论教师的教学实践理性及发展：基于具身心智的哲学反思

/论教师的教学实践理性及发展：基于具身心智的哲学反思【摘要】教学实践理性是一种教师赖以指导教学行动、应对教学情境、取得教学效果的能力。针对实践理性的运用，理智主义提供了一个错误却不乏影响力的解释。理智主义者认为，教学实践理性具有一种用“应该怎样教”的命题性知识指导教学行动的心智特征。理智主义的根本错误在于，它试图用一种观念化、表象化的理智思维来表征实践思维，从而掩盖了实践理性的具身特征。实际上，作为一种“知道怎样教”的心智活动，教学实践理性是一种以身体为中介，寓居于教学实践筹划中、具有具身理解、表现为技能习惯、追求最佳整体活动模式的具身心智。为了提高教学实践理性的运用水平，教师可以采用具身反思与具身训练这两种基本的具身发展策略。【关键词】实践理性；理智主义；专长；具身心智

一般来说，教师的教学实践理性是一种指导教学行动、取得教学效果的理性能力。就教师进行教学行动与反思的品质而言，实践理性的重要性应该是毋庸置疑的，人们不太可能在这些方面存在争议。引发争议的是，人们对实践理性的心智特征有什么不同的看法。在教育学的一些论说中，我们能发现理智主义，这种规定教师之教学实践理性的认识论倾向。这种认识论倾向隐藏在人们观念的深处，把教师的教学发展引向错误的方向。因此，有必要对其进行批判性的审视，重新揭示教学实践理性的本质特征、运作方式及改善机理，从而帮助教师以适恰的方式促进教学品质的提升。 一、教学实践理性的理智主义理解及其问题 在教学中，教师会面临怎样行动的实践理性问题。专家型教师一般能做出明智的行动，而新手教师则可能做出不恰当的反应。在遭遇教学中的不适、疑惑、挫折后，新手教师需要思考如何发展教学实践理性，提升教学品质，从而更好地促进学生发展。对此，存在一种错误的理智主义观点，亟待研究者进行澄清。 (一)教学实践理性的理智主义理解 为了对教学实践理性的理智主义(intellectualism)理解有一个具象的认识，我们可以构想一个几乎所有新手教师都可能经历过的教学场景。 在某次教学中，教师意识到他对知识的讲授抽象、枯燥，难以让学生产生兴趣。在课后，教师通过自我反思、求教老教师、借鉴他人经验的方式，认识到他所讲授的东西无法与学生产生经验的链接，并且认为可以采用案例法来改进教学。为了能够取得更好的效果，教师研究阅读大量案例教学的文献，然后参考案例教学的原则、程序与要求来进行教学设计。在按照计划实施教学后，教师发现，与上一次教学相比，这次教学确实在一定程度上获得了改善。 不过，教师也意识到：计划并不等于行动，更不等于效果。教师发现教学还存在有待继续改进的地方，例如，所选取的案例并不是很恰当，呈现与叙述的方式缺乏足够的趣味，针对案例的提问没能很好地呈现教学的目的，对学生的不同反馈关注不够，对学生讨论的引导存在不足，等等。 针对这个例子呈现的教师教学实践理性的运用特征，研究者可以通过分析形成对实践理性的不同观点。理智主义者的观点是，教学实践理性是一种用观念化的实践知识指导教学行动的理性能力。针对以上的例子，他们会认为，新手教师通过对案例教学的原则、程序与要求等主题的思考，形成了“应该怎样教”的实践知识，并用这种关于教学实践的观念化知识进行教学设计，指导教学行动。虽然直接针对教学实践理性的研究并不多见，但是，在一些文献中我们还是能发现这种对理智主义倾向明确的、理论化的表达。例如，李太平和刘燕楠认为：“教育理论需要对教育实践发展的理想状态进行观念预设，需要对教育实践的过程进行观念建构，需要对未来教育实践活动的结果——理想客体进行‘观念创造’，即形成能够对实践有直接指导作用的实践理性。”①李森和高静认为，教学实践理性实质上是一种教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力②，是教师理念地建构教学行动及其结果，指导教学实践的主体性能力③。 