高职思政课党史教育：基于“历史情境再现”的项目式学习设计与多元评估

高职思政课党史教育：基于“历史情境再现”的项目式学习设计与多元评估

  一、课程基本信息

  课程名称：毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论（党史专题模块）。授课对象：高职院校一年级学生（所有专业）。课时安排：共计8课时（4次课，每次2课时）。本次教学设计聚焦于“新民主主义革命道路的探索与实践”核心章节，旨在超越传统史实罗列，通过创设沉浸式历史情境与项目式任务驱动，深化学生对“马克思主义中国化”第一次历史性飞跃的理解，培养其历史思维、政治认同与创新实践能力。

  二、教学设计理念与思路

  本设计立足于高职教育“产教融合、德技并修”的育人要求，对接思政课“政治引领、价值塑造、理论武装”的核心功能。核心理念是“以学生为中心，以情境为场域，以项目为载体，以素养为导向”。我们将党史知识体系转化为可供探究的“历史问题链”，并依托“历史情境再现”教学模式，引导学生组建“历史调研组”，通过角色嵌入、任务驱动、协作探究、成果共创与多维反思，完成从“历史旁观者”到“历史亲历者”再到“历史阐释者”的身份转变。教学评估贯穿全过程，采用量规评估、表现性评估、数字叙事评估等多元方法，精准衡量知识内化、能力提升与价值认同的实效。

  三、学情分析

  教学对象为高职大一学生，其认知与学习特征如下：优势方面：思维活跃，对数字化、视觉化、互动性强的学习形式接受度高；具备一定的团队协作基础与动手实践意愿；对关乎国家发展、社会现实的话题有朴素情感与探究兴趣。挑战方面：历史知识体系相对碎片化，对党史的宏观脉络与深层逻辑把握不足；理论抽象思维能力有待加强，对“为什么能”、“为什么行”等本质问题思考深度有限；部分学生存在“历史疏离感”，认为党史与当下个人发展关联度不高。因此，教学设计需通过高仿真情境与“做中学”项目，搭建从感性体验到理性认知、从历史逻辑到现实关照的桥梁。

  四、教学目标（基于核心素养三维度）

  （一）价值塑造与政治认同目标：通过深度探究党在革命危局中的抉择，深刻理解“农村包围城市、武装夺取政权”道路的必然性与独创性，深切感悟革命先辈的理想信念、牺牲精神与实事求是品质，增强对党的领导的政治认同、思想认同、情感认同，树立正确的历史观、民族观、国家观。

  （二）关键能力与思维发展目标：发展历史思维能力（史料实证、历史解释、时空观念）；提升高阶认知能力（复杂问题分析、批判性思考、创新性解决）；强化协作沟通与数字化表达能力（团队项目管理、跨角色协商、多媒体成果创作与展示）。

  （三）知识建构与迁移应用目标：系统掌握大革命失败后至遵义会议前，中国共产党探索革命道路的关键事件、核心论述与实践历程；深入理解“马克思主义中国化”提出的背景、内涵与初步成果；能够运用历史经验分析现实挑战的思维方法，实现知识向行动的初步迁移。

  五、教学重难点

  教学重点：中国共产党在土地革命战争时期探索革命道路的曲折历程与理论创新成果，重点是毛泽东同志关于中国革命道路、党的建设、人民军队建设等方面的核心思想与实践。

  教学难点：如何引导学生超越对历史事件的简单记忆，理解“马克思主义基本原理必须同中国具体实际相结合”的深刻哲理；如何帮助学生站在历史当事人的角度，体会在信息不完全、环境极度艰难情况下做出战略抉择的复杂性。

  六、教学资源与技术支持

  1.数字化情境资源库：利用权威平台（如人民网党史频道、共产党员网）及专业历史档案数据库，构建包含原始文电、历史地图、回忆录片段、音视频史料（如《苦难辉煌》纪录片节选）、历史场景3D复原图等的主题资源包。

  2.项目学习支架工具：包括项目任务书、角色手册（如“前委书记”、“基层指战员”、“乡村调查员”、“苏区宣传干事”）、过程性记录模板、小组协作互评表、数字故事创作指南等。

  3.互动教学平台：依托学校在线教学平台（如超星学习通、智慧职教云）构建课程空间，用于资源推送、课前预习、异步讨论、成果提交与互评。

  4.物理空间与道具：可重新排列组合的桌椅，支持小组协作；简易道具（如仿旧地图、电报稿纸、角色标识牌）用于增强情境沉浸感。

  七、教学实施过程（核心环节详述）

  本次教学实施分为三个阶段：课前自主探究与情境预热、课中深度沉浸与项目攻坚、课后成果固化与迁移拓展。

  第一阶段：课前自主探究与情境预热（约1课时学生自主学习时间）

  教师在在线平台发布“1927：风云突变与道路抉择”主题预习包。包含：一段5分钟视频，概览大革命失败后的严峻形势；一份关键史料汇编（如“八七”会议决议节选、秋收起义部队的原始番号与进军命令、当时共产国际的相关指示译文等）；一张动态历史地图，展示1927-1929年主要武装起义地点与进军路线。学生需完成两项任务：其一，以个人为单位，在平台讨论区用一句话留言：“假如我是当时的一名党员，我最困惑/最关心的问题是什么？”以此收集学生的初始认知与情感触点。其二，自由组建4-6人的“历史调研组”，并初步认领角色（角色在课中可微调）。各组需共同浏览资料，并形成小组的“初始问题清单”。此阶段目标在于激活前知，营造历史氛围，引发认知冲突，为课堂深度探究做好铺垫。

