跨界学习视域下U-S合作优化研究-以教师研究素养提升项目为考察对象

/跨界学习视域下U-S合作优化研究——以教师研究素养提升项目为考察对象【摘要】如何超越当前合作中过多关注同质性，从根本上激活不同参与者的主体性，成为促进指向教师专业发展的U-S合作持续推进的关键。遵循这一理路，强调群体学习过程中异识和多样性的跨界学习理论进入了我们的视野。本研究旨在以跨界学习理论对当前的U-S合作进行优化，透视跨界学习视域下U-S合作可以呈现出怎样的新样态以及给教师专业发展带来了怎样的新局面。研究表明，跨界学习视域下U-S合作优化的关键在于三个方面：立基于“差异即资源”这一核心主张，并认识到“差异即资源”的实质在于“求异”；从情感的、物理的和制度的三个方面营造安全、信任与支持性的互动场域，为教师主体性的彰显提供土壤；从“是什么”、“如何做”以及“为什么”三个角度建构出多层次多类型的边界客体，不断促进合作主体间的交流与沟通。这三个方面形成合力，共同构成了跨界学习视域下U-S合作的运行系统，推动了跨界学习机制的形成，进而建构出跨界学习视域下U-S合作的理论模型，为教师专业发展带来新的可能。【关键词】跨界学习；U-S合作；教师研究素养 一、问题提出 19世纪末，杜威(DeweyJ.)创办的芝加哥大学实验学校为师范生提供了在实验学校进行教育实习的机会，同时让中小学教师到大学中学习各种类型的课程[1]。这项实验的一大亮点在于通过大学与中小学双向互动，为师范生和中小学教师提供了互动平台，进而促进师范生和中小学教师的共同成长。这一孕育U-S合作思想的教育实验成为U-S合作的发端，也开启了U-S合作促进教师专业发展的新时代。U-S合作通过弥合理论与实践之间的鸿沟，致力于为不同发展阶段的教师提供全方位、多角度的帮助，迅速成为教师专业发展领域中引人瞩目的主题。正如富兰所言：“大学与中小学建立伙伴关系可以彼此受益，也正是在合作的支援下，教师才可能获得连续的专业发展。”[2] 纵观U-S合作百余年的历程可以发现，随着U-S合作的不断推进，协同逐渐成为U-S合作促进教师专业发展的底层逻辑。U-S合作的倡导者和践行者都坚定地认为，通过增强彼此之间的同质性，叠加大学与中小学的力量，可以实现“取长补短、合作共赢”的效果，更好地促进教师专业发展。这一底层逻辑体现在诸多方面：从协同目标来看，追求达成合作共识；从协同内容来看，追求多重资源共享；从协同主体来看，信奉叠加促使协同功能最大化。但随着实践的不断推进，协同逻辑所潜在的矛盾也逐渐暴露出来。有研究者通过历史和现状的梳理，发现协同逻辑的U-S合作带来的困境突出表现在这样三个方面：“大学与中小学的文化差异阻碍了协同的深度发生；为了追求协同不得不做出诸多的妥协；妥协语境下中小学教师面临着主体性丧失的危机。”[3]因此，如何超越当前合作中过多关注同质性，从根本上激活不同参与者的主体性，成为促进指向教师专业发展的U-S合作持续推进的关键所在。遵循这一理路，强调群体学习过程中异识和多样性的跨界学习理论进入了我们的视野。跨界学习指的是“位于不同活动系统的参与者，跨越自己日常工作的边界，与其他活动系统的参与者互动而发生的正面变化”[4]。作为一种成长性的社会学习理论，跨界学习基于拓展隐喻，从横向学习的角度来理解不同系统之间的创造性学习。与追求“协同”异趣，跨界学习特别强调“求异”在组织学习中的重要性。