论教师的评价品格

/论教师的评价品格【摘要】评价品格是教师评价素养不可或缺的重要组成部分，具有求真、求善、求美三重向度的内涵：求真层面指向的是将教学评价之事“做好”以有效达成评价目的的科学化品格，主要包括直面成效的求实精神、评价自主的批判精神、包容他见的融通精神、质量至上的工匠精神；求善层面指向的是将教学评价之事“做对”以规范地展开评价活动的伦理化品格，主要包括以评促长的仁爱心、公平待生的公正心、守职担责的责任心和合作协调的共进心；求美层面指向的是将教学评价之事做好做对的意义化品格，主要包括愿景驱动的评价信念、生命内化的评价使命与个性彰显的评价风格。【关键词】教师评价品格；科学化品格；伦理化品格；意义化品格 教育高质量发展的关键在于深化教育评价改革，落实《深化新时代教育评价改革总体方案》的关键在于评价主体[1]，在于包括教师在内的评价主体，因此，提升教师的评价素养尤为重要。遗憾的是，教师评价素养是一个被中国学者忽略太久的话题，其专题研究最早出现于21世纪初期，且属“后发外启型”，虽然近十年出现了加速发展态势，但教师评价素养现有的相关研究仍较少，且集中于评价知识与评价技能方面，而教师评价品格方面的研究在一定程度上被忽视了，从而使教师评价素养难以得到高质量发展。鉴于此，本研究试图从求真、求善、求美这三重向度探讨教师评价品格的内涵：一是从求真向度探讨教师将评价工作做好的科学化品格，二是从求善向度探讨教师将评价工作做对的伦理化品格，三是从求美向度探讨教师具有愿意将评价工作做好做对之完美倾向的意义化品格。 一、科学化品格：评价品格的求真向度 (一)直面成效的求实精神 教学评价的基本目的在于追求教学效果之真，不仅包括学生发展之真，而且包括教学达至目标的程度、教学的非意图结果、教学评价与教学目标之间的一致性等教学事实本身之真[2]。教学评价的求实精神首先表现为教师相信这些教学事实本身是一种客观存在且可被教学评价活动正确把握，相信衡量教学评价的根本标准在于评价与客观事实相符合[3]。在此意义上，教师须坚持符合真理说，反对共识真理说，因为后者认为教学效果之真仅仅是教学利益相关者之间的协商共识的表现，是主观的而非客观的，从而否认了教学效果的客观存在性；同时，教师亦须反对后现代真理说，因为后现代真理说否认教学效果的客观存在性，否认教学效果的可认识性，否认教学效果的可言说性。 为求得教学效果之真，教师须具有科学严谨的实证意识和求真态度，从而直面教学效果本身，对教学效果进行实事求是的评价。在评价过程中，教师须清醒地意识到教学评价的真理性不仅包括与教学事实相符的符合之真，而且包括实践有效的实践之真和逻辑融贯的融贯之真：实践真理说要求教师将评价结论的科学性交于用户，从学生、家长、社会、管理者等教学评价用户的满意度来判断，交于以后的教学实践检验；融贯真理说则认为教学评价之真不在于评价结论反映了被评价的教学事实，而在于教学评价的整体与部分之间、部分与部分之间相互支持和彼此连贯，这就要求教师在进行教学评价时应逻辑清晰，努力使各种评价在相互支持、融洽连贯中形成完整的教学评价体系，以描绘教学世界的立体且动态的全景图。为此，教师在追求教学效果之真的过程中，必须以符合真理说为基础来协调实践真理说与融贯真理说，从而使自身的教学评价结论经得起事实之真、有用之真与融贯之真的多重考验。 (二)评价自主的批判精神 追求教学评价之真的前提是有追求真理的自由，这种理性自由既要求教师摆脱外在他者观点的束缚，从而建立起自主探究教学效果之真的“自由”，又要求教师在“自由”的同时摆脱自身局限带来的“偏见”，从而建立起超越“小我之见”的“超我之见”。 一方面，应在对他者之见的悬置中形成自由自主的自由意志。他者之见可分为众人之见与权威之见，二者皆不是判断教学评价科学性的根本标准，只有显现自身为自身的教学效果本身才是判断教学评价科学性的根本标准。