连接赫尔巴特和杜威：本纳普通科学教学论的考察

/连接赫尔巴特和杜威：本纳普通科学教学论的考察【摘要】如何连接并超越赫尔巴特教育性教学的知识传统和杜威教育性经验的问题探究传统，来重塑德国普通教学论，本纳在其最新的科学教学论中予以了回应。多元的知识形式之间具有一种非等级性的关系，这些多元的知识形式都有其自身独特且关键的方法论；方法处于主体—方法—客体的核心位置；教学过程必须涉及提问、指示、回答三个元素；教学过程通过教育行动敦促学生产生教化行动，并迈向方法能力的掌握和运用(即达到自我活动)，也就是说，教学涉及三种因果性：教育因果性、教化因果性和方法因果性；把方法因果性作为教育实践的终点，从而把高阶能力培养内化到教育学理论本身。本纳的科学教学论及其经典性的普通教育学原创性地提出了知识形式的非等级性和分化的实践领域的非等级性，从而捍卫了教育和教学的自身逻辑。【关键词】知识形式；非等级性；三种因果性；科学教学论；普通教学论

赫尔巴特和杜威是现代教学论的经典人物，他们也是现代教育学的奠基人物，尽管其教学方式之间存在明显差异。[1]赫尔巴特教学论的特点或优势在于脱离活动情境去传递系统知识和认知，而杜威教学论的特点或优势在于通过活动情境去解决真实世界的真实问题，以发展学生的批判性思维和问题解决能力，以及民主交流、协商和参与能力。这两种教学模式也代表了我国课堂教学的两种主要形式：一个是以课堂教学为主，另一个是以项目学习为主。而且由于我国教育评价多是纸笔测试，导致前一种形式占据主导地位。因此，赫尔巴特教学论像空气一样存在于我国中小学教学实践之中，成为教育者不自觉的教学实践形式，而只有当空气稀薄时，我们才会意识到它日常的普遍存在和绝对必要。杜威的教学论则需要通过教育改革的呼吁和推进，才可能成为一种被广泛认可的教学形式。当空气再次稀薄时，我们又会习惯性地呼吁回到赫尔巴特的教学论，呼吁“认真对待‘轻视知识’”的教育思潮。这两种教学论的交替几乎构成了我国教育教学改革的钟摆。 但是，今天这个钟摆迫切需要我们的教学向杜威的方向移动，因为时代要求我们的教育培养学生的高阶能力(包括高阶思维能力和情感能力)，更加关注和落实我们政策文本所聚焦的学生核心素养和学科核心素养，以更好地应对国家的战略需要和人类社会日益不确定的未来。但这对于我们偏向教师和教学中心的教育传统来说，是一个巨大的挑战。那么，是否存在一种能够把两者的优势结合起来并将高阶能力培养置于核心的教学论呢? 德国当代著名教育学家底特里希·本纳(DietrichBenner)2020年出版了自己思考建构了40多年的教学论，即《普通科学教学论纲要：教师教育、教学和研究的基础和取向》(UmrissderallgemeinenWissenschaftsdidaktik：GrundlagenundOrientierungenfürLehrerbildung，UnterrichtundForschung)，并于2022年出版了第二版。这样，本纳教授不仅为德语世界贡献了一本原创性的经典的《普通教育学》(1987出版，第四版有中文版，第八版中文版在准备中)，同时还贡献了他对普通教学论的系统思考。在我们看来，这部教学论作品就像其《普通教育学》一样，也是结合了杜威和赫尔巴特的教学论思考/教育学思考，吸收了两者的优势。本文拟考察本纳教学论的基本结构，同时也结合当代教育发展趋势，指出其对不同知识形式之间非等级性关系的捍卫，对不同知识形式的方法能力的强调，对教育学中教的维度的捍卫，以及对杜威和赫尔巴特的连接和超越。 一、科学教学论的内容结构：捍卫不同知识形式的非等级性 科学教学论(Wissenschaftsdidaktik)中的科学即德文"Wissenschaft"，其含义要比英文世界中的"science"(science在英文中多为“自然科学”意思)更广，其字面意思可对应于英文的"knowledgeship"，即学术、研究和学问的意思。德文的“科学”不仅包括自然科学，还包括人文社会科学等德语中的精神科学(Geisteswissenschafat)，如人文研究、历史学、人类学和艺术，也包括化学、心理学等。