基于倾听的口语交际教学：类型建构、学理审视与实践进路

基于倾听的口语交际教学：类型建构、学理审视与实践进路

【摘要】倾听是口语交际能力的关键维度，但在语文教学中长期处于边缘化、经验化状态。本文依托认知加工理论，从复述性倾听、理解性倾听、评价性倾听、创造性倾听四个层级建构倾听能力的类型框架；从认知解码视角，聚焦前端加工、中段解码与高阶调控三个阶段，揭示倾听过程的心理机制；提出分类型设计任务、全过程嵌入策略、跨情境整合应用三条实践路径。【关键词】倾听；口语交际；认知加工；层级类型；教学策略口语交际能力是语文核心素养的重要组成部分，倾听与表达是其两种基本表现形式。何为“倾听”？学界从不同视角对其内涵进行了阐释。从一般意义上审视，倾听区别于被动的“听见”，是在接收信息的基础上，主动理解、重建意义并作出回应的认知过程，“听见”只是其中的一个环节。［1］这一定义为理解倾听的主动性本质奠定了基础。从哲学层面审视，德国哲学家海德格尔指出，倾听先于并构成言说的可能性，是人理解世界、他人与自身的基本方式。［2］德国哲学家伽达默尔进一步强调，倾听不仅在于听，更在于思考，二者相互联系、相辅相成。［3］这一论断深刻揭示了倾听与思维的内在关联。这些观点将倾听从单纯的感官活动提升至人之存在的本体论层面，为倾听在教育中的重要性提供了哲学依据。从课程与教学层面审视，倾听作为一项具体能力在教学语境中经历了深刻的内涵演变。根据严小香、苏新春的梳理，中华人民共和国成立以来，倾听教学经历了从单向“听学”“听讲”的工具性阶段，到口语交际中听与说双向互动的能力阶段，最终成为学生核心素养重要组成部分的演进历程。［4］这一演变过程不仅折射出学界对倾听在言语交际功能与地位认识上的逐步深化，也为把握倾听的教育价值梳理了历史脉络。从认知与语用层面审视，倾听是一个复杂的心理加工过程。祝新华将语文学科中的“聆听”（即本文所论“倾听”）界定为“从说话者的话语中获取意义的过程”［5］，明确了语文教学中倾听的核心指向。楼朝辉则从智力发展角度进行了补充，认为“听”是获取信息的主要渠道，在倾听的过程中，注意力、记忆力、思维力、想象力等多方面智力因素协同作用，对智力开发具有促进作用。［6］王尚文进而强调，倾听是语文学习的精魂［7］，是培养学习者语感、提高其语文素养的基本切入点。［8］综上，学界对倾听的认识已从早期的语言训练手段，演进为一种兼具存在论意义、认知复杂性、教育本体价值与社会交往功能的综合性语文核心素养。基于此，本文尝试对口语交际中的“倾听”作出如下界定：倾听是听者基于特定交际目的，对说话者的话语信息进行主动接收、深入理解、审辨评价与意义重建，并作出回应的复杂认知过程，它既是口语交际的基础能力，也是学生核心素养的重要组成部分。或许正因为倾听具有多重价值，《义务教育语文课程标准（2022年版）》才将其置于“表达”之前，明确提出“学会倾听与表达，初步学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”［9］的目标要求。然而，反观当前口语交际教学实践，“重说轻听”的倾向依然突出。学生虽身处信息洪流，却难以真正“听懂”他人，更遑论基于倾听进行有效回应与创造性表达。究其根源，在于倾听教学尚未形成清晰的内容框架与坚实的学理支撑。为此，本文从教学内容、认知机制与实践策略三个维度进行系统建构：首先厘定倾听能力的层级类型，明确“教什么”；继而从认知加工视角解码倾听过程的心理机制，追问“何以能”；最后基于前两个部分提出分层、嵌入、迁移的实践路径，回应“怎么教”。以此为倾听教学从经验走向科学、从边缘回归中心提供理论参照与实践指南。一、厘清教学内容：倾听类型的层级进阶学生在不同倾听活动中需要调用不同的能力，因此区分倾听类型是进行教学设计与能力培养的逻辑起点。对于这一问题，国内外学者从不同视角进行了划分。从倾听目的出发，沃尔文等外国学者提出辨别性、欣赏性、理解性、输出性、批判性和治疗性倾听的类型划分［10］，涵盖了倾听从信息识别到情感支持的多元功能。