他者之见的价值在于成为将教学效果本身显现出来的工具与载体，教师借鉴他者之见的根本目的在于通过他者之见而回到教学效果本身。然而，由于他者之见之中的“他者”，无论是众人还是权威，皆可能由于这样或那样的原因而犯这样或那样的错误，从而妨碍着教学效果本身的显现，虽然他者之见亦有助于揭示教学效果的某一真实面目。为此，必须对他者之见进行批判，从而在汲取他者精华以完成教学评价的同时，亦警惕与抛弃他者之见的谬误成分。不但如此，教师一旦进入评价活动，就须将他者之见悬置起来，从而使自身能够不受他者之见影响地直面教学效果本身，进而自由自主地探究教学效果的真面目。这里的悬置不是不要，更不是抛弃，而是教师有意识地终止他者之见对自己自主从事教学评价活动可能产生的束缚，从而使自己能够更好地直面教学效果本身。 另一方面，应在自我批判中将自己对教学效果判断的一己之见提升为各方所接受的普遍性共识。教师在进行教学评价的过程中须清醒地意识到自己是个活生生的经验主体，因而不管自己经验多么丰富，都可能像他者那样在教学评价中犯下种种可能的“唯我论”错误。因此，必须对自身进行“先验还原”[4]，即努力通过自我批判而将自己的心镜磨明，从而使自己摆脱由自身经验所带来的各种偏见、私心杂念与自身观点的局限性，进而能够以先验主体的眼光而非经验主体的眼光审视自己的教学评价活动，警惕并避免各种评价误区，尤其是在独自开展教学评价时务必要谨慎。值得注意的是：经过先验还原的自我虽然还是个经验主体，但此刻的经验主体却能敏感地捕捉到自身之中的先验成分，从而能以先验主体的眼光看待教学效果，进而使自己的评价结论具有“主体间性”——一种人人只要认真思考便会赞成己见的普遍性。 (三)包容他见的融通精神 融通精神与批判精神是一对相辅相成的科学品质：批判的主要目的是去除自己与他人的偏见、谬误与局限，融通的主要目的则是将各方的真知灼见融会贯通，二者的共同目的在于直面教学成效本身，从而让教学成效的事实本身尽可能多地在自己面前显现出来。 开放包容的融通精神以复杂性假设为基础，该假设将教学效果视为包含不同侧面与层次的复杂事物，从而使得教师必须将不同评价者的意见融会贯通起来以形成对教学效果的完整鉴定，因为不同评价者的结论可能如同盲人摸象般在把握住教学效果某方面之真的同时遗漏了教学效果的其他事实。为融通各方评论，教师须具理智的“同理心”，从而能无偏见地思考异于己见的他者之见，因为教学效果的复杂性使得看似矛盾、甚至对立的观点都在各自视域内再现了真实的教学效果——一种片面而深刻的局部真理。为此，同理心要求教师设身处地地从他者立场审视他者之见，要求教师在教学评价中准确而客观地呈现他者之见，并按照评价己见的标准去评价他者之见，去发现他者之见的可取之处。为此，教师须保持谦虚、诚实与公正的态度：时刻反思己见，真诚地对待、接受与呈现异己之见[5]。 然而，融会贯通各方评价意见并不意味着在各方评价意见中“打转转”，因为仅仅依靠汇总、融通各方评论并不能保证对教学效果的认识具有真理性。各方评论的真理性在根本上既不取决于评价者本人的权威性，也不取决于各方评论的相互融洽，而取决于其评价结论与教学效果本身的一致性。因此，教师在融通各方评论的过程中须将他者之见与教学效果本身贯通起来，从而让他者之见直面教学效果本身，立足于教学效果本身来发现自身的不足。换句话说，教师须在借助他者之见以获得教学效果事实本身的同时，亦须依据教学效果事实本身审视他者之见正确与否。这里的审视不是为了封闭自我，更不是为了拒绝异己之见，而是为了更加开放而公平地对待各种他者之见，为了不盲目地接受或拒绝未经理性思维评判的他者之见，为了将对他者之见的融会贯通建立在教学效果事实本身的基础上，从而避免得出彼此融贯但无事实支持的虚无缥缈的评价结论。 (四)质量至上的工匠精神 教学评价是提升教学质量的关键，教师应像珍视自己的眼睛一样珍视教学评价质量，应像工匠“如切如磋、如琢如磨”地打磨器具那样精益求精地打磨教学评价，从而使教学评价质量不断提升，最终达至卓越，正如《大学》所言：“如切如磋者，道学也；如琢如磨者，自修也。”[6] 教学评价是牵一发而动全身的综合性工作，细节决定成败，只有关注与改善教学评价活动的每个细节，才会使教学评价质量节节攀升。这种关注细节且追求每个细节均无瑕疵的精益求精工夫，不仅要求教师有恒心以执着于教学评价，有细心和耐心以对教学评价细节一丝不苟，有决心以将工做到位、将苦吃到位，而且要求教师具有追求教学评价质量达到极致的完美之心。这种支撑教师对教学评价质量持续关注、精益求精、一丝不苟、追求卓越的恒心、细心、耐心、决心、完美之心则是教师工匠精神在教学评价领域的具体体现。此外，精益求精地追求完美的精神还要求教师要谦虚谨慎、戒骄戒躁，满怀诚意地向他者求教，从而在与他者的交流互鉴中拓宽眼界、丰富经验，进而提升教学评价质量。 值得注意的是，工匠精神强调精益求精的钻劲，更强调在正确方向上“钻”。《深化新时代教育评价改革总体方案》为当前教师钻劲的发展提供了方向，教师应以立德树人为主线，在评价目标方面，应将钻劲重点用在培养担当民族复兴大任的时代新人上；在评价类型方面，应将钻劲重点用在结果评价的改进上，用在过程评价的强化上，用在增值评价的探索上，用在综合评价的健全上；在评价内容方面，应将钻劲重点用在科学成才观念的树立上，用在德育评价的完善上，用在体育评价的强化上，用在美育评价的改进上，用在劳动教育的加强上，用在学业标准的建立上，用在考试制度的改革上；在评价方式方面，应将钻劲重点用在避免用分数给学生贴标签等方面的不科学做法上[7]。 二、伦理化品格：评价品格的求善向度 (一)以评促长的仁爱心 教师的最大德性是爱生，在教学评价领域主要表现为理解学生、尊重学生、关怀学生以及信任学生[8]： 其一，爱是理解。设身处地地为学生着想的前提是充分了解学生，从而使得理解学生成为关爱学生的基础成分[9]。“评价即理解”意味着教师须在评价中理解学生的“现实我”与“理想我”：一方面要求教师充分了解学生德、智、体、美、劳方面的真实发展情况以及影响其身心发展的真实生境，从而把握学生的“现实我”；另一方面要求教师通过各种途径去捕捉学生内心深处的榜样与梦想，从而勾画出学生想成为什么样的人的图景。 其二，爱是尊重。一是尊重学习发展规律，对各种经过努力而获得的学习结果保持敬重心。评价看学习结果，也看学习进步，更看学习努力。凡是经过个体努力而取得的进步都值得尊重，不论其成绩高低与进步幅度大小。换句话说，与成绩高、进步幅度大相比，学习努力更值得尊重。二是尊重学生的不同需求和以此为基的自由选择。学生需求不同，对各门课的努力程度自然不同，教学评价应鼓励合格基础上的自由选择，而非强调各科平均用力。三是尊重学生的人格尊严，不在评价中歧视学生、挖苦讽刺学生、侮辱虐待学生与体罚伤害学生。 其三，爱是关怀。教学评价的终极目的不是掌握学生的发展情况，而是促进学生更好成长，理解学生现状是为促进学生学习服务的[10]。关怀学生意味着在乎学生的成长，牵挂学生的成长，将学生的成长纳入自己的关心范围内，要为学生的成长负责任。这种负责任不是对称的责任关系，而是纯粹的非对称的责任关系：之所以说是非对称的责任关系，是因为教师作为评价者只是单方面地关心学生，为学生成长负责，而不要求学生给予教师同等的关心；之所以说是纯粹的责任关系，是因为教师对学生成长的关注、关心不是出于利益考虑，而是纯粹为了学生发展，虽然教师在教学之外亦有自己的利益考量[11]。 其四，爱是信任。信任学生既包括发展潜力信任，又包括人性向善信任。