德语中还有"Wissenschaft"(美的科学)的概念，涉及诗学、修辞学以及促进真善美的理解的学科。康德甚至认为，审美判断在科学的王国之外，不属于系统知识的领域。因此，把"Wissenschaft"翻译成英文的"science"和中文的“科学”，都有点缩减和降低它的涵义。我们知道，一般意义上的“科学”不仅指自然科学，还包括与其相关的探究方法(如实验探究)以及科学进步的态度，即相信科学是一种建立在之前知识基础上不断进步的可迭代的过程。19世纪的美国把德国的"Wissenschaft"概念视为一种未被社会目的所污染的、不同于自由艺术(liberalarts)的纯粹科学(purescience)。因此，本纳科学教学论中的“科学”(Wissenschaft)实际上是指不同的知识形式(Wissensformen)。本纳科学教学论中的一个特色就是强调不同的知识形式以及它们之间的平等的非等级的关系。其科学教学论主要涉及以下十种不同的知识形式。 (一)古代目的论的知识 古代目的论的知识形式的主要阐述者以亚里士多德为代表。动物具有通过感官和经验进行学习的能力，但人不止于此，人生而追求知识和科学，是理论的生物，人要寻求经验、知识和科学的原因和规律，要检验各种相互有冲突的规则并找寻隐藏于经验中的真相。亚里士多德认为，教育应该教关于事物的根本和规律的知识，即关于原因的知识；构成事物的原因有四个：质料因、形式因、动力因和目的因。但在亚里士多德那里，目的因是根本。 亚里士多德认为，不是说谁知道了房子的质料因和形式因，就理解了什么是房子，也不是说谁能造房子谁就理解了什么是房子。只有那些知道人如何在一所房子里生活的人，才理解房子是什么，因为房子的目的是居住。因而，四因之中最重要的是目的因，其他三个因素都是受目的因支配的。人必须对房子的目的有正确的理论概念，才能知道什么是好的住宅。人有了这样的概念，才能思考和教授；没有这样的概念，就不能思考和教授。[2] (二)近代归纳的科学知识 将科技革命的成果带入思想界并引起认识论革命的是弗朗西斯·培根。他将人的目光从目的论转向了事物的因果规律。 培根认为，我们所能知道和做到的一切，都是来自我们对自然界的观察和实验。人只能通过服从自然法则来掌控自然。在对自然的观察中发现的那些作为原因的规律，就是我们实践的法则。而唯一合理的原因，就是数学化的自然法则。人们应该放弃预先推定的目的论，而用数学和归纳法进行因果规律的分析。知识和能力是统一的，能给我们带来知识和能力的是数学和归纳法。 亚里士多德的目的论的知识范式是等级性的，目的有高低之分，人也有相应的等级差异。而在培根的思想中，知识就是力量，能够消除一切人的等级差异。培根预测，在一个科学化的文明中，只有“有用与无用”“有效与无效”的差别，只有以知识为基础的力量和以力量为基础的知识。在知识和力量一体化基础上形成的社会理想，即“新大西岛”式的社会。[3] (三)实践理论的知识 培根的科学新秩序计划及其所依据的“知识即力量”的思想不仅受到广泛的赞赏，也受到广泛的批评和质疑。康德认为，近代科学是对古代目的论范式的必要修正，但其有效性也存在限度。[4] 康德对现代科学范围和有效性划界的核心，是区分“表象世界”和我们经验无法进入的“事物本身”世界。康德在《纯粹理性批判》中发展了这一区别，并称之为“先验差异”(transzendentalenUnterschied)。[5]根据这一观点，现代科学用数学定律解释了剔除亚里士多德目的因的给定事物的多重性；数学定律本身并不是事物的神圣定律，而是人类头脑在空间和时间的视觉形式中对现象世界所建构的定律。 先验差异在认识论批判上意味着，对空间和时间的感知形式以及剔除了亚里士多德目的论原因的范畴，并不能证明关于世界秩序本身的陈述是正确的，而是使人们有可能洞察环境世界；它们根据数学法则对环境世界进行因果解释，但并不将其解释为目的论、宇宙论或神学的意义背景。 康德认为，先验差异不仅具有认识论上的批判意义，而且具有实践理论的意义。