罗斯特则从教学训练的角度，总结出有意地、细致地、有选择地和互动地倾听四种类型［11］，体现了倾听能力的可训练维度。国内学者朱绍禹提出有反应地听、接受性地听、评价性地听和有准备地听［12］，强调了听者的参与程度。毛耀忠等人从深度学习视角划分出互动性、探究性、情感性和认同性倾听［13］，丰富了倾听类型的情感与关系维度。周杰则区分了顺从性倾听与反思性倾听［14］，揭示了倾听活动中的思维参与。严小香、苏新春立足小学生生活实际，基于交际情境与对象，将倾听划分为课堂内倾听、课堂外倾听和课堂内外辅助性倾听［15］，为教学设计的梯度化、情境化提供了可操作的框架。上述研究从不同维度揭示了倾听的多样性，为本文提供了重要参照。但现有分类或侧重于功能类型，或聚焦于情境维度，尚未从认知加工深度建构逐级递升的层级序列。基于此，本文从认知加工理论出发，将倾听能力划分为复述性倾听、理解性倾听、评价性倾听与创造性倾听四个逐级递升的层级类型，体现了倾听能力从信息提取到意义建构、从浅层加工到深层创造的认知发展规律，以期为后续教学内容厘定与实践策略构建提供清晰的能力层级框架。1.复述性倾听：信息提取与初步编码复述性倾听是倾听能力谱系中最基础的层级，指向对口语信息的准确接收、有效筛选和初步编码。其核心目标是“听清楚、记得住、说得出”。在这个阶段，学生的主要认知任务是对听到的语音信息进行解码，识别出其中的关键事实、核心要素和基本顺序，并能用自己的语言进行相对忠实的再现。例如，学习一年级下册口语交际“听故事，讲故事”时，学生一边看图一边听老师讲《小猫种鱼》的故事，运用图画帮助记忆情节，随后声音响亮、条理清晰地复述出小猫种鱼的全过程。这一过程直接检验了学生信息提取和编码的准确性与完整性，帮助他们建立起“输入—编码—输出”的完整倾听与表达过程。2.理解性倾听：深层加工与意义阐释在复述性倾听的基础上，理解性倾听将认知活动推向了更深的层次。它不再满足于对表层信息的复刻，而是追求对信息背后深层含义、交际意图与情感态度的全面把握。其核心目标是“听明白、解其意、知其情”。这要求学生不仅要“听到”，更要思考对方“为什么这么说”。这涉及对语言的推理、概括、关联和阐释等更为复杂的思维活动。例如，四年级上册口语交际“安慰”，就对学生的理解性倾听提出了明确要求。当同伴难过时，学生不能仅仅听见对方哭诉的言辞，更要通过语气、语调和内容，去理解对方内心的失落、委屈或焦虑，准确把握其情绪状态与真实需求，作出直抵心灵的语言抚慰，实现有效的共情与沟通。3.评价性倾听：审辨思考与价值判断评价性倾听是更高阶的认知活动，它标志着倾听者从信息的被动接收者转变为主动分析者、评估者和判断者。其核心目标是“听出真伪、辨其优劣、估其价值”。这要求学生在理解的基础上，运用已有的知识、经验和逻辑原则，对所听信息的真实性、准确性、逻辑性、说服力以及其中蕴含的观点、立场和价值观进行审辨思考和理性判断。这是培养学生批判性思维和独立思考能力的关键环节。例如，六年级上册口语交际“意见不同怎么办”，就是训练评价性倾听的典型样例。在讨论中，学生必须仔细倾听他人的不同见解，迅速分析其观点背后的理据是否充分，论证过程是否合乎逻辑，并与自己的看法进行比较和权衡，最终形成更为周全或明确的判断。4.创造性倾听：知识重组与创新生成创造性倾听是倾听能力的最高层级，它体现了倾听的生成性与增值性。它要求倾听者在充分理解和审慎评价的基础上，将所听到的信息与自己原有的知识结构进行深度融合，通过联想、想象、重组等方式，产生新的想法、见解、解决方案或艺术表达。其核心目标是“听有所思、思有所得、得有所创”。在这里，倾听不再是终点，而是一个激发思维、促进创新的跳板。创造性倾听贯穿许多开放性、探究性的口语交际活动，尤其是在鼓励学生自由想象和合作探究的任务里。例如，五年级下册口语交际“怎么表演课本剧”，就是引导学生进行创造性倾听的绝佳范例。学生在倾听剧本内容、同伴对角色的理解和舞台设计的各种奇思妙想后，需要将这些碎片化的信息进行内化、重组，并加入自己的想象，最终创造出一个独一无二的表演方案。