理念-实践-反思-评价：美国教师教育理论与实践黏合的闭环

/理念—实践—反思—评价：美国教师教育理论与实践黏合的闭环【摘要】临床实践是美国临床实践型教师教育的重要环节和核心经验。临床实践秉持反思性实践的教师教育理念，注重连续性实践、自主性反思和发展性评价等全过程、全环节和全要素的系统设计，探索构建“理念—实践—反思—评价”循序递进的理论与实践黏合的闭环系统，致力于系统培养师范生的实践能力、反思能力以及基于反思持续改进实践的能力，为有效解决教师教育中理论与实践脱节的实践难题提供了深刻启示和有益借鉴。【关键词】临床实践；教师教育；闭环；理论与实践黏合；北德克萨斯大学 一、问题的提出 随着教师教育改革的深入推进，不断加强师范生教育实践成为普遍共识。然而，长期以来，我国教师教育秉持“先理论后实践”的逻辑起点，导致实践领域“重理论轻实践”“理论与实践脱节”的突出问题，典型地表现为教育实践持续时间短、形式单一、内涵窄化、实施后置化以及合作、反思、评价的随意化和形式化，进而造成师范生实践能力薄弱、反思能力欠缺和创新精神不足的实践难题。为此，教师教育实践领域普遍采取加大见习力度、延长实习时间、强化实践环节、加强大学与中小学合作等共性化的应对方式。理论研究领域也积极关注对实践取向教师教育理念、教育实习的影响、国外教育实习模式与经验等特定性议题的系统探讨。客观而言，教师教育领域的回应与行动发挥了积极效用，一定程度上增强了师范生的实践能力，缓解了理论与实践脱节的突出问题。但是，这种积极效用的发挥远不能满足教育实践对教师能力的现实需求。一方面，实践领域的共性化做法采取的是一种“做加法”的思维，希冀通过教育实习时间的延长扭转实践在理论与实践关系中的弱势地位。这种做法抱有“教育实习时间长短与师范生实践能力强弱构成因果关系且呈正相关”的简单线性思维，误以为教育实习时间长短是师范生实践能力强弱的充分必要条件，忽视实践能力生成的中间环节——人的内在因素，即师范生的自我反思及评价。这种一味强调通过时间的累积和练习的反复强化师范生实践能力的培养以单向顺应实践的思维定势，势必造成教师教育对师范生反思能力以及基于反思持续改进实践的能力的关注和重视不够。另一方面，理论研究领域对教育实践的探讨多是基于碎片化的思维与理解，将教育实践肢解成理念、模式、合作、评价等诸多要素和环节，以进行单一化的“逐个击破”，缺乏基于整体思维对教师培养的全过程进行系统化的分析透视，误以为部分的叠加和组合能够自动生成有机的整体。由此可见，教师教育领域的回应与行动存在理念偏差、行动单调、结果低效的现实问题。因此，深度思考、系统设计、切实行动和持续改进理论与实践的关系架构成为教师教育领域必须回应和解决的重要课题。 从国际上看，“反思性实践”“培养实习教师的反思能力”成为20世纪80年代以来教师教育领域的共识理念和指导原则。以美国、英国、加拿大等为代表的西方国家对教师教育模式进行了系统改革创新，建构并实施了PDS模式、驻校模式、以中小学为基地的校本模式等多样化的教育实践模式，加强了理论与实践的深度融合。基于PDS模式、驻校模式、以中小学为基地的校本模式的相对成熟及相关研究的系统丰富，以及临床实践模式的新近建构及相关研究的相对欠缺，本文选取美国北德克萨斯大学作为个案分析对象，对其临床实践体系进行微观透视，以期为我国教师教育领域思考、建构和实施合理恰切的理论与实践关系寻求可供借鉴的“他山之石”。 二、北德克萨斯大学教师教育临床实践的闭环系统 北德克萨斯大学教师教育以“教育者作为参与式学习者的向导”(EducatorsasGuidesforEngagedLearners)为核心概念框架，系统设计了内容和课程知识、教学与评价的教育学知识、促进所有学习者的平等、鼓励多样性、专业沟通以及从事专业学习六大领域，致力于培养初任专业教育者成为反思型专业人员。