在跨界学习理论看来，“差异(边界)导致了行动或互动的不连续性，同时也暗示同一性和连续性，重点是克服社会文化差异可能导致的行动或互动的不连续性，而不是克服或避免差异，差异本身是对话学习的重要资源”[5]。在“差异即资源”这一核心主张的引领之下，跨界学习主要从两个方面着手，努力保障“差异即资源”这一核心主张的落地：一方面，营造开放、安全的互动场域；另一方面，建构多层次多类型的边界客体。跨界学习这一整体性的构思为纾解当前U-S合作困境提供了抓手，让“几何级增长”的实现成为可能。研究者先后指出，跨界学习不仅“可以打破专家构建的专业知识垄断，使专家和新手之间共享不同的观点”[6]，还可以促使“参与者重新审视自己的惯常假设及长期的专业实践，进而引发深度学习，在思想观念与行为系统方面发生变化”[7]，“跨界学习是当前促进教师专业发展的新趋势，亟需构建以高校专家与一线教师的跨界学习共同体”[8]。值得一提的是，随着新一轮课程改革对跨学科主题学习的强调，教师跳出自己学科思考学科教学问题成为必需，正如有研究者所言：“所谓的跨学科思维，即原先进行分科教学和各自为政的教师要学会开展合作教学，跳出自身所在学科的思维束缚，多角度、多方位地思考问题，促进多学科知识的融通和运用。”[9]基于此，本文拟从跨界学习视角切入，透视跨界学习视域下U-S合作可以呈现出怎样的新样态以及给教师专业发展带来了怎样的新局面。 二、研究设计 围绕这一核心问题，本研究重点对以下三个相关问题进行探讨：第一，跨界学习的内涵是什么?在理解群体学习方面有着怎样独到的视角?第二，用跨界学习重构U-S合作，一般需要经历怎样的阶段?每个阶段的侧重点是怎样的?第三，跨界学习视域下U-S合作可以呈现出怎样的新样态?赋予了教师专业发展怎样的新面貌? 为了研究这些问题，本研究采用质性研究中的案例研究方法，通过选取典型案例分析跨界学习视域下U-S合作优化的纹理。在案例选择的时候，主要遵循以下三条标准：(1)大学和中小学各自都有U-S合作的经历，对U-S合作有一定的认知；(2)双方已经有着比较良好的合作基础，都有意愿继续合作，期待通过合作实现共同成长。(3)双方对跨界学习理论都有基本的了解和认同，都有意愿基于跨界学习优化当前的U-S合作，让合作取得更好的效果。 经过反复权衡，研究者团队和所在大学中心区域B区的H小学围绕教师研究素养提升开展的合作项目成了考察对象。研究者自2014年入职大学任教以来，有长达十余年致力于促进教师专业发展的U-S合作历程。从与一所一所学校的合作，到与几所学校组成的共同体进行合作，再到从整个区域层面与中小学展开合作，由点到面，形成了区域联动促进教师专业发展的整体格局。2021年，在笔者所在大学与B区教育局牵头下，研究者团队与H小学开始为期一年的合作。在这一年的合作中，双方围绕办学理念的优化以及办学理念与学校工作的整体推进形成了行动方案，也在合作的过程中增进了彼此的了解。合作结束之际，H小学W校长主动联系研究者团队，希望以学校的名义继续合作，充分发挥研究者团队在教师专业发展方面的专长，以教师研究素养提升为抓手，促进学校教师队伍建设。对W校长而言，随着城镇化进程的加剧，学校规模日益扩大，师资也在短时间内剧增，促进学校教师队伍建设因而成为学校近期工作的重点。这与研究者的研究旨趣不谋而合，也为践行跨界学习理论优化U-S合作这一尝试提供了机会。在与W校长多次沟通的基础上，双方达成共识——用跨界学习理论优化当前的U-S合作，让合作更好地促进教师队伍研究素养的提升。本研究持续两年多的时间，从小范围试点逐步演变为小组行动，然后上升为全校行为。