它限制了现代科学发现的范围和有效性，不仅涉及事物世界本身，而且涉及实际行动问题。不过，康德并不主张在人文和社会科学领域禁止经验主义，而是要求绝不能仅仅从技术角度讨论经验上可证实的因果关系的实际意义，而应始终着眼于自然因果关系、目的论和道德之间的协调问题。后者不是以科学因果关系为基础，而是以实践判断和自由决定为基础。道德的基础不是科学因果关系，而是实践判断和自由决定。 这表明，康德的先验差异限制了现代科学范式的范围。现代科学无法处理的问题，还需要进一步的范式和知识形式。 康德认为，人的认识能力仅限于现象界，达不到本体界。如果人能够完全认识本体界的规律，那么道德、自由、信仰等就不再可能，因此，人只能关注自然法则的因果规律。在现实中，科学不能告诉人应该怎样行为，科学规律和实践法则常常有冲突，即认识领域和实践领域有分野，因而，我们同时属于两个世界：因果规律的科学世界和实践行为的世界。自然法则是不变的，而社会规则是可变的。培根把两个世界都归于自然科学，而康德对自然科学的有效性进行了限制。 (四)可证伪的科学知识 波普认为，培根处在近代科学发端的时期，未能正确理解科学技术给人带来的新理性。牛顿的万有引力定律和爱因斯坦的相对论都不是通过对具体观测用归纳法进行一般化而得出来的。科学的逻辑不在于证实，而在于证伪；不在于归纳，而在于演绎。一种包含因果性范畴的理论必然会作出推论、预测，这些演绎出来的东西必然是有错的可能。科学家不是去维护这个理论，避免它出错，反而是尽可能地提出各种观点来考验这个理论，增加它被证伪的可能性。因此，当一种理论没有被推翻时，我们只能说它没有被证伪，而不能说它被证实了。科学的进步就依赖着这些可被证伪的理论。但理论的证伪不是靠归纳法，而是靠演绎法。波普提出了科学研究的四个步骤：提出理论、演绎推论、作出预测、实际检验。[6] 波普不仅在科学领域，而且在实践领域把证伪原则作为处理问题的合法手段。他将民主制视为最好的政治制度，因为它给证伪的经验留出了空间。相互竞争的党派都要作出承诺，提出“预测”；民众在其执政期间检验这些承诺是否兑现，则是一种政治“证伪”。 也就是说，在波普看来，科学的态度是批判的态度。这种态度不以“证实”为目的，而是寻求批判性的检验：检验可以推翻理论，可以证伪理论，但不能证实理论。因为它们永远无法证明理论的正确性。波普在晚年提出了“一切生活都是解决问题”的观点，并相信从中能在理论和实践上找出证伪原则的普遍共通的根据。 (五)先见不可消除的诠释学知识/精神科学知识 有些问题并不能简单地加以解决，伽达默尔在《真理与方法》中论述了这样的问题。他指出，真理不仅仅建立在方法的基础上，真理问题不是通过方法能够解决的，没有哪一种方法或科学范式能够确保获得各自追求的真理。每种科学的知识形式都更需要对其适用性和局限进行反思。[7] 伽达默尔认为，人不可能消除先见，语言和习俗保存着人类的先入之见。人类语言中有很多内容都是比喻性的，这些比喻性的语汇有着深远的意义，它保留着并反映出先人的经验和思想。如果完全脱离这些先见，那么我们就无法思考和说话了。伽达默尔进而认为，我们存在于作用史或效果史之中，我们无法摆脱它，只能感觉到它、重新阐释它。对于学习而言，单是在语言方面就已经表明，先见是有建构作用的。当我们学习外语的时候，我们学到了别样的先入之见，以此就拓展了已有的先见。也可以说，教育不是消除先入之见，而是扩展先入之见。 无论我们的认识意志如何摆脱偏见的束缚，都不可能有摆脱一切偏见的认识。我们的整个探索表明，使用科学方法所提供的确定性并不足以保证真理。人文学科尤其如此，但这并不意味着削弱了人文学科的科学性。相反，它使人文学科自古以来所具有的特殊人文意义的主张合法化了。 约阿希姆·李特尔(JoachimRitter)认为，自然科学不可能包罗万象，因而自然科学使精神科学有了必要性。自然科学是与应用相关的学科，它天然地与技术和问题解决相关。而精神科学则与应用无关，精神科学涉及的是自然科学看不到的那些内容，即人类存在的问题。