其《临床实践手册》明确规定，临床教学是经过精心设计且与实际教学一样具有现实性和密集强度的核心经验；临床实践是由获得认证的合作教师和大学导师共同监督完成的以学校为基础的全日制教学体验；临床实践的主要目标是通过由临床教师、合作教师和大学导师组成的三位一体的共同体成员间的持续合作，为初任专业教育者提供获取和展示教学能力的机会，促进他们持续反思和自我评估，增强并培养他们成为反思型专业人员；临床实践从计划、教学、学习环境以及专业实践与责任四个维度对临床教师的综合表现进行动态化的全程评价及反馈。由此，形成了“理念引导—实践体验—反思改进—评价反馈”一体连续的闭环系统，强化理论与实践的黏合。 (一)反思性实践取向 20世纪80年代以来，“反思性实践”成为教师教育领域一个重要的指导原则。“培养实习教师的反思能力”成为许多学者和国家教师教育实习项目的主流观点。弗朗(Furlong)指出，师范生学习如何教学，最好的方式是经由亲身教学的经验而得。[1]舍恩(DonaldSchon)基于教学过程的复杂性和不确定性，强调教师不可能总是套用先前的知识和经验来解决当前的现实问题。因此，教师要想在教学实践中做出明智的决策，就必须首先立足于自身的实践，坚持行动中学习、行动中思考和行动后反思。[2]舒尔曼(LeeS.Shulman)认为，在教学活动中最重要的因素是判断，即教育机智，这种判断是需要教师在实际的课堂情境中、在集体的实践活动中通过领悟和内省获得的。[3]科尔伯(Kolb)基于经验学习的视角认为，学习是转化经验生成知识的持续互动过程，反思是经验学习的前提，发挥至关重要的作用。[4]波斯纳(Posner)更是提出了“经验+反思=成长”的教师成长模式。由此可见，实践经验是教师学习、成长与专业发展的起点、支架和生长点，对其系统持续的反思则是实现教师学习、成长与专业发展的前提条件、重要基础和必由之路。在此背景下，2010年，全美教师教育认证委员会(TheNationalCouncilforAccreditationofTeacherEducation，简称NCATE)发布《通过临床实践转变教师教育：培养高效教师的国家策略》(TransformingTeacherEducationthroughClinicalPractice：ANationalStrategytoPrepareEffectiveTeacher)专题报告，正式提出构建“临床实践型教师教育”的改革建议。报告指出，“教师是一个类似于医学、护理或临床心理学的临床实践专业；‘驻校经验’(embeddedschoolexperiences)和‘实验室经验’(laboratoryexperiences)是教师培养的重要组成部分；临床实践是教师培养的核心经验，必须以动态的方式贯穿于教师教育的各个环节；学龄前至12年级(Preschool-12)学生的学习是设计和实施临床教师培养的依据和重点，基于数据(学生的成绩数据、督导教师对临床教师课堂技能的结构化观察数据)对临床教师的进步以及培养项目的要素进行动态评估；培养临床教师成为学科和教学专家，以及革新者、合作者和问题解决者；临床教师必须学会使用多种评估过程推进学习，并基于评估数据指导自己的实践，进而实施区别教学以适应学生的进步。”[5]在此倡导下，第一批有8个州参与其中，积极探索构建全新的教育实习模式，如PDS模式、驻校模式、合作教学模式、临床实践模式等应运而生，备受关注。 美国教师教育领域这种多层面、整体性、系统化教育实习模式的建构和实施集中指向“反思性实践”理念，有力回应了相关学者的观点。以北德克萨斯大学为例，其临床实践从核心概念框架、临床教学目标、现场学习、反思改进和评价反馈五个环节高度凸显、积极践行“反思性实践”理念。