那么，对于新手教师的教学计划为何会存在失败的疑惑，理智主义者如何解释呢？从逻辑上来说，理智主义者会提出一种回应策略。他们认为，这是教师对“应该怎样教”的实践知识仍然缺乏一种足够完善的理性认识。也就是说，只有教师形成了一种正确的、完善的理论，提高教学认识的理性水平，才能更加充分地指导教学实践，促进教学的发展。 对这种理智主义观点加以分析，我们可以发现它认为教学实践理性的认识具有两个方面的特征：其一，在教学行动上，它认为教学实践理性是一种教师能够直接运用观念化的实践知识指导教学实践的行动能力。其二，在教学发展上，它认为要通过一种观念化的反思能力包括对教学问题以及相应的解决策略进行理论性的反思、想象与建构，才能形成教学实践理性。这种实践理性观迷惑人的地方在于，它非常贴合教育学关于“理论与实践相结合”的主流观点。它以一种超然、权威的姿态告诉教师，必须首先掌握教育理论的观念知识，并以此来指导实践，才能最终提升与改善教育实践的效果与品质。 (二)理智主义的教学实践理性问题 教育实践领域的理智主义并不是孤例，它的出现有其深刻的哲学内涵。对哲学和认识论中理智主义的批判，有许多方式不同而内涵相通的做法，例如英国哲学家欧克肖特对技术知识和“技术的至上性”教条的批判，迈克尔·波兰尼利用默会知识对“完全明述知识的理想”的批判，都有助于我们认识理智主义倾向的内在缺陷④。就理智主义在教学实践理性领域的具体表现来说，吉尔伯特·赖尔的思想则与当下要揭示的问题更加契合。在《心的概念》之中，这位哲学家把矛头对准理智主义，作了许多有益的、深刻的分析，对我们理解这种观点的实质与谬误有直接的帮助。 首先，赖尔区分了“知道怎样做”(knowinghow)和“知道那个事实”(knowingthat)两种类型的心智活动。前者体现在各种类型的行动，乃至理论探究的活动之中；后者则主要是一种理论思维活动，体现为一种对事物的认知与对真理的领悟。换句话说，如果“知道那个事实”表现为关于规则的命题陈述，那么“知道怎样做”则表现在规则运用的活动之中⑤。因此，从语言逻辑的角度来分析，在描述心理行为的语法类型上，“知道怎样做”属于技能范畴，而“知道那个事实”属于事件范畴⑥。譬如，一个人能精明或愚蠢地做一件事，属于技能范畴；然而一个人知道或不知道某个知识，属于事件范畴。据此，赖尔进一步用智力(intelligence)与理智(intellect)这组概念来分别指称两种活动，认为“知道怎样做”是一种能够反映人的能力、品质的智力活动，而“知道那个事实”是一种关于事实真相或命题陈述的理智活动。 在两者之间，智力具有更优先、更核心的地位。一方面，理智思维是智力活动的产物。人通过运用智力才发现了知识与真理。另一方面，不仅知识的获得取决于人的智力，知识的理解与运用也取决于人的智力。所以，理智水平在一定程度上能够反映人的智力水平，却不能说明与规定人的智力水平。进一步说，知识是人运用智力的必要条件，却不是充要条件。一个人可能具有广博的知识，但是在论证、说理与做事上仍然是愚蠢的。据此，有关描述智力品质的一系列家族概念，譬如精明、灵巧、有洞察力、细心、敏锐、审慎、善于观察、有批判力等⑦，只能通过“知道怎样做”的活动，却不能通过“知道那个事实”的活动反映出来。 然后，在上述洞见的基础上，赖尔对理智主义作了批判性的分析。他认为，理智主义者错误地理解了“知道怎样做”与“知道那个事实”的逻辑地理格局。理智主义者认为，“知道那个事实”的理智活动是心智活动的首要与核心特征，对行为规则或准则的理智认识在逻辑上先于“知道怎样做”的活动，而“知道怎样做”则需要接受理智指导，才能成其所是。也就是说，理智主义者倒转了智力活动与理智活动的关系，并认为智力活动应受理智活动规定，从属于理智活动，才能显示出活动的智力特征⑧。 根据以上分析，在教学实践理性的认识上，理智主义理解的问题是，它错误地把一种教师关于“知道应该怎样教”的理智活动，当成一种真正的“知道怎样教”的智力活动。