二、探寻学理依据：倾听过程的认知解码要真正提升小学生的倾听能力，须超越经验层面的教学设计，深入探究倾听这一复杂认知活动背后的心理机制。认知心理学为我们揭示倾听的“黑箱”提供了理论透镜。它将倾听视为一个主动的信息加工过程，涉及注意、记忆、思维等多个认知系统的协同工作。厘清倾听过程中的认知解码机制，有助于我们理解学生在倾听过程中可能遇到的困难，并据此设计出更具科学性和有针对性的教学策略。1.聚焦前端加工：听觉信息的选择与过滤倾听的起点是认知系统对繁杂声学信号的选择性接收与持续关注。由于有声语言稍纵即逝，停留时间极短，听者必须在声音消失前迅速完成信息捕捉，这对注意力的敏感性、专注性与持续性提出了直接要求。［16］人的信息处理能力是有限的，所以必须优化注意力的分配。［17］口语交际的真实情境中充斥着各种声音，学生必须主动调动有限的认知资源，从背景噪声中精确捕捉目标话语，并维持注意力的稳定。统编教材中的口语交际活动为这种能力的训练提供了隐性阶梯。例如，在低年级的“我说你做”或“做手工”一类活动中，教材中的“小贴士”都明确提出了“认真听”“注意听”的要求，旨在提醒学生要在热闹的环境中快速抓取伙伴的指令，这是对选择性注意的直接训练。而在中高年级的协商辩论或小组讨论活动中，学生不仅要听清对方的观点，还要时刻准备回应，这对注意力的持续性和分配能力提出了更高要求。因此，教学中，创设安静有序的倾听环境，并通过富有趣味性的任务引导学生集中注意力，是保障信息有效输入的首要环节。2.聚焦中段解码：听觉内容的理解与建构倾听的核心是对接收到的言语信息进行解码并主动建构意义。学习者必须集中注意力倾听对方的话语，并将得到的语言输入与自己先前已有的知识建立联系，才有可能理解所得到信息的意义。［18］这并非被动录入的过程，而是新旧知识经验激烈碰撞与融合的心理活动。其中，学习者已有的知识图式至关重要。教师在教学中若能有效激活或帮助学生建构相关图式，将极大地提升倾听的效率与价值。例如，在开展“我们做朋友”的交际活动前，教师可以引导学生讨论自己与好朋友相处的故事，激活其关于“友谊”的图式。同理，无论是一年级下册的“听故事，讲故事”还是二年级上册的“看图讲故事”，教材都配以插图，借助视觉线索来激活或补充学生头脑中关于故事情节的图式，从而减小理解难度，促进其对故事内容的理解。3.聚焦高阶调控：听觉过程的监控与反思倾听的最高境界是学习者能对自身的倾听过程进行自觉的监控与调节。这种元认知能力，即对认知过程的认知及调节这些过程的能力［19］，在确保倾听活动朝向既定目标高效进行的过程中发挥着核心调控作用。它涉及对倾听任务的规划、对理解状态的监控，以及对倾听策略的灵活调整，促使学生反思自己的倾听效果，审视自己是否听懂、有无疑问，从而实现对倾听过程的有效监控与评估。例如，在六年级下册口语交际“辩论”中，学生在倾听对方发言时，不仅要辨别对方的论点，更要自觉监控自己的理解状态：当发现对方的论证存在漏洞或证据不足时，学生须及时调整倾听策略；在对方提出疑问时，要快速对信息进行修正和补充。通过角色互换和即时发言的练习，学生学会在倾听的过程中不断审查自己的推理链条，当发现自己的逻辑不通时，会主动请求对方重复或举例说明。这种从“听见声音”到“审查逻辑”的思维进阶，正是高阶元认知监控与调节能力的体现。三、建构实践路径：倾听能力的培育策略1.分类型设计任务，匹配认知层次分类型设计任务旨在通过阶梯式的活动设计，使倾听训练精准对接学生认知发展的不同层次。以五年级下册口语交际“怎么表演课本剧”为例，教师可分以下四步开展教学。第一步，设计复述任务，锚定剧本核心要素。教师可选择剧本中的关键片段进行朗读，如《草船借箭》中诸葛亮下令军士擂鼓呐喊的紧张场景，要求学生听后准确复述借箭的起因、关键计策与最终结果，以此训练学生捕捉与转述信息要点的基本能力，确保对表演素材形成清晰准确的初始印象。第二步，设计理解任务，探究角色行为逻辑。学生分组讨论时，教师引导他们仔细倾听同伴对诸葛亮算准大雾、洞悉曹操心理等决策依据的分析，并对诸葛亮从容不迫的表现进行设想，推动学生透过事件表面，深入理解人物的智慧与谋略。