第一，秉持“教育者作为参与式学习者的向导”的核心概念框架，明确提出增强并培养初任专业教育者成为反思型专业人员的核心理念。第二，从教师性向、计划与教学、专业精神、教学改进的评价与技术四个维度详细规定临床教师应该达到的目标要求，明确要求临床教师表现出对自己教学实践进行持续反思和自我评估的承诺与责任。第三，系统设计由定位、观察、帮助、团队合作、教学、完全责任六个环节组成的螺旋式现场学习环，明确要求临床教师通过提问“为什么”和“怎么样”的问题，记录观察笔记，撰写反思日记，建立开展教学与管理的知识基础。第四，反思改进环节明确要求临床教师对自己的实践经历进行思考和反省，探寻和建构意义，并据以持续改进。第五，评价反馈环节明确规定临床教师要基于自我评估和反思以及合作教师和大学导师的综合评定设定短期和长期的专业目标。正如PDS模式秉持的基本假设所言，“每一个教学实践者对教学都有一种基本的认识，这种对教学的认识是在学校中形成的，实习生要想学会教学必须在教学实践中养成”。[6]北德克萨斯大学的临床实践理念充分体现了反思性实践取向的教师教育理念。 (二)连续性实践体验 “学会教学——正如教学本身一样——是一种教学过程。在此期间，一个人做了什么，他就能够学到什么。”[7]“教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，影响着教师对理论性知识的学习和运用，支配着教师的日常教育教学行为，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。”[8]由此而言，实践是产生知识、建构理论的物质基础。实践造就教师。然而，传统的教师培养遵循“先理论后实践”的逻辑起点，将教育实习集中安排在课程学习的最后一年，由此造成时间短、一次性、单一化、窄化、形式化等教师教育领域重理论轻实践、理论与实践脱节以及入职初期的“现实震撼”“过渡期冲击”和“教师流失”等突出问题，进而产生否定职前教师教育作用的悲观主义观点，消耗人们对职前教师教育合理性及实效性的信心和期待。美国教师教育打破传统教育实习观，以反思性实践为导向，以大学与中小学之间的伙伴协作为依托，探索建构了全新的教育实践模式。北德克萨斯大学的临床实践模式即为其中的典型代表。其临床实践由临床见习和临床教学两部分组成。临床见习穿插于不同学期，围绕不同的主题，逐步引导师范生探究教学，并完成相应的调查研究和社会活动，强化理论与实践、大学与中小学的不间断连接。临床教学在专业发展学校中进行，持续两个学期，累计28周，由PDSⅠ和PDSⅡ两个阶段组成。其中，PDSⅠ阶段，临床教师每周两天时间在大学学习方法类课程，两天时间在专业发展学校度过，共持续14周，主要目的在于通过观察、参与、辅助、反思合作教师的教学以及学生的学习，全面系统了解并熟悉学校与教学、学生与学习、班级管理、教学评价、学生活动、家校关系等整个教育教学系统的要素及过程，奠定他们成为教师的实践基础。PDSⅡ阶段，临床教师在伙伴学校进行每周五天、持续14周、历经六个阶段的临床教学，获取全职经验。与此同时，每周需要回到大学参加一个小时的研讨，探讨问题，交流心得，分享经验，打通理论与实践之间双向建构的渠道，建立理论与实践之间的即时无缝对接，实现学以致用和用有所思(详见表1)。[9] 由表1可知，临床教学遵循由易到难、由简到繁、由浅入深的认知规律，系统设计由定位、观察、帮助、团队合作、教学、完全责任六个环节组成的彼此之间循序渐进、环环相扣、螺旋上升的连续性过程体验，为临床教师提供获得和演练教学能力的机会，帮助他们循序渐进地学习教学。对临床教学的这种系统化连续性设计符合教师学习研究对学习教学的情境主义认知。阿德勒(Adler)指出，“教师学习是教师逐步参与教学实践的过程，通过这种参与，教师逐步成为教学知识渊博的人。”