短短两年多的时间，学校在课题、论文和评奖方面都取得了不俗的成绩，逐步形成了浓郁的研究氛围。与此同时，在跨界互动的过程中，参与成员开始体悟到跨界学习理论在拓宽视野、激发创新思维、增强研究能力等方面的重要作用。本研究即以此为个案分析跨界学习视域下U-S合作的新样态以及促进教师专业发展的新局面。随着合作的推进，研究者团队通过访谈、实物分析、观察等途径收集相关资料，通过类属分析和情境分析相结合的方式分析资料，最终形成本研究的结论。 三、研究发现 (一)小范围试点起步，以“差异即资源”为切入 与很多U-S合作类似，研究者团队与H小学此次同样采用成果导向的合作。在前期合作中，学校在研究者团队的指导下，以“基于办学理念的师资队伍建设”为主题成功立项了省级教科规划课题。此次重启合作，如何撰写结题报告并以此申报奖项成为绕不开的议题。事实上，成果报告的撰写过程是教师研究素养的综合体现。基于此，研究者团队与H小学以成果报告撰写为抓手，组建了以研究者团队与H小学课题组成员共同构成的成果报告撰写攻坚小分队，从小范围试点起步，正式拉开了跨界学习视域下U-S合作的序幕。 1.从“差异即资源”着手 在新一轮的合作开始之前，研究者团队与W校长进行了多次交流与沟通，共同探讨如何更好地优化新一轮的合作。基于对U-S合作与跨界学习的认识，在交流过程中，研究者指出跨界学习的核心主张“差异即资源”对于突破当下U-S合作困境的适切性，并做出了具体的解释。结合对以往U-S合作的认识以及学校发展的现实需求，W校长对“差异即资源”有了基本的了解和认同：“以前我们也与大学合作过，但通常是他们说我们做，即使有不同的意见也不太敢说，难免心里有疙瘩。‘差异即资源’赋予了教师更多的主体性，为教师创造更多的机会。”经过协商后，双方一致决定以“差异即资源”为此次合作的基础和开端，并从以下两方面着手： 一方面，相关文献的引介与研读。研究者团队率先通过研读跨界学习相关文献的方式，帮助教师们对跨界学习理论及其核心主张形成整体的认识。在文献的选择和利用上，除了文献的专业性和权威性，考虑到教师工作的实践属性，加上他们日常工作繁忙，研究者团队首先对跨界学习理论外文经典文献进行翻译和校对，再借由读书报告、思维导图等形式，对文献的核心观点进行框架性梳理与拓展性解读，旨在为教师们搭建起一个易于理解、富有启发性的知识支架。以《边界跨越与边界客体》(BoundaryCrossingandBoundaryObject)这篇文章为例，研究者团队以思维导图形式对此文进行了梳理与归纳，并结合实际的合作，对“差异即资源”这一核心主张进行了深入阐释——“大学与中小学属于不同的组织，一般而言，大学研究者更加擅长理论，中小学教师对实践更加熟悉，双方可以相互交流经验和信息。双方有差异，也正因为有差异才需要平等的交流和沟通。” 另一方面，实践示范。阅读相关文献可以让教师们对“差异即资源”形成整体的认知，但不会有特别深刻的感受。大部分教师还不清楚这一新主张在具体实践中如何操作以及它实践的真实效用。从实践角度来看，教师在接受新观念时通常需要相关人员的亲身示范来助推教师理解，并在相关人士的陪伴下亲自实践，体会到观念的有用。正如有教师所言：“我觉得要让我们有真实的体验，我们才会去接纳这一主张。”因此，在成果报告研讨和分析的过程中，大学研究者有意识地放下传统的本位意识，比如通过“少灌输，多提问”的互动策略，鼓励教师们积极参与讨论，畅所欲言，给予教师们充分的自我表达空间，努力使“差异即资源”变得更加具象、生动，易于教师们理解、接受并予以实践。 