换言之，教师关于“应该怎样教”的认识，在类型上是一种关于教学规则或准则的命题知识，即使被冠以实践知识的名义，本质上仍然属于“知道那个事实”的范畴。因此，如果以理智主义的方式来理解教学实践理性，那么就会导致三个方面的谬误：其一，理智主义在逻辑上会导致一种无限倒退⑨。如果完成一个教学活动都需要完成一个在先的“应该怎样教”的理智活动，那么为了保证这个在先的理论活动是合理的，它就必须诉诸另外一个更加在先的理论活动，而这种回归是无穷的。其二，理智主义无法解释规则一般性与特定情况的规则运用之间所存在的逻辑缝隙⑩。规则一般性决定了它不包含对特定情境细节的具体规定，而规则的运用则需要个体恰当地感知情境性的因素，然后才知道怎样进行判断。因此，良好的教育判断力作为一种“知道怎样教”的智力活动，本身不可能是任何一般规则的产物。其三，理智主义遗漏了教学行为的一个重要特征，那就是有许多教学行为都显示了智力，但它们的规则无法被明确表述出来(11)。我们可以举出教学机智或教学幽默的例子，教师的这种机智或幽默是无法被表述为一般规则的。 就此而言，教学实践理性是一种教师能够直面教学实践、应对复杂多变的教学情境、指导教学行动的能力之知。理智主义所呈现的实践知识是一种观念形态的实践知识，而不是一种蕴含在行动之中、体现实践效果的能力之知。换言之，按照欧克肖特的批判性分析，理智主义在本质上就是用技术知识替代真正的实践知识(12)。从逻辑上分析，这种理智主义的替代会对教师的教学实践与自我理解产生三种负面的影响：其一，它导致教学的技术化。教师认为教学是对各种教学规则、原则、指示、准则的机械应用，教师改进教学的方式就是学习各种有关教学方法的书本，聆听售卖各种教学策略的专家讲座，从而忽视了教师已有经验与潜在的实践能力对教学发展的意义。其二，它导致教学的去情境化。教师忽视了身体经验、生命感知、情绪体验等非理性因素在教学实践中的地位，遮蔽了应对教学情境变化的敏感性意识与潜能。其三，它导致对教学确定性的追求。教师为了确保完美实现教学目标，就会避免或过滤各种互动性、偶然性的事件对教学流程的干扰。 此外，反观前述关于新手教师的例子，理智主义解释的失误还在于，它没有认识到新手教师在教学改革与创新之中所取得的特定成功，实质上是自身教学实践能力提升的结果。这种教学能力的提升当然需要以教师对各种教学规则的理解和接受为必要条件。事实上，赖尔也不否认理智活动的价值，他认为大部分技能的学习都需要某种理智上的接受能力，而且按照各种教导做事情的能力也是以理解这些教导为必要条件(13)。然而，教师教学实践能力提升的关键还在于，教师能够直接面向教学本身，根据教学情境的需要，以身体行动的方式，恰当地、创造性地运用教学规则。通过这种能力提升，教师的教学水平才能真正得到发展。 二、教学实践理性的具身本质 赖尔对理智主义的批判虽然有助于我们认识教学实践理性的能力特征，然而如何从正面界定这种能力之知的特征，仍需要进一步的探索与思考(14)。换言之，如果教学实践理性蕴含的不是一种观念形态的实践知识，那么它是一种什么样的实践知识呢？这种真正的实践知识呈现的是一种什么性质的心智活动呢？为了回答这些问题，更深刻地认识这种能力之知的运作机制，我们有必要从认识论转向身体现象学的探讨。 (一)教学实践理性之具身维度的凸显 一般认为，当前有一条基本的认识论路径能正面揭示实践知识的特征，即亚里士多德的实践智慧概念。实践智慧是实践者面对生成的不确定性时，对行动进行正确的考虑、选择的德性和能力(15)。拥有实践智慧的人不仅“能分辨出那些自身是善、对于人类是善的事物”(16)，而且善于考虑(deliberation，也译为慎思、审思或权衡)和选择实现这些善目的的正确手段(17)。实践智慧概念一个非常重要的、关键的特征是，它能够表明在实践者的行动与具体的可变情境之外，并不存在可以掌握的、客观普遍的、外在的实践知识，相反，实践知识的正当性只在行动情境的个别性与特殊性中才能得以实现。