前者使教师相信“天下没有学不会的学生，只有教不好的老师”，从而积极地寻找学生学习成绩不佳的外因，而非将学习不好的原因归结为学生愚笨以致“朽木不可雕”；后者使教师相信人性具有完美倾向，只要有机会就会向善的方向发展，而不像性恶论所言的人性只要不严加管束就会走向堕落[12]。这就要求教师应基于人性信任角度看待学生发展问题，而不是用消极的评价去定性问题学生。 (二)公平待生的公正心 “教育是人类境遇最伟大的平衡器”[13]，教师常被视为正义的化身，担负着以教育促进社会正义的社会责任[14]，因此，教师需要在评价中反思四类教学公平问题。 其一，在平等性公平方面，反思是否对每位学生的学习权利与自由给予了平等的尊重，其重点有二：一是身份歧视反思[15]，即反思学生是否因学习差、家庭穷、爱捣乱、长相丑、身体残、智商低等而受到教学歧视，从而失去了参与权、发言权、表达权、交流权等学习权利与自由；二是异见歧视反思，即反思学生是否因自身见解与教师心意不相符合而受到了歧视，从而失去了发表己见的机会。 其二，在差异性公平方面，反思是否根据个体差异而实施了差异性教育。教学公平既包括学习权利与自由方面的同等对待，又包括因个性差异而形成的差别对待。教学公平的真谛是对不同个性的学生实施适合其个性发展的差异教育，而不是对所有学生实施“一刀切”教育[16]。为此，教师应反思自己是否认真分析了学生的个体差异，并在此基础上针对个性差异而提供了更多类型的教育资源，从而对每位学生施加了适合其个性发展的差异教育[17]。 其三，在补偿性公平方面，反思是否在平等待生的基础上对弱势学生实施了适当的补偿教育，从而使其弱势地位获得了明显的改善，其重点在于是否给“家困生”争取了更多社会援助机会；是否给“学困生”多一些的关注和耐心，在课间或课后另加一些辅导；是否给“边缘生”体验“当核心”的机会；是否对“家困生”“学困生”“边缘生”的努力或进步给予了更多的肯定与鼓励[18]。 其四，在发展性公平方面，反思是否实现了学习结果公平，其重点在于是否让所有学生的学习结果都达到了合格要求从而实现了底线结果公平；是否让学习快的学生获得了更大发展从而保证了其学习权利；是否让个性不同的学生都切实获得了适合个性发展的课程从而保证了每位学生都得到了适合的个性教育。这里的公平序列是首先保证所有学生都达到底线结果公平，其他方面的结果公平须以此为基，须保障兜底公平的实现。 (三)守职担责的责任心 教师守职担责的责任心可分为规范化取向的硬角色责任心和德性化取向的软角色责任心[19]，前者是社会对教师职业的硬性规定，后者则是来自职业良知的责任自觉。 一是硬角色责任心反思。教师与其他职业角色一样是正式的社会角色，因而需要沿着社会规定的行为规范展开教学，这些行为规范不但从积极意义上规定了教师“应干什么”，而且从消极意义上规定了教师“不应干什么”，前者是高层次行为期待，后者是教师之为教师的底线。在教学评价中，教师应反思自己是否恪守了行为底线，并在此基础上做好了应做之事。不同时代有不同的教师行为规范，新时代教师应以新时代教师职业行为十项准则为据，从积极的“应为”与消极的“不为”双重角度反思自己在多大程度上达到了“四有好老师”标准，在多大程度上履行了准则规定的义务[20]。不仅如此，还应围绕《深化新时代教育评价改革总体方案》倡导的评价精神与目标任务，以立德树人为主线反思自身的评价活动在破“五唯”方面的尽职尽责程度。 二是软角色责任心反思。