随着合作有序推进，小组成员都获得了不同程度的成长，比如对研究方法的了解和掌握有所加深、研究的规范性和科学性有所增强。但现实也表明，合作远不如先前所设想得那么乐观。在教师群体中，沉默、被动的情况还比较常见。有教师受访时提到：“教授为我们提供了很多新的概念，比如‘发展性评价’之类的。我不是很理解，但他是专家，这么说一定有他的道理。”此类现象表明，教师们仍旧处于任务驱动下的被动参与，这种看似在“言语实践中进行的合法的边缘性参与，固然是一种学习，但这并不意味着新手学到了真正的实践”[10]，教师充其量只能称得上是被动的“主体”。 2.用“激发性信任”来化解困境 究其原因，沉默、被动实际上是信任缺乏的显现：“它包括对他人行动的否定预期，并且它包括负面的、防御性的行动。”[11]当信任缺乏，研究者的“示范”“指导”和教师的“专业自主”之间就会产生冲突。此时，问题开始进一步聚焦——如何构建起参与成员之间的相互信任。在反思、找寻改进策略的过程中，陈向明教授在跨界叙事研究工作坊案例分析中对于“激发性信任”的讨论引起了我们的关注。陈向明教授指出，在跨界学习视域下的互动与合作中，“激发性信任”是教师主体性得以彰显进而发生“顿悟式学习”的诱因，并进一步指出“激发性信任”的创生源于相互信任的人际环境，在暴露自己真实状态的基础上深入反思，并相互激发[12]。可见，“激发性信任”的落脚点就是信任，是推动大学研究者与中小学教师之间形成开放、平等的互动关系的关键因素。受到陈向明教授的启发，小组主要从以下两方面着手建构“激发性信任”： 一方面，运用实践性语言，赋予教师权能。有研究者基于巴赫金的复调理论，认为“内部说服性话语”与“权威话语”在教师具体的生存境遇中是相互纠缠和不断流动的，流露出“权威话语”可能作为一种权力意识形态存在的风险，并对此保持警惕[13]。在前期的合作过程中，教师看似有了更多发言的机会，但理论话语的艰涩以及自身话语体系被忽略的失落，都让教师逐渐丧失表达自己的意愿。实际上，教师的研究并非为了检验或验证某一真理，而是寻求一种解决实际问题的方法。在改进后的实践中，大学研究者不再急于提供某种看法，不再要求教师按照教育研究的规范形式进行表达，而是从教师的认知水平出发，鼓励教师用熟悉的语言进行对话与叙述。贴近教师“生活世界”的实践性语言的运用，有助于构建彼此之间的信任关系，使得教师从中获得了积极的情感体验。 另一方面，主动、适时退位，唤醒教师自我成长之需。运用实践性语言进行对话和叙述的背后蕴含着一个深层假设——认同并信任教师话语的独特价值。这让教师们在互动时感受到了前所未有的尊重与重视。“实践的语言让我们明白了很多，在讨论和交流的时候，能够感受到教授在尝试着理解我们，我觉得我们是被尊重的。”这种尊重让教师在群体中更有勇气表露真实的困惑。正如比斯塔所言，现代教育的“输入与输出”和人本主义忽视或消解了人的异质性，提出教育要关注人的发展的不确定性、独特性以及人与人的差异性，回应每个人发展的需要，让每个人在自由的空间成为行动的主体[14]。教师的学习也是如此，面对教师们的困惑，研究者并不急于给予教师现成的答案，而是主动、适时退位，先让教师在实践中自行摸索、体验甚至是经历一些挫折。这样在水中“呛一呛”的过程更能帮助教师发现和唤醒自我成长的需求。研究者继而回应教师，和教师一起探讨教师所需的理论，让教师主动与理论相遇。 3.