对于这种实践智慧的认识论特征，在亚里士多德关于道德德性的理论之中可以看到清晰的描述。实践智慧的功能是帮助实践主体在行动之中避免过度与不及，找到关于那个行动的适度的规定性，至于如何获得适度，则取决于对具体的情形和状况的感知和判断(18)。因此，伽达默尔精辟地称之为“一种完成道德认识的具体情况知识”(19)。 不过，亚里士多德对实践知识的描述分析也存在一个有待检视的思维盲点。由于他主要关注的是实践知识的思维特征，因此忽视了以身体媒介方式实施的实践行动会受到身心状态的影响(20)。虽然他正确地认为欲求的正确性与选择的正确性是同等重要的，并且认为实践智慧会受伦理德性影响，即如果实践主体缺乏相应的伦理德性，那么快乐与痛苦会扭曲实践主体对实践的意见，从而导致主体无法正确地分辨善恶。但是在他的思想视野里，实践知识的具身性特征并没有成为一个专门的课题。就此而言，为了进一步揭示教学实践理性作为能力之知的特征，我们需要从身体现象学的理论视角出发，重新审视实践知识的心智特征。 我们可以从专家型教师与新手教师这两类不同水平的教师在教学中的具身状态出发，来呈现教学实践理性的特征。就专家型教师而言，美国哲学家德雷福斯对专家的专长(expertise)的现象学分析可以作为一个参照点。德雷福斯认为，专家不仅能看到应完成的目标，而且能立刻明白在特定情境中“怎样做”才能达到目标。这意味着专家不仅具有储存丰富的情境识别能力，能作出细微和精准的情境区分，而且能迅速找到相应的回应策略。而且，由于情境往往复杂多变，并充满大量的暗示可能，专家就需要一种特定的视角，来对各种情境进行整合与协调，以此判断哪些情境更有专业意义且更值得回应，并由此决定不同的策略选择(21)。 按照德雷福斯的分析，运行良好的教学实践理性是专家型教师所具备的，一种对教学情境进行直觉性反应的专长技能。专家型教师具有良好的情境识别能力与应对能力，面对不同的情境，能发现即时性的行动策略。由于他需要时刻关注学生的反应，因此他具有一种警觉的教育心态，然而由于他不需要思考“应该怎样教”的问题，因此他具有一种从容的教育心态。在这个充满和谐张力的教育过程之中，教师“知道怎样教”的智力活动与身体以一种整体的方式呈现出来。如果发生什么偶然的、意外的事件，我们也能相信这位教师总是能机智应对。 这与一位新手教师可能会遭遇的情况不同。新手教师具备一些基本的教学技能，因此在面对熟悉的教学情境时，他都能顺利应对。然而，与专家型教师相比，新手教师在情境经验的积累上往往是不充分的。因此，当新手教师面对陌生化的教学情境，例如面临来自学生在教学中的不良反馈时，他往往会变得紧张失措，并在慌乱中试图迅速地寻找“应该怎样教”的答案。然而由于这种认识无法当即有效地转变为一种“知道怎样教”的身体动作，所以旁观者常常会发现，这位教师在身体动作上缺乏一种机智、灵敏的情境应对能力。因此，即使这位教师试图用一种特定策略来重返教学的恰当节奏，但由于他的做法缺乏与情境的协调性，往往只会进一步导致尴尬的局面。 根据这种对比性的描述，我们可以发现，专家型教师与新手教师在教学实践理性的运用上呈现出相似与差异的特征。两者的相似之处在于，当他们的教学实践理性运作顺利的时候，他们的身体动作都能够以一种与教学情境相协调的、优雅从容的方式呈现出来。在这个过程之中，他们不需要中断来思考“应该怎样教”的问题。两者的差异之处在于，相比专家型教师，新手教师的教学节奏更容易受到突发因素的干扰，这种干扰会导致新手教师的教学实践理性无法形成一种有效的身体手段来重新建立与教学情境之间的协调关系。 因此，按照上述分析，我们可以有根据地认为，教学实践理性具有一种具身意识的本质特征。在教学行动之中，专家型教师与新手教师之间所拥有能力的差异，恰恰表现为他们在教学实践理性的具身意识状态的差异上。具体来说，专家型教师的教学实践理性的具身意识状态，是一种熟练的具身行为的状态，而新手教师的教学实践理性的具身意识状态，则是一种半熟练的具身行为的状态。 