[10]莱芙(Lave)与温格(Wenger)基于对助产士、裁缝、海军舵手、屠夫和戒酒的酗酒者五个学徒制案例分析探讨的基础上认为，“知识是个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，学习即在实践共同体中，由‘合法性边缘参与’到‘充分参与’的发展过程。”[11]谢里安(FinneyCherian)强调，“学会教学是内嵌于复杂且多样的实践共同体中，且受多个变量影响的社会文化与意义创造过程。”[12]由此可见，教师学习、成长与专业发展不是一蹴而就的，而是一个循序渐进的双重动态连续统。一方面，体现在由观察学徒到职前教师再到新手教师乃至专家教师的动态发展过程；另一方面体现在每个环节内部(如临床实践)也是一个循序渐进的动态发展过程。北德克萨斯大学临床实践从目标陈述、组成部分、时间安排、内容设置、形式设计、阶段划分及任务规定等方面全方位诠释了从角色循序过渡到完全责任承担、从认识学生到课堂实践、从技术应用整合到情境创设评估、从专业合作到社区参与、从评价反馈到反思改进的教师角色的全部内涵和教学实践的完整过程，表现出系统性、全程化、连贯性和整体性的特点，符合教师学习规律，切合教师学习实际。 (三)自主性反思改进 反思是将当前的经验与先前的学习及理解联系起来思考的过程。“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素，反思能够鼓励教师对自己的职业发展肩负更大责任，并获得某种程度的职业自主权，以便他们更好地影响教育的未来方向，并在教育决策中扮演更为主动的角色。”[13]“通过学习如何反思，实习教师可以发展一种成长的能力，换句话说，实习教师可以借此成为自我导向的学习者。”[14]“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力。”[15]基于反思的重要价值以及反思性实践的核心理念，北德克萨斯大学临床实践把“培养临床教师的反思能力”作为重要原则，系统设计反思环节，致力于为了反思、通过反思以及在反思中培养临床教师的反思能力以及基于反思持续改进实践的能力。其《临床实践手册》明确要求，为了不断改进自身的实践，教师必须腾出时间来反思。通过反思，临床教师能够获得新的观点和理解；澄清自己的假设和信念，并为自己如何和为什么以这种方式教学建立一个清晰的理论基础；提升积极的自我意识和自信；对自己的实践采取明智的行动；培养有助于持续成长和进步的思维习惯。在此基础上，探索建构了反思框架(详见图1)。[16] 图1反思框架 同时，基于反思的目的和框架，临床实践详细规定了反思针对的关键领域及具体内容(详见表2)。[17] 综上所述，北德克萨斯大学临床实践从“什么”(what？)、“那又怎样”(sowhat？)、“现在怎么办”(nowwhat？)三个维度建构了由内容性反思、前提性反思和前瞻性反思组成的依次递进、螺旋上升的反思框架。同时，从幼儿教育至12年级(EarlyChildhood-12，简称EC-12)学习者的知识、教师内容知识、教育学(教学)知识以及专业学习与交流四个维度明确规定反思所针对的关键领域及具体内容，引导临床教师循序渐进、自觉主动地对自身实践进行系统化思考和自主性反省，促使临床教师认知、体验和感悟的纵深化发展。具体而言，PDSI学期，要求临床教师在反思所针对的四个关键领域中分别选择一种经历进行思考和反省。这种经历可以是临床教师观察到的，也可以是他们参与其中的，它们的影响可能是积极的，也可能是消极的，或者介于两者之间，但这些经历必须是临床教师出于某些原因真正关注到的，抑或是对他们很重要的事件。PDSⅡ学期，要求临床教师运用“什么？那又怎样？现在怎么办？”的反思框架，对第一步选定的四种经历进行思考和反省，撰写反思报告，描述经历(什么？)