认识到“差异即资源”的实质在于求异 随着实践的推进，由大学研究者引入场域中的“激发性信任”产生了涟漪效应，辐射到了所有参与人员，营造了宽松温暖、高度信任、相互支持的合作场域，突破了教师被动参与的困境，唤醒了教师的主体性，让“差异即资源”这一核心主张得以落地。教师们开始迈出自己的“舒适圈”，积极参与实践，敢于在活动中自由地表达与对话。随着合作的深入，成员们也对“差异即资源”有了更深入的理解。 作为合作的主要发起者，研究者和W校长都意识到原先对于“差异即资源”的理解出现了一定偏差，过于强调异质资源的互赖性，希望提供具有互补性的资源，以此弥补单个主体在某些领域或资源方面的不足，其背后渗透的仍旧是协同逻辑。实际上，在跨界学习理论看来，“差异即资源”的实质在于求异。诚如斯塔尔所言：“协商一致既不是合作的必要条件，也不是成功开展工作的必要条件。”[15]研究者在备忘录中这样写道：“后来，我们很少对教师提出硬性要求，允许教师‘各怀鬼胎’，在面对某个问题时，即使没有达成一致，我们也可以很好地开展合作。当解决问题时，他们的愉悦也是写在脸上的。这样的改变让我自身也很受益。很多时候，老师们提出的想法对我特别有启发。我们彼此都因差异变成了更好的自己。” 当谈及对此次合作的感悟时，有教师是这么说的：“这是我经历过最有温度的成果报告撰写。从最开始被推着走，到后来开始尝试自己走。看到大家对我的信任，我也暗下决心，绝不会辜负大家对我的信任。这种力量促使我向积极的方向改变。”通过教师的表述，看到了教师们对合作中“温度”的感悟，对彼此之间“信任”的强调。此时，在教师们看来，在群体之中，每个人都扮演着不可或缺的角色，差异不再是具有高下之分的差距，而是学习的资源，成为推动合作顺利进行的重要基石。 (二)演变为小组行动，重点突破边界客体的建构 经过上一阶段的合作，研究者团队与H小学对跨界学习有了更多的体验和认同。H小学课题组的五位成员在成果报告撰写方面也有了明显的提升，这份成果报告最终还在Z省教育科学研究优秀成果奖评选中获得了二等奖，取得了突破，给整个合作打上了一针强心剂。趁热打铁，考虑到H小学近几年大量引进年轻教师，如何让这些年轻教师在研究素养方面得到提升，成为学校师资队伍建设的重要议题。基于此，研究者团队与H小学开启了第二阶段的合作，以课题申报书撰写为载体，旨在促进H小学年轻教师的研究素养提升。遵循“自愿报名，双向选择”的原则，最终组建了研究者团队与H小学15名来自不同学科的年轻教师共同构成的研究素养提升小组。 随着研究素养提升小组合作的推进，由于人员的增多、学科的多元，我们注意到在边界地带上每个主体所拥有的不同信息和特质并没有促成教师观念和知识的更新，反而由于参与者个体视角的差异以及对同一事物的不同诠释角度，导致彼此之间的沟通、理解受阻，造成了互动的非连续性，出现诸如“公说公有理，婆说婆有理”的现象。在此情境下，如何克服由沟通障碍引发的非连续性，在不同观点之间创造一条“通道”，推动双方实现更加顺畅的理解与交流，成为当前这一阶段合作的核心任务。在对跨界学习理论进行持续研究的过程中，我们发现，表达意义和处理多重视角、描述异质参与者之间如何建立联结、实现相互理解和有效互动的边界客体(BoundaryObject)在此类问题的讨论中尤为重要。开放、稳定、持续的边界客体是促使教师学习发生的重要推动力：“教师只有通过边界客体进行共同的专业实践才能激发其学习过程。”[16]除了对已有边界客体的运用，为了促进跨界学习持续发生，在不少研究者看来，还应根据需要在学习过程中“开发新的边界客体”[17]。