就此而言，现象学对具身性的认识有助于更彻底地打破理智主义理解的幻象。在理智主义看来，身体就是世界中的空间性物体，是理智可以通过某种隐秘机制来加以控制的外在手段与工具。只要理智获得了某种观念化的知识，那么它在原则上就可以通过身体加以实现。然而，在现象学看来，这种观点存在一种倒果为因的错误逻辑。由于在分析之中出现了一种观念化的命题知识，因此它就把这种命题知识看成真正的实践知识。在现象学的论域中，身体就是人类朝向世界生存的一种基本媒介。不是“我”拥有一个身体，而是“我”就是身体。在实际行动中，“我”的身体是处境化的主体，是对待世界的视角，是知觉的中心，是理性行为的出发点，而不是一个“我”可以采取某个视角加以对待的对象(22)。正是基于身体的本体论支撑，教学实践理性的运作才能以熟练行为的方式呈现出来。而在身体的行动受到阻碍，或者身体出现障碍的时候，正如新手教师所呈现的情况，在反思之中，某种理智主义的观点才会试图以一种外在的方式对待身体，认为实践知识能以离身的观念方式存在。 总之，由于理智主义无视实践理性的具身特征，它只能为教学实践理性允诺一种观念形态的实践知识，而这种知识本质上也就是一种具有离身特征的、难以在实践之中得到实施的知识。与之相反，现象学由于承认身体的本体地位，它就能够正确地看到，教学实践理性作为一种“知道怎样教”的心智活动，它所呈现的能力之知，就是一种体知，一种拥有具身特征的、能够在实践之中得到实现的实践知识。不同教师的能力差异，只不过是这种具身化的实践知识在拥有范围、程度与层次上的差异罢了。 (二)教学实践理性的具身特征 从教学实践理性的具身性出发，我们有必要进一步考察教学实践理性的具身运作和实现机制，从而对教学实践理性的具身特征有更全面的认识。下面，我们从三个方面来揭示。 其一，教学实践理性在本质上是教师身体图示的教育性筹划与实现。在现象学看来，身体是一种能力，是意识拥有世界的基本手段(23)。凭借身体，教师才能在自然环境之上构造一个教育的行为环境，并对自身的教学行动进行各种可能的运动筹划。法国哲学家梅洛-庞蒂的身体图示概念，揭示了身体实现其功能的可能性条件。身体图示是身体意向性的具身显现(24)，它表达了主体对身体的整体性拥有以及身体朝向世界的意向筹划。质言之，身体图示是作为实存类型、给予生命一般性的形式，是表达“我的身体是在世界之中的”一种方式。经由身体图示，身体才能朝向实际情境中现实的行动任务，或可能情境中可能的行动任务而实存(25)。梅洛-庞蒂用意向弧概念对身体图示在世界之中的意向筹划与实现作了进一步的规定。 “意识生命——认识生命、欲望生命或知觉生命——是以‘意向弧’为其基础的，这一意向弧在我们周围投射我们的过去、我们的将来、我们的人类处境、我们的物理处境、我们的意识形态处境、我们的伦理处境，或更准确地说，它使我们处在所有这些关系之中。”(26) 总之，凭借身体图示的意向投射功能，教师才能够在自己面前安排一个自由的教育空间，把身体包含在具体的教学处境中进行支配，从而向着实际或可能的教学处境开放，向着实际或可能的教学行动来实存，进行从容的言说与行动。梅洛-庞蒂说：“意识原本地不是‘我思’，而是‘我能’。”(27)就此而言，教学实践理性在本体上是一种借助身体图示所实现的“我能”或“身体能”的教育实践意识。 其二，教学实践理性作为一种身体的意向性筹划，具有特定的实践理解方式与习惯表达。根据梅洛-庞蒂的观点，身体具有特定的理解方式，它在本质上是以一种习得的方式来理解一个动作(28)。这种身体理解表现为一种对运动含义的运动抓住(29)。进一步说，当身体让自己被一个新的含义所渗透，并同化了这个新的含义核心时，身体就获得了一种习惯。从类型来说，这种习惯可以是一般的行为习惯，作为身体技能的习惯，也可以是文化世界中形成的使用各种工具的教学习惯。 以此观之，教师的教学实践理性是一种以具身理解与具身习惯的方式呈现出来的具身心智。