性学习动机是与近期目标相联系的一类动机。远景性学习动机是与长远目标相联系的一类动机。学习动机理论有强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论、自我效能感理论等。强化理论认为学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系，受到强化的行为比没受到强化的行为更倾向于再次出现。需要层次理论由马斯洛提出，他认为人的需要由生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要五个等级构成。成就动机理论由阿特金森提出，他认为个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。成败归因理论由韦纳提出，他将人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境等。自我效能感理论由班杜拉提出，自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。学习动机的培养与激发可以通过了解和满足学生的需要，培养学生的求知欲，创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心，设置合适的目标，培养自我效能感，训练归因等方式来进行。5.学习迁移学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移。正迁移是一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，如学习数学有利于学习物理。负迁移是两种学习之间相互干扰、阻碍，即一种学习对另一种学习产生消极影响，如学习汉语拼音对学习英语音标有干扰。根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响，如学习苹果和学习香蕉之间的迁移。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响，包括自下而上的迁移和自上而下的迁移。根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移。一般迁移也称“非特殊迁移”“普遍迁移”，是指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、策略和态度具体化，运用到具体的事例中去。具体迁移也称“特殊迁移”，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中，即具体经验迁移到另一种学习。学习迁移的理论有形式训练说、共同要素说、经验类化说、关系转化说等。形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。共同要素说认为只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分，一种学习才能影响另一种学习，即才会产生学习迁移。经验类化说强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部地运用于前后两种学习中。关系转化说认为迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。影响学习迁移的因素包括相似性、原有认知结构、学习的心向与定势等。促进学习迁移的教学可以从精选教材、合理编排教学内容、合理安排教学程序、教授学习策略，提高迁移意识性等方面入手。五、中学生发展心理1.中学生身心发展概述中学生处于青少年时期，这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。生理上，中学生身体外形发生明显变化，内部器官逐步完善，性机能逐渐成熟。心理上，中学生认知能力得到迅速发展，抽象逻辑思维逐渐占主导地位，但仍带有很大的具体性；情感丰富且强烈，但不稳定，具有两极性；意志品质不断增强，但还存在一定的薄弱性；自我意识迅速发展，开始关注自己的内心世界和个性品质。中学生身心发展具有连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、互补性和个别差异性等规律。连续性与阶段性指个体的心理发展是一个逐渐由低级向高级有序前进的过程，具有连续性；同时又表现出一定的阶段性，不同年龄阶段表现出不同的特征。定向性与顺序性指心理发展总是具有一定的方向性和先后顺序，尽管发展的速度存在个体差异，但发展是不可逆的，也不可逾越。不平衡性表现在两个方面：一是同一方面的发展在不同年龄阶段是不均衡的；二是不同方面在不同发展时期具有不平衡性。互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，一方面是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿；另一方面，互补性也存在于心理机能和生理机能之间。个别差异性指不同个体之间的身心发展存在着速度和水平的差异。2.中学生认知发展中学生认知发展的特点包括感知觉更加敏锐和精确，观察力得到进一步发展，能够更自觉地、有目的地进行观察。注意力稳定性提高，注意的广度、分配和转移能力不断发展。记忆力发展迅速，意义识记逐渐占主导地位，抽象记忆能力不断提高。思维方面，抽象逻辑思维逐渐占主导地位，但在一定程度上还需要具体形象的支持。思维的独立性和批判性明显增强，但容易产生片面性和表面性。中学生的认知发展理论主要有皮亚杰的认知发展阶段理论和维果斯基的文化历史发展理论。皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。