第三步，设计评价任务，审视多种表演构想。当各组阐述如何表现江面迷雾氛围或人物对话神态时，可鼓励学生交叉倾听，对不同组设计的台词数量、角色站位或情绪渲染方式进行评议，思考何种表演更能凸显故事中的智谋较量与悬念感，从而锻炼其基于倾听的审美比较与判断能力。第四步，设计创造任务，激发艺术融合创新。在综合倾听故事原文、多方解读与各类评价后，激励学生融合所思，提出新的艺术处理方式。例如，为诸葛亮设计一种轻摇羽扇凝视远方的特有姿态，或用鼓声节奏变化来表现战局变化等，最终使倾听成为激发创造性表演的源泉，帮助学生实现从理解、评判到创新表达的能力升华。2.全过程嵌入策略，支撑认知加工有效的倾听能力培养必须贯穿口语交际活动的全过程，在倾听前、倾听中与倾听后三个阶段提供连贯的策略支撑，引导学生完成从信息感知、理解筛选到反思内化的完整认知加工过程。以六年级上册口语交际“意见不同怎么办”为例，围绕“春节是否应该燃放烟花爆竹”这一议题，依托教材提供的多元视角，可分以下三步开展教学，将策略嵌入实践。第一步，情境导入明晰任务，建立倾听预期。教学伊始，教师直接呈现教材既定情境，引导学生认领普通市民、消防队员、环卫工人、鞭炮厂工人等不同角色，初步揣摩其可能立场。然后，教师下达本环节的倾听核心指令：在后续讨论中认真倾听每位发言同学的观点，并努力理解其所代表角色表达的主要理由与具体担忧。此举旨在让学生带着鲜明的角色意识与明确的信息捕捉目标进入交际场域，为其有效倾听定向导航。第二步，倾听过程聚焦观点，搭建信息框架。在角色扮演与观点陈述环节，教师的指导须实时介入，将教材中的“小贴士”转化为可操作的方法。例如，指导学生边听边快速记笔记，无须记录所有话语，着力抓取各角色陈述中的核心诉求与关键论据即可，如“庆祝传统”“火灾风险”“清扫压力”“工作生计”等，并尝试按角色进行归类梳理。教师可现场示范如何复述观点，诠释“准确把握别人的观点，不曲解、不断章取义”的原则。这一过程帮助学生从纷繁的发言中主动筛选、组织信息，初步建构起关于议题争论全貌的认知框架。第三步，听后复盘深化反思，实现素养内化。讨论时，教师须引导学生跳出具体言论，回顾并反思整个倾听过程。例如，提问：“刚才哪位同学代表的角色及其理由让你印象最深刻？从他们的视角看，燃放烟花爆竹最核心的问题是什么？如果让你尝试总结对方的立场，你能做到客观准确吗？”这些追问促使学生结合自身体验，反思是否在倾听中做到了教材所倡导的“换位思考”，并检验自己“尊重不同意见，以理服人”的沟通态度。通过将具体交际实例升华为对倾听策略效能的审视，学生深化了对“如何通过有效倾听，深刻理解意见分歧”的认识，最终将策略性倾听内化为协商解决实际分歧的交际素养，完成从认知建构到能力生成的关键跨越。3.跨情境整合应用，促进能力迁移倾听能力的最终价值在于能够灵活运用于多样化的真实场景，因此教学须突破单一课堂的局限，通过系统设计跨领域、多层次的实践情境，引导学生在不同情境中深度理解倾听策略的适用条件，并灵活运用以解决新问题。唯有如此，方能将策略性倾听从语文学科有效迁移至更广阔的学习与生活领域，实现能力的真正内化与素养的持续发展。［20］第一，融通学科学习，在听记任务中迁移方法。教师可创设指向明确的信息听记活动，让学生运用从语文课上习得的倾听策略，处理不同知识内容。例如，在科学课上倾听实验操作讲解时，迁移“抓住顺序词”的策略，准确记录步骤要点；在道德与法治课上参与班级事务讨论时，运用“倾听并归纳要点”的方法，理解各方立场；在鉴赏音乐或欣赏美术作品之后，完成简单的倾听感受记录单。这类设计使学生能够切身地感受到精准的倾听是支持各学科学习的底层通用能力。第二，嵌入校园实践，在复杂任务中综合运用。教师围绕真实的校园生活与主题活动，设计具有挑战性的实践项目，让学生在接近真实的交际环境中锻炼倾听能力。例如，可结合五年级下册口语交际“我是小小讲解员”，在学校科技节或文化长廊活动中，组织学生担任讲解员。学生既要认真倾听培训老师的专业讲解，也要在服务时倾听参观者的提问，并作出准确回应。又如，