  第二阶段：课中深度沉浸与项目攻坚（共6课时，分三次课进行）

  第一次课（2课时）：沉浸情境，定义问题——道路探索的“迷雾”与“微光”

  开篇不直接讲授，而是播放一段精心剪辑的沉浸式戏剧片段（或由教师、助教进行短剧表演），再现1927年秋收起义受挫后，文家市前敌委员会会议上关于“进攻长沙”还是“转向农村”的激烈争论场景。表演结束后，灯光亮起，教师以“历史首席研究员”身份导入：“同志们（模拟历史语境），我们现在就是这次前委会的扩大会议成员。摆在我们面前的，是起义受挫的残酷现实、中央原有的指示、敌我力量的悬殊对比，以及一支疲惫而迷茫的队伍。下一步，路在何方？”由此，将学生直接抛入历史抉择的十字路口。

  随后，各“历史调研组”进入第一轮“角色浸入式研讨”。每组根据认领的核心角色（如侧重军事决策的前委组、侧重社会分析的调查组、侧重思想动员的宣传组），结合课前预习和教师补充下发的“机密情报”（即经过教学设计的历史背景资料包），围绕核心议题“向何处去？为何而去？”进行组内辩论，并尝试形成初步的行动建议草案。教师巡视各组，以“上级特派员”或“历史顾问”身份介入，不是提供答案，而是通过追问（如：“敌人在城市的力量具体如何量化？”“农村的生存基础，除了粮食，还有什么？”“士兵的情绪，是单纯的疲惫，还是对革命目标的迷茫？”）推动思考深化。

  各组简要汇报草案后，教师引入关键历史事实：毛泽东同志引兵井冈的决策与实践。但重点不在于告知结果，而是展示和分析支撑这一决策的“证据链”：包括对湘赣边界的敌情调查报告（实证思维）、对中国历史上“流寇主义”失败教训的分析（历史思维）、对井冈山地区地理社会条件的实地勘察资料（系统思维）。引导学生对比自己小组的草案与历史实际决策，思考“我们忽略了什么？”“历史的微光如何在错综复杂的迷雾中被洞察？”至此，教学重点“探索的历程”得以在情境冲突中展开，教学难点“结合的必要性”通过决策分析被初步触及。课后任务：各组根据课堂研讨，修订本组的“道路选择论证报告”（雏形），并开始搜集与自身角色相关的井冈山斗争初期（1927-1928）的史料。

  第二次课（2课时）：项目攻坚，协作探究——红色政权的“生存”与“生长”

  本节课聚焦于革命根据地建设的多维实践。课堂伊始，教师发布本轮核心项目任务——“井冈山革命根据地‘生存与发展’综合评估报告（1928-1929）”。各小组需从自身角色视角出发，聚焦一个关键子课题，例如：前委组研究“军事斗争策略与红色政权存亡的关系”；调查组研究“土地政策演变与农民动员效能”；宣传组研究“边界党的思想建设与组织纯洁性挑战”。任务要求最终产出不再是一篇传统论文，而是一份“跨角色综合简报”+一项“数字历史叙事作品”（如一段模拟历史纪录片旁白脚本、一组图文并茂的苏区宣传画报设计、一个动态演示的根据地建设数据图解）。

  学生以小组为单位，利用教师提供的“井冈山斗争专题数据库”（内含《中国的红色政权为什么能够存在？》《井冈山的斗争》原文节选、当时的经济收支记录、党的建设决议、宣传标语实物图片等），结合自主拓展检索，进行深度协作探究。教师提供“专家咨询台”服务，解答史料理解、分析方法上的疑问。同时，引入“跨组协商机制”：在探究中段，安排一次“联席会议”，要求各小组派代表简要通报本组发现的核心“优势”与“危机”，并向他组提出“协作需求”（例如，宣传组需要调查组提供农民分田后的满意度数据以调整宣传重点）。此环节旨在模拟历史中各部门的协同，培养学生系统思维与沟通能力。

  在成果创作阶段，鼓励学生运用数字化工具（如Canva、PPT、简单视频剪辑软件）将历史信息进行创造性转化与可视化呈现。教师提供数字叙事评估量规，明确其在历史准确性、叙事逻辑、视觉表现力、观点深度等方面的要求。本节课大部分时间用于学生自主探究与协作创作，教师角色从主导者转变为资源协调者、过程辅导者和质量监督者。