、解释这些经历为什么对自己重要(那又怎样？)以及描述这些经历如何影响自己将来在课堂上的表现(现在是什么？)，引导教师放慢思维，对外界的信息采取行动和处理，对经验中收集到的“数据”进行综合和评估，进而厘清认知，理解意义，做出判断，将自己所学到的知识应用到未来的教学之中，主动探寻并建构自己的认知世界、情感世界和意义世界，成为“反思型教师”。正如科尔伯强调，反思能够促进实践中那些不太明确的、模糊的方面的显性化以及实习教师对于它们的意识化，而那些比教师教育中的理论对于实习教师的影响要大得多。[18]亦如瓦利所言，教师所考虑的东西以及教师如何思考他们的教学，可以被用来确定和判断什么是优秀的教师，也可以帮助教师确定他们是否在做出明智的决策。[19] (四)发展性评价反馈 “评价驱动着教育。它是一股最为强大的力量，不但控制、主导着学校里的各种行为，而且抵制着任何试图超越标准框架和先前定义的变化。”[20]“课堂教学评价是提高课堂教学质量的关键环节，是促进教师专业发展、保障育人目标顺利实现的重要手段。”[21]本质而言，评价即价值判断，具有鉴定、导向、激励等多种功能，其功能的合理有效发挥决定着教育实践领域的反应与行动。北德克萨斯大学教师教育临床实践高度重视评价的导向和激励功能，系统设计了涵盖4个领域、9个一级指标和5个水平等级的临床实践评价体系(详见表3)。[22]其中，四个领域分别是计划、教学、学习环境以及专业实践与责任；9个一级指标具体包含标准及一致性、数据与评价、学生知识、活动、学业期待、内容知识及专长、班级环境、职业道德以及目标设定；5个水平等级分别为不达标的、需要改进的、正在发展的、熟练的和达标的。同时，每个水平等级都在4个领域和9个一级指标上区分出详细清晰的表现性描述，涉及教育教学的完整过程和教师工作的所有方面，内容全面详实，要求具体明确，为临床教师的对照自评和自我反思以及合作教师和大学导师实施评价提供依据，保证评价的可操作性和可靠性。本部分仅以教学领域以及专业实践与责任领域的评价为例，对其评价标准及等级表现进行直观呈现，以期窥一斑而知全貌。 综上，教学领域的评价涵盖学业期待、内容知识及专长两个一级指标及其在5个水平等级上的不同表现。专业实践与责任领域的评价涵盖职业风范与道德、目标设定两个一级指标及其在5个水平等级上的不同表现。从不同指标及其对应的等级表现以及《临床实践手册》对于评价的规定可知，北德克萨斯大学临床实践评价充分体现了成长发展导向的评价理念。首先，评价尤为关注临床教师的成长与发展、学生的学习与发展以及两者之间的关联，表现为“教学”领域“学业期待”维度中“建立学生主动学习和自我监控系统”的等级表现，“专业实践与责任”领域“目标设定”维度中“基于自我评估、反思、同伴和导师反馈以及学习研究，设定短期和长期的专业目标”以及“达到所有专业目标，提高实践效果和学生表现”的等级表现，充分体现出通过评价促进临床教师和学生成长与发展的目标导向和价值诉求。其次，评价将四个领域的一级指标区分出不达标的、需要改进的、正在发展的、熟练的和达标的五级区分度，并做出清晰界定，引导临床教师循序渐进式的成长与发展，充分体现出评价的发展性导向。再次，评价贯穿临床实践全过程，表现为合作教师和大学导师定期以正式和非正式的方式向临床教师提供反馈，以及大学导师至少要对临床老师进行三次观察和评价，并最终给出及格或不及格的综合评定，充分体现了临床实践评价过程的全程化和动态性。最后，评价注重临床教师的综合表现、自我反思以及评价结果的反馈利用，通过评价内容的全面性、评价过程的表现性以及评价结果的反馈性，充分发挥评价的导向功能和激励功能，引导临床教师注重表现，关注全面，从评价结果反馈中反思改进自我，充分体现出评价的发展性和教育性功能。由此，成长发展导向的评价理念、等级