边界客体这一概念的首倡者斯塔尔指出，所谓边界客体，即“允许异质共同体共同工作的有机安排。不同共同体对其具体的阐释和理解各不相同；与此同时，边界客体又具有通用结构，为不同共同体在合作时提供理解某一种实践、活动和概念的共同工具”[18]。因此，如何运用和创建边界客体、实现成员之间的有效互动成为至关重要的问题。为了创建边界客体，我们首先需要厘清边界客体的类型和功能。就边界客体的类型和功能而言，斯塔尔和她的伙伴格里斯莫在另一篇文章中划分了四类边界客体：第一，知识库，知识库是标准化的索引的堆积，主要是为了不同的参与者提供共有的、模式化的、标准化的“参照”，如图书馆或博物馆；第二，理想类型，理想类型是一种抽象化的模型，如样本、概念、图表；第三，共同或彼此契合的边界，合作双方具有不同的目标，但共同或契合的边界为双方提供了共同的工具和参照。第四，标准化的形式和方法[19]。跨界学习理论的重要来源之一情境理论的提出者温格也非常强调边界客体在顺利跨越边界中的作用，并从三个方面对边界客体进行区分：一是人工物，如工具、文件、学习模范；二是话语，共通语言作为边界物，使共同体之间可以进行沟通和协商；三是过程，如对常规活动的规定、程序，允许成员之间相互协商等[20]。深入剖析边界客体建构的内在逻辑，我们发现，有三类边界客体是研究者们共同关注的焦点：“是什么”的边界客体、“如何做”的边界客体、“为什么”的边界客体。基于此，我们围绕以上三种类型对边界客体展开建构，以期推动沟通与理解的顺利实现，促进合作的有效发生。 1.“是什么”的边界客体：奠定理解与沟通基础 如上所述，“是什么”的边界客体是标准化、结构化、易利用的知识集群，为来自不同背景的参与者提供了共享的、模式化的参考框架。在我们的跨界学习活动中，我们主要创建了活动纪要、线上互动群组、资料汇编、教师研究档案袋等一系列“是什么”的边界客体，确保双方有效对话的顺利发生。以活动纪要为例，与先前的U-S合作不同，我们特别重视对活动的记录和整理。在每次活动结束后，都有教师轮流负责对活动过程进行全面系统梳理。教师完成纪要初稿后，研究者会进一步对纪要进行修改、补充与深入阐释，再由研究生进行最终的校对，从而确保活动纪要的准确性、完整性和规范性。活动纪要不仅是对讨论的内容和要点的记录，更重要的是它融入了不同参与者对于研究的不同理解，成为了一个汇聚多元视角的载体，为各方之间的沟通提供了桥梁，为研究工作提供新的思路和方向。有教师在受访时谈到了活动纪要对自己的作用：“教授在活动中多次提及活动纪要的关键性。起初，我并不知道应该怎么有效地利用好活动纪要，但看多了之后我逐渐摸索出了其中的门道。现在，每次活动前和写作遇到困惑的时候，我都会认真地翻阅活动纪要，回顾之前总结的基本认识和每个撰写环节的要点。活动纪要为我提供了很多信息和背景知识。通过阅读活动纪要，我能够更好地准备并参与每次活动，在活动中得到更多的灵感和启发。” 2.“如何做”的边界客体：畅通理解与沟通渠道 “如何做”的边界客体是一系列相互关联或相互作用的活动，这些活动以特定、标准的方式发生或执行，包括流程、安排、规划、方案等，本项目所设计的活动流程正是“如何做”的边界客体的一个典型且具体的例证。在深入探究问题分析与解决的根本逻辑的基础上，我们构建了一套系统化的小组活动流程。首先，一位老师(或教师小组)讲一讲自己的选题，大体围绕“我的选题是什么-我为什么选择这个选题-我对这个选题是怎么理解的-我希望通过这个课题达到什么效果—围绕这个选题，我做了哪些工作-在做的过程中遇到了哪些难题……”的逻辑路径进行陈述。