自然科学、现代科技是没有记忆的，因而精神科学的必要性就随着现代社会的建立而出现了。如果没有精神科学，我们将无法把目光从科技理性上移开，正是精神科学让我们看到了科技理性和功利以外的事情。自然科学使人摆脱对自然的依赖，精神科学使人摆脱现代社会的无历史状态。精神科学虽然不是用来进行社会生活的再生产，但它们可以补偿社会的不足。现代社会需要精神科学来补偿它的非历史性，并让被置之不顾的历史世界和精神世界保持开放和鲜活。 (六)生活世界的知识 胡塞尔认为，我们从近代科学中获得的经验形式不是唯一的经验形式。培根的知识形式只关注因果规律，而非因果律的那些经验丢失了。这些非科学领域的经验，却是极其重要的。历史上占主导地位的认识论范式有目的论和近代科学，现在必须建立第三种范式来超越前两者，这种范式来自生活世界。胡塞尔将经验分为科学世界的经验和生活世界的经验，科学是对生活世界经验的抽象，而具体的生活经验才具有感觉性()。[8] 胡塞尔认为，感官的经验即生活世界的经验，是第一性的经验；科学世界的经验是第二性的经验。人不能用第二性的经验去替代第一性的经验。如果我们将第二性的经验提升为第一性的经验，那么我们就骗取了自己的身体性的经验。近代科学技术所面临的危险正在于此。这种危险也存在于学校教育中。为了分数而学习就是用第二性的经验蒙蔽第一性的经验。我们不可以将生活世界的经验缩减为抽象的科学经验，而应当将两者联系起来。 人的学习是从感官经验开始的，但不能总是停留在感官经验的阶段。胡塞尔认为，我们应当既有目的论的和近代科学的思维方式，也要有现象学的思维方式，对生活世界进行分析以拓展经验的空间，但是我们也要避免将生活世界的经验视为至高无上的经验。经验只有种类的不同，而没有高低之分，没有哪一种经验或知识形式能够包罗万象。 (七)意识形态批判的知识 马克斯·霍克海默(MaxHorkheimer)在其纲领性论文《传统理论与批判理论》中，试图用“传统理论”来概括实证科学，并将其与批判资本主义的批判理论进行对比。批判理论尤其以马克思主义为理论基础，反映了实证科学普遍忽视的社会中介背景；传统理论总是从社会背景中抽象出来，服务于不触动整体社会秩序的进步，而批判理论则努力“改变整体”，分析现有条件，目的是把人们从“剥削”和“压迫”中解放出来。 哈贝马斯对认识论的兴趣和知识形式的分类致力于实证科学(技术兴趣)、社会理论(实践兴趣)和哲学思考(解放兴趣)之间的联系，主张传统理论与批判理论之间的合作。这就超越了批判理论对社会和资本主义的批判以及意识形态批判。哈贝马斯不再将各种范式归属于不同的科学，而是将它们解释为可以应用于同一研究对象的知识形式。它力图避免将经验性、诠释性和解放性知识形式分等级，不承认其中任何一种知识形式凌驾于其他知识形式之上。[9] (八)交往的知识 西奥多·利特(TheodorLitt)认为，技术跟人类一样古老。经验和知识的关系形式一直都存在两种：一种是技术经验，另一种是生活世界的交往经验。而教育学要同时顾及二者。如果生活世界的交往经验被科学技术化，那么就会有这样的结果：第一，世界会被量化；第二，随量化而来的去质化；第三，去感觉化；第四，意义的空虚化。因此，人对自然、对他人、对自己的关系都不能仅仅用科学来处理，因为我们还有一种生活世界的关系，利特称之为“交往”(Umgang)。[10] 从交往的角度看，人必须找回被排挤了的意义，找回被忽视了的感觉，找回被轻视的质量并限制日渐膨胀的数量。面对生活世界和科技理性主义的冲突，人们应当在科学化的世界中培养交往，不能将所有领域的进步都交给科技去完成。我们学习科技以掌控自然，同时也必须对自然有养护性的交往。人既有对科技的要求，也有对生活中的交往的要求。在所有的领域，二者都不可偏废。科技和交往是两个同等重要的方面，它们都无法完全解决对方的问题。 可见，利特所说的交往不仅涉及人类世界，还涉及自然世界。它要求教育教学关注人与自然和人类的交往，并对现代科学技术的成就进行批判性审视，但同时也要求认可自然科学的教育地位。 (九)怀疑性的、先验批判的知识 沃尔夫冈·费舍尔(WolfgangFischer)和约尔格·鲁洛夫(Ruhloff)从新康德主义的视角，强调对知识前提和预设的分析与反思。在这两人看来，任何事物都离不开前提条件，所有要教授和研究的内容和事实都必须始终从其显性和非显性前提条件的角度进行考察。费舍尔和鲁洛夫的范式不仅是一种批判的范式，更是一种在广义上论证预设批判的立场。它力图审视被所有知识形式视为显而易见或先验给定的确定性。[11] 这种方法将实证科学和哲学立场所形成的理论都置于怀疑性分析之下，揭示其隐性和显性的前提。需要指出的是，费舍尔和鲁洛夫不仅对其他知识方法进行怀疑性反思，也对他们自己的知识方法进行怀疑性反思，从而倡导一种非教条主义和反思性的思想形式。教学不仅仅是知识，更是一种关于已知事物及其条件的知识。这种有条件的知识使我们能够将所学知识作为问题来对待和处理。这对所有教育过程都有特殊的意义，其他所有与真理相关的范式都没有考察这一点。 (十)多元的、非等级性的知识 本纳认为，某种非等级性的实用主义原则可以作为不同范式和知识形式的组合规则。因此，目的论范式不能被转化为科学知识形式，但是也不能被科学知识形式所取代。两者都捕捉到了同一对象的不同事实和方面，但两者合在一起并不能完全解决这一问题。与其他扩展范式一样，诠释学和现象学的知识形式是对科学认识对象的补充，但是并不能将其提升为一个整体，也不能简单地从属于其他方法。[12] 本纳以一种历史的、系统的方式论述了10种知识形式及其基本主张，但这不是一种科学史上严格意义上的讨论。本纳在回应本文作者的疑问时指出，只有前7种可以算是知识形式，而后3种并不是严格意义上的知识范式，而是带有教育、教化特色的知识形式，是探讨前7种知识形式的可解释、可教学以及可以传递的问题，它们是一种知识形式教学论的反思形式。 本纳科学教学论涉及10种知识形式，既体现了德国教育传统中的百科全书主义，同时也延续了赫尔巴特教学论强调知识和多方面的知识形式的传统，并与德国当代文理中学掌握各学科引论()即不同科学或知识形式对接起来。 科学教学论不仅强调知识形式的丰富性，同时也更加强调这些知识形式之间非等级性的关系。这一方面意味着这些知识形式在方法上和范畴上各有不同，有各自的特定成就和界限，同时也意味着它们彼此间存在着千丝万缕的联系，但不可能被转化为或者消融为一种唯一的形式，也不能让一种知识形式优先于另一种知识形式。它们彼此之间处于非等级的关系之中。[13]这样，知识形式的非等级性就与本纳在其《普通教育学》中对人类实践分化领域之间的非等级性对应起来，并在STEM知识和科技知识霸权时代，重新捍卫一种知识形式上的人文主义，捍卫不同知识形式的平等性。 二、科学教学论的方法结构：捍卫教育学“教”的维度 (一)主体—方法—客体 本纳的科学教学论不仅在于认可这些知识形式及其非等级性，同时还指出，这些知识形式都具有自己关键的方法论。在这一点上，本纳是受德国著名教育学家赫尔维希·布兰卡茨(HerwigBlankertz)的影响。[14] 布兰卡茨在他的《教学论的理论和模式》中提出了“方法论的关键问题”这一概念。他认为教学内容和教学方法是相互联系的。这种联系就在于每种知识形式的方法论的关键问题。尽管学习的主体、客体和方法在学习中是三位一体的，但学习者主体总是借助方法而与客体/世界互动。正是方法的差异，导致了人与世界互动的知识形式的差异。因此，在主体、方法和客体(S-M-O)的关系中，方法处于核心地位。同样，知识形式的掌握，根本上表现为方法的掌握，而方法的掌握则意味着学习者可以不需要教师，而是自主地作为主体去参与人与客体/世界的互动。同时，不同知识形式的方法论的关键问题可以帮助我们在教学上确定如何提问、如何进行教学指示以及如何回答。本纳认为，这种方法的关键问题具有一种“对象建构”的功能。他以学习“疾病”为例来考察这些知识形式的关键的方法问题(参见表1)。[15] 可以看出，科学教学论不再将教学方法仅仅视为教学的形式，而是将其视为教学内容和学科方法论。因此，必须通过对教学方法的新理解来维护学科方法论的构成性意义，确保各种知识形式和范式之间非等级性的联系。 (二)教学过程的提问、指示和回答及其教育行动的三重因果性 这些知识形式及其关键的方法问题并不是儿童在日常生活中就可以学会的，因此，需要特定的教学来加以发展。本纳引用弓雕师的例子来说明教学实践的人为特性及其特征。[16] 当弓雕师向一个拟学习弓雕技术的年轻人传授技术时，他必须停下手头的工作向年轻人解释。这里需要注意的是，首先，教育中的教要有中断；其次，教育中的教要支持学习者的学习过程。学习者在学习过程中学到的是一些在日常经验学习和人际交往中无法学到的东西。中断的产生是要远离直接的世界和交际情形，让青少年进入类似课堂教学、能为他们打开新的世界和交往的互动。日常生活中的经验学习很大程度上是在生活与学习的统一中进行的，但这种统一总是不断被负面经验打断。与此相反，以教为支持的学习则发生在生活与学习不统一的空间中。这时，有待学习的内容是通过教师提出的问题和教学展示来引导学习者回答。 除了讲解教学，弓雕师还必须让学习者经历这样的学习：学习者在不依赖弓雕师或不与弓雕师一起的情况下，自己通过雕刻完成工作。弓雕师本身也曾经亲历这个过程，当时有人给他介绍这门手艺，但他后来就忘了。在向学习者讲解雕刻工艺所需的材料、工具和手部动作之后，弓雕师开始与学习者一起雕刻那个自己在中断之前正做着的作品。但学习者一刀毁坏了这个作品，使已经加工好的木料无法用于完成弓身，于是共同的工作戛然而止。 本纳认为，弓雕师可能是一位优秀的工匠，但他并不是一位成功的教师。他犯了一个错误：从教直接过渡到一起雕刻。他忽略了一个事实，即弓雕能力无法仅靠教来传授。教仅仅在为实际的弓雕艺术学习做准备。在教学过程中，教只是给出了预设和启动，并没有带来学习的掌握和实践。任何想要成功教学的人都必须意识到教与学之间的差异的重要性。教师必须关注这些问题，以便学习者能在自己的教育过程中加以弥合。弓雕师试图通过从指导到操作的直接过渡来结束他的教学过程，却忽略了一个事实，即学习者无法与教师一起学习这门艺术，只能通过基于教师支持的尝试做一件作品来学习。 本纳的这一案例显示：教学是教那些在日常生活中无法学习到的知识和能力；教学是一种人为的实践活动，教师的指示和提问是其核心；教学过程必须经历一种转化，即从教的过程向学的过程的转化；教学的终点即表现为对方法的掌握。 因此，教学是一种人为的实践活动，学习者与世界之间必要的互动并不发生在代际生活里，而是必须通过语言表达的指示来人为地加以促进。所有在科学文明中无法仅仅通过经验和交际就获得的内容，都必须通过教来预先构建，然后通过学来有所获得。即使是体育、音乐和美术，也有赖于以教为基础的过程，学习者与世界之间必要的互动并不发生在实际生活情境里。 科学教学论认为，不同知识形式具有不同的方法问题，或者说，不同知识形式具有不同的认知方式，或主要的认知方式。但其教学过程的结构则是一样的。本纳把这种过程理解为“提问—指示—回答”(Fragen-Zeigen-Antworten)。 本纳经常举的例子有两个，一个是柏拉图对话录《美诺篇》中苏格拉底如何教会一个小奴仆学会把一个正方形的面积翻倍；另一个来自卢梭《爱弥儿》中爱弥儿如何学习光的折射原理。这两个例子都显示，当教师的提问变成了学生的问题，并由此使学生在探索中产生沮丧、困惑、困顿等消极经验时，教师才可以给出教学性指示。如果学生没有探索或探索不充分，教师就给出教学性指示，那么教学就变成问答教育，学生什么也没学会。[17]本纳借助柏拉图《理想国》中的“洞喻”指出，教学并不是把“视力”放到学习者的眼中，而是采取“提问—指示—回答”使学习者产生“目光转向”。 这样，本纳的科学教学论把“提问—指示—回答”与“主体—方法—客体”结合起来进行考察，进而提出了教育行动的因果性、教化行动的因果性和方法行动的因果性。 本纳认为，传统的教育三角中的教育者、学生和事物不是一个统一的关系的三极(参见图1左图)，而是在教与学上被截然不同地组织起来而又相互关联的三个方面：教师教学生；学生不是直接从教师那里学，而是在对某一事物的研究中进行学习；教师通过教育性的提问和指示促使他、引导他去专注这个事物。