这种实践性的理解，就是用身体去体知教师所瞄向的东西和被给予的东西之间、教学意向和实现之间的一致(30)。在这个意义上，教师知道“应该怎样教”的教学规则，并不等于就能掌握、运用这个做的动作，只有当这些教学规则的含义经过身体的理解与吸收之后，才能形成“知道怎样教”的体知，并最终成为一种技能习惯。当然，在根源上，教师的实践性理解是一种身体图示特定的筹划方式，而教师的技能习惯的习得也同样基于身体图示的动态更新(31)。一旦教师形成了新的习惯，身体就更新了自身的意义给予系统，获得了一种应对教学环境的更成熟的能力。就此而言，我们赞同梅洛-庞蒂对习惯的生存论意义的认识：“习惯表达了我们扩张自己的在世存在的能力，或通过占有一些新工具来改变自己的实存的能力。”(32) 其三，教学实践理性具有追求卓越和整全的具身倾向。按照德雷福斯对梅洛-庞蒂现象学思想的解释，具身性有一种最佳理解与最大把握的关键特征。简言之，正如专家型教师所呈现的具身状态，最佳理解与最大把握是一组描述专家熟练具身行为的概念。在这种熟练的具身状态中，教师完全沉浸在教学的活动与任务之中，能够对随时变化的情境做出精准、恰当的回应。因此，最佳理解与最大把握意味着自我借助身体图示与环境建立了一种邀请—回应的整体模式(33)。 在这个意义上，教师的教学实践理性有一种内在地追求卓越与整全的发展动力。从新手教师到专家型教师的专长发展，就是身体发展力量的现实体现。这也为我们理解新手教师与专家型教师之间的能力差异提供了新的洞见。新手教师与专家型教师之间的差别，不仅仅在于后者形成了更多的教学技能习惯，更本质的差别在于，专家型教师具有一种更为复杂、高级的教学统整能力，能够用一种恰当的方式整合所有必备的教学技能，以一种整体性的具身方式对教学情境的邀请、召唤加以直觉回应。对于这种让人赞叹的卓越才能，我们可以称之为实践智慧或实践判断力。不过，这种对实践智慧的规定，是一种经过身体现象学转译和重述过后对实践智慧的新认识。 综上，作为一种“知道怎样教”的智力活动，教学实践理性本质上是一种以身体为中介，寓居于教学实践筹划中、具有具身理解、表现为技能习惯、追求最佳整体活动模式的具身心智。理智主义的根本错误在于，它忽视了教学实践理性的具身本质与具身特征，而试图用一种观念化、表象化的理智思维来表征教学实践思维。 三、教学实践理性的具身发展 对教学实践理性的思考仍然遗留下一个有待澄清的发展性问题：如果说教学实践理性具有追求卓越与整全的具身倾向，那么新手教师在成为专家型教师的过程中“应该怎样发展”教学实践理性，从而提升自身的教学水平呢(34)？在此，我们提出具身反思与具身训练这两种基本的具身发展策略，一方面是为了应对教学的技术化、去情境化和追求确定性的错误倾向，另一方面也是尝试为教师发展路径提供一种基于具身实践的不同方案和选择。当然，需要承认的是，这里所阐发的教师发展的策略或路径，只能是一种原则和方向意义上的理论设想、论证和分析，无法替代对教师发展现实问题更具应用特点的研究。 (一)教学实践的具身反思 当教师在教学中遭遇挫折与麻烦，意识到教学实践存在问题，并且在事后试图改善这种局面时，教师就面临教学实践理性发展的问题。这样，我们就进入了教学反思的范畴。一般来说，许多著名的作家包括杜威、舍恩、范梅南等人都对反思发表过重要的观点，并且对教学反思的教育学研究产生了持久的影响(35)。其中，杜威认为反思性思维是对信念根据的探究与思考(36)，需要通过一种外显或想象的行为来检验探究过程形成的假设，并且个体在假设得到验证后能获得一种新的行为后果(37)。舍恩倡导行动中的反思，认为行动中的反思是对行动、行动结果、行动内隐认识(包括隐含的信念、理论、规范、感觉)的反思(38)，他对这种反思结构与反思性研究类型的描绘与分析表明，他像杜威一样秉持一种探究的立场，注重行动反思与情境之间的深度互动以及实践者过去经验与未来经验之间的连续性。