他将个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（02岁），儿童主要通过感知觉和动作来认识环境；前运算阶段（(27岁），儿童开始运用语言和符号来表征事物，但思维具有不可逆性、自我中心性等特点；具体运算阶段（711岁），儿童的思维具有可逆性、守恒性等特点，能够进行逻辑推理，但需要具体事物的支持；形式运算阶段（11岁成人），儿童能够进行抽象逻辑思维，能够提出假设、进行演绎推理等。维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。他提出了“最近发展区”的概念，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。3.中学生情绪情感发展中学生情绪情感的特点包括情绪体验强烈，情绪波动较大，具有不稳定性和两极性。他们的情绪有时高涨，充满激情，有时又低沉，陷入抑郁。中学生的情绪还具有外露性和内隐性，既容易表现出强烈的情绪反应，又会将自己的情绪隐藏起来。情感方面，中学生的道德感、理智感和美感不断发展。道德感是根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验。理智感是在智力活动中，认识、探求或维护真理的需要是否得到满足而产生的情感体验。美感是根据一定的审美标准评价事物时所产生的情感体验。中学生情绪调节的方法有认知调节法，通过改变自己的认知方式来调节情绪；合理宣泄法，如通过倾诉、运动等方式释放情绪；意志调节法，用意志努力控制情绪；转移注意法，将注意力转移到其他事物上；幽默法，以幽默的方式缓解紧张情绪等。4.中学生意志发展中学生意志发展的特点包括自觉性不断提高，能够自觉地确定目标，并根据目标调节自己的行动。果断性有所发展，但仍存在优柔寡断和草率决定的情况。自制性逐渐增强，能够较好地控制自己的情绪和行为。坚韧性也在不断发展，面对困难和挫折能够坚持不懈。中学生良好意志品质的培养可以通过加强世界观和人生观教育，确立正确的行动目的；组织实践活动，加强意志锻炼；发挥教师和班集体的影响，给予必要的纪律约束；启发学生进行自我锻炼；针对学生意志的个别差异，采取有针对性的培养措施等方式来进行。5.中学生人格发展人格是构成一个人思想、情感及行为习性的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。中学生人格发展的特点包括自我意识增强，开始更加关注自己的人格特征和情绪体验，自我评价能力不断提高。自尊心和好胜心较强，希望得到他人的尊重和认可。中学生的人格逐渐具有稳定性和独特性，开始形成自己独特的个性。中学生人格发展的理论有埃里克森的人格发展阶段理论。埃里克森认为人格发展是一个逐渐形成的过程，他将个体的人格发展分为八个阶段，每个阶段都面临着一个特定的心理社会危机。中学生处于青年期（1218岁），面临的危机是自我同一性对角色混乱。自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。如果个体在这个阶段能够建立起良好的自我同一性，就会获得忠诚的品质，否则就会导致角色混乱。中学生人格的塑造可以从树立正确的自我意识，客观评价自己；培养积极向上的人生观和价值观；加强意志锻炼，提高挫折承受能力；丰富交往经验，建立良好的人际关系等方面入手。6.中学生人际关系发展中学生人际关系主要包括亲子关系、师生关系和同伴关系。亲子关系方面，中学生与父母的关系发生了变化，他们渴望独立，希望摆脱父母的过多干涉，但在情感上仍然需要父母的支持。师生关系上，中学生更加注重教师的尊重、理解和信任，希望与教师建立平等、民主的师生关系。同伴关系对中学生的发展至关重要，他们渴望与同伴建立良好的友谊，同伴群体对他们的价值观、行为方式等产生重要影响。中学生人际交往的特点包括交往需要强烈，渴望与他人交流和沟通；交往范围逐渐扩大，从家庭、学校向社会拓展；交往方式更加多样化，如通过网络、社交活动等进行交往。中学生人际交往中存在的问题有交往障碍，如害羞、孤僻、自卑等；人际冲突，如与同伴、父母、教师之间发生矛盾等。中学生人际交往能力的培养可以通过提高自身素质，增强人际交往的吸引力；掌握交往技巧，如学会倾听、表达、赞美等；学会换位思考，理解他人；加强心理调适，保持良好的心态等方式来进行。六、中学生德育1.德育概述德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动。德育的意义在于德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证；德育是青少年健康成长的条件和保证；德育是实现教育目的的条件和保证。德育的任务包括培养学生初步树立坚定正确的政治方向；引导学生逐步树立科学的世界观和人生观；逐步使学生具有社会主义的基本道德品质和法纪观念及养成文明行为习惯；培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质。德育的内容主要有爱国主义教育、理想教育、集体主义教育、劳动教育、人道主义与社会公德教育、自觉纪律教育、民主与法制观念的教育、科学世界观和人生观教育、心理健康教育等。2.德育过程德育过程是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。德育过程的基本规律包括德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。知即道德认识，是学生品德形成的基础；情即道德情感，是产生道德行为的内部动力；意即道德意志，是调节道德行为的精神力量；行即道德行为，是衡量一个人道德水平的重要标志。德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程，学生思想内部的矛盾斗争是学生思想品德发展的动力。