[18]在此过程中，学生不仅在已有观念的范围内获得连续的经验，而且也会获得非连续的经验：已熟悉的知识被重新整理，并以新的方式联系到尚未熟悉的知识上。通过这样的分析，本纳把人们所熟知的教育三角转化为一种教育和教化的交互作用关系。 图1教育学三角模型转化为教育过程和教化过程互动模式 图1右图表示，教育过程中总是存在三种因果性：第一种是教育的因果性(edukative)，即通过教师的提问和指示等来引发的那种因果性；第二种是教化的因果性(bildende)，即通过学习者对积极经验和消极经验的处理而形成的因果性；第三种是方法的因果性(methodische)，这种因果性在以上两种因果性之间进行调和，然后使学习过程和教化过程不再需要教育的支持。 这里的“因果性”可以理解为一种作用方式，并不是指自然科学意义上的因果性。在本纳看来，所有教育和教育过程的因果性就是促进一种不会自动产生的目光转向。所有的教化过程的因果性都是建立在人和世界之间，教育只能给予支持，但不能加以决定。方法的因果涉及认识不同方法的能力，从而能够在没有教育过程的支持下学习新东西。 在教与学过程的三个行动因果关系中，第一个因果关系始于教师，他们要使待教的事实具有疑问性，并且在方法上可教。然后，学习者与所认识的世界之间发生形成性互动，发生真正的习得过程，这是第二个因果关系。在教师的影响下，学习者和他们所感知并认识的世界都发生了变化。这些变化是教育行动因果关系和教化行动因果关系相互作用的结果，这标志着第三个行动因果关系。这可以追溯到这样一个事实，即在教育影响和教化互动影响的相互作用中，前者变得多余，学习者开始自己提出问题，将目光投向所要了解的事物并形成答案。[19]这种情况下，教学和学习的经验与交往的扩展就会产生构成主题的方法能力。 (三)连接赫尔巴特和杜威教学论的优势 科学教学论对于知识形式非等级性以及教学过程的思考，并不是凭空产生的，而是建立在对传统教学论，尤其是赫尔巴特和杜威的教学论思想批判吸收的基础之上，也尤其体现在对赫尔巴特的知识教学传统以及杜威的问题教学法的吸收和扩展。 本纳认为，赫尔巴特教学论不仅在于对教学阶段的划分，更在于对兴趣范围的确定。[20]在本纳看来，赫尔巴特的教学任务结构可以用图2来表示。 图2显示，赫尔巴特把教育和教化分为“认知系列”和“参与系列”(又称“同情系列”)，前者将世界经验扩展为科学和艺术，后者将人际交往扩展为对社会、政治和宗教的参与。学校教育是对日常生活和经验的扩展，学校中的教与学是对经验和交往的拓展。教学应当将人的世界经验拓展到科学与理论、艺术与品位上去；应当将人际交往拓展到政治、社会以及宗教上去。这六个方面，也就是赫尔巴特的六个兴趣，即兴趣的多方面性。 图2赫尔巴特的教学任务结构 赫尔巴特的六个兴趣之间的关系带有某种非等级性。本纳指出，如果只将世界经验向科学理论拓展，那么就会造成科技理性主义一统天下的局面。艺术与品位是生活世界的事物，它能向我们展示我们的现实世界在发生怎样的改变、有什么问题；只有我们有了艺术与品位，才不致成为技术的附庸。同样，赫尔巴特认为人际交往不仅要扩展到政治和社会，也要扩展到宗教上去，因为宗教能解决政治和社会无法解决的某些问题，如人生的某些痛苦和不幸以及人生的有限性等。宗教也有助于人们更好地面对人的有限性和死亡。 当前来看，赫尔巴特的这个模型存有缺陷：第一，无法对应整个劳动世界；第二，缺乏对儿童实践参与能力的整体关注。我们可以对赫尔巴特的模型进行两方面扩展：首先，从世界经验向科学理论的拓展，应当补上各种知识形式，如目的论、近代科学、现象学等；第二，使参与能力发展从指向社会和宗教扩展为面向整个人类实践。本纳在《普通教育学》中指出，教育就是要使人拥有参与人类社会六个基本实践领域的能力。因而我们可以这样来描述公共教育的任务：每个人都应该通过公共教育而准备好进入社会从事一定的工作并参与影响道德的发展，每个人都应该学会反思自己的教育和社会化过程，学会建立与世界的政治、宗教和审美的关系。