陈述结束后，小组成员一起头脑风暴，共同为该教师(或小组)出主意，最终形成下一步工作的方案/思路。一个(组)老师讲完了，新的一个(组)老师继续，不断往复，循环进行，每位教师(或小组)都有机会展示并讨论自己的研究课题。 有研究表明，很多时候，教师无法将一种“已领会”的东西以看得见的方式完整地传达给别人，这种“已领会”通常以一种难以言辞的缄默化感受而存在，导致在传递过程中，原本具有某种意义的话语和知识因为处于“缄默”的状态而可能或多或少的流失[21]。我们发现，通过特定的流程，能够帮助教师澄清那些曾经“说不出、道不明”的想法与感受，进而清晰地表达自己的观点：“在过去写作的时候，我总觉得应该这么写，但具体让我解释我也说不出来。现在我知道应该按照怎么样的逻辑去思考和表达了。”除此之外，这一流程还为每位参与教师都提供了一套逻辑连贯的分析框架，不仅让教师们更加积极地投入到研讨之中，还让他们进一步认识到其他小组成员的研究课题与自己课题之间的内在联系。正如一位教师所言，“尽管我们学科不同，研究的课题也各有侧重，但通过这一流程，我能够清晰地理解其他课题背后的逻辑。理解了之后这些差异不再是障碍，反而启发了我，让我从不同的角度去看自己的研究。” 3.“为什么”的边界客体：助力深度反思与审视 在哈贝马斯的见解中，“沟通”被赋予了超越工具理性的力量，它使人们能够重拾自主性和反思能力，进而挣脱僵化封闭意识形态的桎梏，实现个体的解放[22]。要实现这一解放效果，参与者必须穿透观点与实践的表象，深入挖掘其背后的理念、价值观与假设，进行深度的反思性分析。这正是“为什么”这一类型边界客体的内涵所在。以反思贴这一边界客体为例，我们要求所有参与者在每次活动后都撰写反思贴。为了发挥反思贴的反思功能，小组明晰了反思贴的具体内容与要求：反思贴不仅仅是介绍一些理论，展示一些技能，或“说了一点情况”，反思贴应该与小组的活动有关，关键在于反思自己的行动、习惯或者群体权力以及在学习中遇到的问题。通过细微的线索牵连出对于重要问题的思考和反省，不仅要结合自身成长经历，还需要结合社会文化背景进行完整分析。 随着活动的开展，反思贴将教师引向了更深层次的心智模式的觉知、松动和跃迁。有教师在反思贴中写道：“我们以往也参与了不少合作。这次的合作不一样，教授和同伴们的讨论能够激发我的很多想法，推动我再到实践中进行改善。现在我会下意识地结合所学内容来研究自己教学中的问题，我觉得研究开始变得有趣了起来。”不仅如此，小组成员们通过坦诚地分享各自的反思，打开了“反映的径道”，更加清晰地了解了彼此的视角、思维模式以及隐藏在表面行为背后的后台感受。这种相互洞察和理解也为合作注入了源源不断的动力。 (三)上升到全校行为，系统建构优化的理论模型 历经前两个阶段的洗礼，我们形成了“带着问题来-带着课题方案走-带着结果来-带着新的方案走……”的研讨模式，深化了对“差异即资源”的认识，系统建构三类边界客体以促进成员之间的沟通和理解，在一定程度上促进了教师实践的改善与心智模式的重塑，全校范围内也逐步形成了跨界学习的氛围。诚如有研究者所言：“除非教师发展项目指向全校的改进，否则只会沦为一些边缘化的活动。”[23]研究者团队和H小学都认识到从学校层面整体推动教师研究素养提升的重要性。于是，合作顺理成章走到了第三个阶段，将跨界学习视域下U-S合作上升到全校行动，让更多的教师参与进来，从对个体的帮助转变到对教师群体的提升。