  第三次课（2课时）：成果展示，多维评估——历史的回声与当代的映照

  本次课是项目学习成果的集中展示、评估与升华阶段。流程如下：首先，各小组依次进行限时成果展示。展示要求以“历史新闻发布会”或“学术研讨会”的形式进行，不仅呈现数字叙事作品，还需简要陈述本组的研究过程、核心论据以及在“跨组协商”中的收获与调整。其他小组和教师作为“评审团”与“同行专家”，依据评估量规进行现场提问与评议。

  展示评议结束后，进入“历史升维”环节。教师引导全体学生跳出具体史实，进行三层反思：第一层，方法反思：我们是如何“还原”和“解释”这段历史的？不同角色视角的局限与价值是什么？这对应历史思维能力的培养。第二层，理论反思：从井冈山到中央苏区，再到长征，这条“中国特色”革命道路的核心经验是什么？如何理解“实事求是”、“群众路线”、“独立自主”这些活的灵魂在当时的体现？这直指马克思主义中国化的理论内核。第三层，价值反思：那段艰苦卓绝的岁月，留给我们最宝贵的精神遗产是什么？在民族复兴的新征程上，面对技术“卡脖子”、发展转型等挑战，“闯新路”的精神何以启示我们？此环节通过教师精讲、师生对话、生生辩论实现，将具体历史知识升华为历史规律认识、理论思维方法与价值情怀认同。

  最后，教师进行总结性讲授，系统梳理从道路探索到理论初步形成的脉络，点明遵义会议的重大意义，并将本单元学习与后续“马克思主义中国化的理论成果”各章节进行承上启下的链接。布置课后拓展任务。

  第三阶段：课后成果固化与迁移拓展

  1.个人反思报告：每位学生提交一份个人学习反思，需结合自身角色体验与全程学习，回答“我对‘中国道路’的探索历程有了哪些新的认识？”“本次学习经历对我思考现实问题有何方法论上的启发？”

  2.优秀作品展播与汇编：将评选出的优秀数字叙事作品，通过学校公众号、思政实践基地展厅等平台进行展播，形成数字化学习成果库，供后续班级观摩学习。

  3.现实议题微调研：鼓励学生以小组为单位，选择一个当前国家发展或地方建设中的现实议题（如“乡村振兴中的本土化路径探索”、“科技创新中的自立自强”），运用本单元所学的“历史性分析”与“系统性思维”方法，进行一次微调研，形成简要的“古今对话”式分析报告，实现从历史到现实的迁移。

  八、教学评估设计

  本设计采用“贯穿式、多元化、重素养”的评估体系，覆盖过程与结果、个体与团队、认知与价值。

  （一）过程性评估（占比60%）：

  1.个体参与度评估：通过在线平台讨论记录、课堂观察记录（使用检核表记录学生发言质量、提问深度、倾听与回应情况）、个人反思报告进行综合评定。

  2.团队协作效能评估：使用小组协作过程记录表（由组员定期填写任务分工、贡献度、遇到的冲突及解决方式）、跨组协商观察记录、以及最终的团队成果进行评定。

  3.阶段性成果评估：对“初始问题清单”、“道路选择论证报告（雏形）”、研究过程中的文献分析笔记等进行及时反馈与评分。

  （二）终结性评估（占比40%）：

  1.团队项目成果评估：依据量规，对“跨角色综合简报”与“数字历史叙事作品”进行评分，重点关注历史实证的准确性、分析论证的逻辑性、观点阐发的深度、形式创作的创新性以及团队协作的体现。

  2.理论知识迁移评估：通过一份简短的开放式案例分析题（提供一段当前国际国内形势的背景材料，要求学生运用本单元所学的历史经验与思维方法进行分析），评估学生将历史认知转化为分析现实问题能力的情况。

  （三）评估主体多元化：包含教师评价、小组内互评、小组间互评以及学生自评。特别在项目成果展示环节，“同行专家”提问与评议的质量也作为评估参考。

  九、教学特色与创新反思

  本教学设计的核心特色在于“双重还原”：一是通过“历史情境再现”还原历史选择的复杂现场，使学生理解历史的“必然”是通过无数“偶然”的抉择实现的；二是通过“项目式角色嵌入”还原历史认知的建构过程，使学生亲历从史料碎片到历史解释的知识生产流程。创新点主要体现在：第一，深度整合了情境教学、项目式学习（PjBL）与数字化叙事，构建了“情境-任务-探究-创作-反思”的完整学习闭环。第二，评估体系紧密贴合高职学生特点与素养目标，摒弃单一纸笔测试，强调在“做事”中评价“成人”。第三，将党史教育的政治性、思想性与学术性、故事性有机统一，既避免了空洞说教，也防止了娱乐化倾向，致力于实现“入脑入心”的实效。

  预期实施中可能面临的挑战包括：对教师的情境设计能力、课堂驾驭能力与即时反馈能力要求极高；需要充足的信息化资源与备课时间支持；小组学习中对