[21] 赫尔巴特教学论中参与能力培养的这一不足，正好被杜威的教学论所补充。在杜威看来，教学的本质就是问题解决，对一种源于真实的社会情境的问题的解决。但杜威否定了不同领域有着自己独特的知识逻辑问题，或者说，没有提出不同知识形式的非等级性问题，而是把他所看重的科学知识置于绝对优先的位置上。但是，在教学方式上，本纳认为，赫尔巴特和杜威之间存在着更多的一致性和有趣的差异(参见表2)。 在赫尔巴特那里，教育和教学指导应做到以下方面：(1)从学习者已经清楚的事物出发；(2)与另一个清晰的概念建立联系，但它们间的关系开始仍不清楚；(3)借助给定的专业法则来阐明这种关系；(4)揭示作为主题基础的方法。 杜威的教学衔接方案分为5个阶段，他的第一阶段与赫尔巴特的第一阶段相吻合。然而，杜威的第二阶段将消极经验和刺激引入其中，赫尔巴特没有将其定位在教育的教学实践，而是定位在教育行动的第三个维度即训育/咨询实践中。杜威的第三和第四阶段与现代科学的方法相关，并将其解释为所有教学的统一方法。杜威的第五阶段又与赫尔巴特的第四阶段的追求相对应。在这一阶段，学习者发展有条不紊地学习和自我开发新事物的方法与能力。 通过对两种衔接方案的比较，不仅可以看出它们的异同，还可以看出它们的优缺点。赫尔巴特和杜威都认为，教学过程的起点是学习者已经形成的经验和已经获得的知识，其终点是学习者能够自主学习新东西。赫尔巴特的一个不足在于，他最初只是把第三和第四阶段在联想性而不是方法性上联系起来，而杜威则在第二阶段引入了消极经验和刺激，这就把赫尔巴特的联想性连接转化为假设—实验性的教与学形式。不过，赫尔巴特的衔接方案也有其优势。当我们把他对方法的理解与杜威对方法的理解相比较时，就会发现，赫尔巴特放弃了统一的方法论假设。对他而言，知识的“认知系列”与“参与/同情系列”的方法并不相同。他认可这两个系列中方法的多元性。在认知系列中，他区分了古代目的论、假设—归纳的对象构成；在参与系列中，他区分了诠释学和实用主义的知识形式。本纳的科学教学论不过是把后来发展起来的现象学、意识形态批判以及精神科学知识形式、范式和方法论纳入赫尔巴特对方法的多元性理解之中而已。 相比杜威，赫尔巴特教学论的另一个优点在于他更加捍卫教的维度，在于他为清晰、联想、系统和方法分别分配了具体的教与学的衔接，而杜威的教学论中，我们很难看到教师的教的维度(参见表3)。 赫尔巴特认为，教学实践通过展示、连接、传授和哲学化的阐述来扩展经验和交往。而学生则在识记、期待、要求和向独立行动过渡的教育过程中学习。在最基础的衔接阶段，教师通过“展示”向学习者提出要求，将已获得的想法清晰地表达出来；在第二阶段，教师发展联想连接，引发学习者对现有联系的期待；在第三阶段，教学将这些联系系统化，引导学习者提出评判性要求和结论；在第四阶段，教学转变为哲学思考，要求学习者有条不紊地反思之前的联想过程，并将其与前面的教与学过程中共同构成的规则相统一。一旦反思发生，学习者就会进入独立的追问阶段，使教学支持的暂时结束至少得以可能。因此，从赫尔巴特的理解中，我们可以推出科学教学论的提问—指示—回答的三元一体，也可以推出教育行动因果性、教化行动因果性以及方法行动因果性。 另外，由于赫尔巴特并没有从统一的科学角度去定义教学支持和学习习得的方法论与系统论，他的联想性连接概念允许不同的方法论主体和客体的形成。因此，我们可以从在他之前和之后产生的各种科学的方法论的角度来解释这一概念。 可以看出，本纳的科学教学论是对赫尔巴特和杜威教学论的继承和超越。这也体现了本纳对教育的教的维度的重新发现和捍卫。 从这三种行动因果性的区分，本纳批判了当代实证研究强调条件研究的弊端。因为环境、性别、宗教、母语或家中书籍数量等条件研究，并不能提供如何优化教与学过程的任何信息，也不能与行动因果关系相加产生100％的整体因果关系。而行动因果关系对教学过程的成败起决定性作用。行动因果性的研究有助于教学过程的提问、指示和回答，有助于揭示当问题的提出方法不正确、教学的指示方法不正确、学习者探究不正确和回答不正确时，教学过程为何会失败。因此，以条件