范梅南则对反思作了更为全面的分析，他认为反思具有常识性反思、解释性反思、批判性反思和对反思的反思四个层次，并进一步详细区分了行动前的反思、行动中的反思、行动后的反思这三种反思形式(39)。 总的来说，这些关于反思与行动之间内在关系的理论思考，为我们理解教学反思与教学实践之间的关系提供了许多的灵感与洞见。然而，如果教学实践本质上是一种基于具身心智的教学活动，那么一种什么样的教学反思形式才能真正有助于改善教学呢？这个重要的实践性问题在理论上似乎还没有引起特别的重视与关注。因此，笔者尝试提出具身反思的概念来作一些思考。 其一，在概念上，教学实践的具身反思是指一种通过聚焦教师身体意识与身体行为来进行思考的反思形式(40)。由于身体是一种处境化的存在，因此具身反思就必然要把教师带入到特定的行动情境与实践脉络的背景性存在之中去反思。不过，具身反思的核心在于关注教师在特定教学情境与实践脉络之中的身体感知、体验、规范、习惯等身体表达，并反思这些身体表达与教学实践之间的关系。以教学之中教师对身体行为的感知为例，我们发现在课堂上让人感到枯燥乏味的教学，往往是以教师身体与学生的潜在疏离为前提的。教师古板地固守在讲台上，表情严肃、身体拘谨、表述一板一眼，而不愿意活跃自己的身体与激情，扬起手臂向学生发出邀请的信号走近学生，也不愿意俯身低头拍拍学生的肩膀，拉近与学生的距离。总之，我们能够发现教学中教师讲授内容与学生经验的距离，隐藏着一种教师身体与学生身体之间的距离。 其二，作为反思家族中的一员，教学实践的具身反思并不排斥其他类型的反思形式，并且也可以与不同层次的反思实现兼容。它的独特意义在于，它构成了各种实践性反思类型的汇聚之所，并且认为只有通过具身逻辑的自觉或不自觉的检验，各种反思才能最终对实践的改进发挥作用。以对教学实践的价值反思为例，它一方面是批判性地解释了某种价值信念的不合理之处，另一方面则是试图获得普遍性的价值知识，为教师提供“应该怎样教”的价值原则、价值方法。然而，这些在形态上是离身的价值知识，其最终应用却必须落实到教师的身体践行上。在这个方面，具身反思就可以通过研究身体改善与身体修炼(41)，来比较好地发挥它的作用。 其三，教学实践的具身反思具有一种在特定教学情境之中想象教学行动的特征。简言之，具身反思是一种呈现“想象着做”的反思方式，使“应该怎样做”在想象中拥有了一种具身的表达形式。如果说“知道怎样做”是一种现实情境中的具身行动，“想象着做”则是一种置身于想象情境中的具身演练。就教学反思而言，这种教学的具身演练具有两方面的特征。一方面，基于身体图示的已有积淀，教师可以利用意向弧的投射功能激活想象中的教学情境，然后借助身体的实践理解激活对动作含义的想象把捉，来创造性地想象可能的教学行动，从而修正与拓展身体与情境之间的运动意向关系。另一方面，在教学行动的想象筹划中，具身演练会内在地呈现出教学行动的后果，从而使教师能够按照可能的后果来对教学行动的序列进行一种弹性的组织与安排。 总之，通过反思身体与教学之间的关系，具身反思的作用在于打破已有的身体惯习对教学的影响，在身体改善与身体习惯的重塑方面形成自觉的意识，并在教学想象中激活与更新各种身体的可能存在与表达形式，为新的教学行为的出现提供一种意向性的前提。如此，具身反思才能作为一种真正的实践性反思，为教学实践理性的改善做好初步的准备。 (二)教学实践的具身训练 教学实践的具身反思最终落实到教学实践理性的发展，还需要依赖一种具身训练的方法。教学实践的具身训练是一种把具身反思中基于教学情境想象的教学行动，转化为现实的情境知觉与身体行动的实践方法。如果对教学情境的解释准确、合理，教学想象情境中的行动筹划丰富而富有弹性，能够提供多条行动路线以及相应的行动策略，那么在现实的教学过程之中，它会更加有利于教师在知觉到相似的、特定的情境时，能够激活相应的行动路线，选择相应的行动策略，并使之尽可能地嵌入到情境之中。简言之，如果具身反思是“想