在这一阶段，在“差异即资源”这一核心主张和三类边界客体的助推下，我们将注意的焦点放在了互动场域的营造上。承接第一阶段“激发性信任”这一情感的维度，在前期合作的基础上，我们主要通过归纳的办法，重点从物理的和制度的两个维度梳理出互动场域营造的做法，进一步描摹出了跨界学习视域下U-S合作运行系统的样态。在物理的维度上，我们通过活动空间安排、座位排列、口号(标语)设置、多媒体设备运用等方式塑造和重构互动空间，让成员们更加专注地投入到互动场景中。就制度的维度而言，主要包括减少学校行政干预、为教师提供参与时间保证、建立与完善反馈、激励制度等手段，为教师合作意愿的提升和主动性的发挥提供保障和引导。 至此，跨界学习视域下U-S合作的运行系统得以形成，促进教师专业发展的跨界学习机制也呼之欲出。在关于跨界学习机制的讨论中，阿克曼和贝克在综述了前人研究的基础之上，建构了跨界学习的四大对话学习机制：(1)识别：识别不同共同体之间的差异，并对差异进行重新解读；(2)协调：开展合作性或常规性对话；(3)反思：拓展个人视角，建立新的观点并审视解决实际问题；(4)转化：拓展生成新实践[24]。陈向明教授基于阿克曼和贝克的研究，结合我国教师跨界共同体的实际情境，对跨界理论进行了本土化改造，形成三个具体教师跨界学习机制，即意义协商、视角再造、实践重构[25]。这一跨界学习机制也在一项教师跨界学习机制下的叙事转译研究中得以验证[26]。在本研究中，跨界学习视域下U-S合作的机制也主要体现这三个方面。 首先，意义协商。如前所述，在跨界视域下的U-S合作来自不同活动系统的参与者对合作活动赋予了不同的意义和利益诉求。对于教师而言，教师们更为关注项目对于教学实践和教学能力提升的作用。对于研究者而言，研究者希望通过该项目验证跨界学习理论优化促进教师专业发展的U-S合作的假设；期待教师们发挥自身的能动性，促进其研究素养的提升。对于校长而言，校长希望借项目促进学校教师队伍的整体改进，进而让学校得到整体提升。因此，为了促进不同活动系统参与者之间的联结，必须要进行意义协商，在差异中寻求关联。以一次关于项目化学习课题的讨论为例，我们发现，在运行系统的支持下，在沟通、探讨的过程中，教师们敢于积极、主动地表达出自己真实的诉求。该小组在讨论中提出希望研究者团队能够直接搭建出课题文本的基本结构和内容框架。研究者团队认真倾听了教师们的需求，深入了解了教师们对于项目化学习课题的期望和关注点。最终，研究者团队和教师都进行了一定的妥协，调整了各自看问题的视角，共同做出一个符合特定情境的、双方都满意的结果：研究者团队适当降低标准，决定通过提供示范、引导教师进行头脑风暴等方式与教师共同搭建课题文本的基本结构与内容框架。事实上，这种妥协贯穿于合作过程始终。需要指出的是，这种妥协并非单纯的一味退让，而是在充分理解和尊重彼此差异的基础上，共同寻找各方诉求的平衡点，从而确保持续有效的合作的发生。 其次，视角再造。“跨界学习有助于克服视野局限，实现视域融合，帮助教师寻求另一种可能性。”[27]视角再造指的是在实践中出现新的见解、确立新的视角，相较于意义协商，视角再造更强调在实践中认知和心智模式的革新。视角再造不是一方压倒另一方或是一方包含另一方，而是基于原有观点产生的创造性理解。这种创造性理解的产生，需要合作各方对实践活动进行反思，从而意识并揭示自身思想的局限性。在第三阶段合作的最初，很多教师的视角仍旧是固化的，主要体现在教师们在文本写作时简