德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程，活动和交往是学生思想品德形成和发展的基础。德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程，学生思想品德的形成和发展需要长期的教育和培养，并且会出现反复。3.德育原则导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。疏导原则也称循循善诱原则，是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。知行统一原则是指既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致、表里如一。正面教育与纪律约束相结合原则是指德育工作既要正面引导、说服教育、启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。依靠积极因素，克服消极因素原则是指在德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。4.德育方法说服教育法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育的方式主要有语言说服和事实说服。语言说服包括讲解、报告、谈话、讨论、指导阅读等方式。事实说服包括参观、访问、调查等方式。榜样示范法是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。情感陶冶法是教师利用高尚的情感、美好的事物和优美的环境感染和熏陶学生的方法。情感陶冶主要是运用以境染情、以境触情、以境陶情的原理对受教育者进行耳濡目染、潜移默化的影响，使受教育者在认识上和情感上逐渐完善。实际锻炼法是教师指导学生参加各种实践活动，以形成一定的道德品质和行为习惯的方法。品德评价法是通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定等方式。道德修养法是教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。5.德育途径思想品德课与其他学科教学是学校有目的、有计划、系统地对学生进行德育的基本途径。各科教材中都包含有丰富的德育内容，教师在传授知识的同时，要充分发掘教材本身所固有的德育因素，把教学的科学性和思想性统一起来。社会实践活动是学校德育不可缺少的重要途径，它可以让学生在实践中锻炼品德，增长才干。课外、校外活动是向学生进行德育的重要途径，通过丰富多彩的活动，培养学生的良好品德。共青团、少先队组织的活动是学校德育的重要途径，共青团、少先队是青少年学生自己的组织，通过开展活动，能激发学生的上进心、荣誉感，使他们能够自觉地按照团员和队员的标准严格要求自己。校会、班会、周会、晨会、时事政策的学习是学校进行德育的经常性活动，通过这些活动，向学生进行爱国主义教育、集体主义教育、时事政策教育等。班主任工作是学校对学生进行德育的一个重要而又特殊的途径，班主任要全面了解学生的思想、学习、生活情况，组织和培养班集体，对学生进行思想品德教育。七、中学班级管理与教师心理1.班级与班级管理概述班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的，有固定人数的基本教育单位。班级管理是班主任和教师通过对班级教育条件的理顺，采取适当的方法，建构良好的班集体，从而有效地推进有计划的教育行为的过程。班级管理的功能包括有助于实现教学目标，提高学习效率；有助于维持班级秩序，形成良好的班风；有助于锻炼学生能力，学会自治自理。班级管理的内容包括班级组织建设、班级制度管理、班级教学管理、班级活动管理等。班级组织建设是班级管理的核心工作，要建立一个良好的班集体，需要选拔和培养得力的班干部，形成正确的集体舆论和良好的班风。班级制度管理要建立健全班级规章制度，包括常规制度、考勤制度、奖惩制度等。班级教学管理要协调好班级任课教师之间的关系，明确各任课教师的教学任务和要求，做好教学常规管理等。班级活动管理要组织开展各种班级活动，如主题班会、文体活动等，丰富学生的课余生活，促进学生全面发展。2.班集体的形成与培养班集体不是自然形成的，任何一个班集体的形成，都会经历组建、形成、发展的过程，这实际上也是一个教育培养与社会化的过程。组建阶段，学生初进学校，同学们尽管形式上同属一个班级，但实际上都是一个个孤立的个体。班集体靠教师组织指挥，靠行政手段组织班级。这一阶段要建立班级规章制度，培养班干部。形成阶段，同学之间开始相互了解，在班主任的引导培养下，涌现出了一批积极分子，班集体有了核心人物，开始协助班主任开展各项工作。这一阶段要形成正确的集体舆论与良好的班风。发展阶段，班集体已成为教育主体，多数学生能互相严格要求。教育要求已转化为集体成员的自觉需要，也无需外在监督，能自己管理和教育自己。这一阶段要不断完善班级管理，培养学生的自治能力。成熟阶段，班集体趋向成熟的时期，集体的特征得到充分而完全地体现，并为集体成员所内化，全班已成为一个组织制度健全的有机整体，整个班级洋溢着一种平等、和谐、上进、合作的心理氛围，学生积极参与班级活动，并使自己的个性特长得到发展。培养班集体要确定班集体的发展目标，目标是集体发展的方向和动力，一个班集体只有具有共同的目标，才能使班级成员在认识上和行动上保持一致，才能推动班集体的发展。建立得力的班集体核心，班干部是班集体的核心力量，他们是班主任的得力助手，要选拔和培养积极分子，形成班集体的核心。建立班集体的正常秩序，班集体的正常秩序是维持和控制学生在校生活的基本条件，是教师开展工作的重要保证。组织形式多样的教育活动，班级教育活动主要是由日常性的教育活动与阶段性的教育活动两部分组成的，所