教师在进行硬角色反思的同时，还应叩问自己的教学良知[21]，反思自己是否真正做到了“德高为师，身正为范”，从而能使学生以师为样板而获得发展的动力与榜样：其一，在品德发展方面是否示范引领学生树立了理想信念，养成了良好道德习惯，履行了社会责任；其二，在学业发展方面是否示范引领学生学到了科学知识，养成了积极学习态度，掌握了有效学习方法，形成了勇攀高峰的创新精神；其三，在身心健康方面是否示范引领学生学会了健康生活，提高了健康水平；其四，在美育方面是否示范引领学生开展了积极的美育实践，学会了美的发现、感受、欣赏与表达；其五，在劳动教育方面是否示范引领学生参与了丰富的社会活动，形成了尊重劳动、热爱劳动、崇尚劳动的观念与习惯[22]。 (四)合作协调的共进心 教学评价在当今社会越来越成为多元主体参与、多方利益主体博弈的领域[23]，这些主体在其原初意义上既不是价值共同体，也不是利益共同体，而是利益联合体，其参与教学评价的根本动机是出于对自身利益的考虑，而不是基于公共利益[24]：这些评价主体的利益期待各不相同，即便是同类评价主体亦因处境、观念、性情不同而有着不同的私自考虑。作为利益协调主体，教师的根本责任在于认清不同利益主体的利益诉求，协调各种利益诉求，并以专业知识提升各利益主体对教学评价的科学认识水平和责任意识水平，从而将不同的利益诉求引导到一切为了学生成长的基点上，进而形成一切为了学生成长的价值共同体。 为此，教师不仅要具有利益协调能力，而且要具有引导各方利益主体共同发展的共进心，后者与前者的根本区别在于协调的重心不同：共进心不是为调解利益冲突而协调，而是为提高各方的科学认识与责任认识而协调，而是为学生的健康成长而引领各方共同进步[25]。在评价中，教师的共进心表现主要有四个方面：一是尊重他者，即尊重不同利益主体的利益关切，认真聆听各方声音；二是鼓励参与，即鼓励各方评价主体积极参与教学评价，鼓励其为教学改进而发出自己的声音与提供各种可能的支持；三是协调冲突，即协调各方的认识冲突、价值冲突、利益冲突和方式冲突，从而使各方利益关切都在教学评价中得到考虑与体现；四是凝聚共识，即形成以学生发展为本的教学评价共识和基于评价的教学改进共识。这里，协调不是目的，协调是为了达成共识，更是为了达到共进，是一种为了促进学生成长而做出的共同努力。 三、意义化品格：评价品格的求美向度 (一)愿景驱动的评价信念 教学评价信念是支撑评价主体启动与维持教学评价活动不断进行下去的信条与力量，是评价主体深信不疑的评价理念，这些理念支撑起来的评价愿景引领教学评价活动不断前行[26]。近几十年来，国外学者越来越倾向于将教师评价能力分为知识、技能、品格三维度，将评价信念置为评价品格的核心，并将教师评价信念大致分为四个方面[27]。一是教学评价的价值信念。高素养教师相信高质量评价有利于提升教育决策的科学水平，有利于通过改善教学来改善学习，相信高质量评价与高质量教学存在着复杂的有机联系。二是教学评价的目标信念。高素养教师相信高质量评估可以平衡不同利益主体的希望与期待，相信清晰的教学目标对教学与评估都是十分必要的。三是教学评价的方法论信念。高素养教师相信自己应精通教学评价及其应用，相信多元评价方式能提供更加综合而平衡的教学结果图景，相信学生学习的等级评定是专业判断，而非机械的数字游戏。四是教学评价的应用信念。高素养教师相信有效的评价反馈是支持学习的关键，相信多元的评价交流方式是必要的，相信学生是用评价结果来提升学习的主动者而不是被动接受者，相信学生能够运用评价结果去改善学习。 新时代中国教育评价改革不仅要在制度上下功夫，更应在教育评价改革理念上下功夫，从而将中国教育评价改革理念内化为教育评价主体的信念，进而使教师成为新时代中国教育评价改革理念的追随者，成为教育评价改革的支持者与执行者。为贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》，教师应形成具有中国特色的教育评价理念：在改革的价值上坚信深化教育评价改革是发展高质量教育的关键，在改革的宗旨上坚信立德树人是教育评价改革的主线；在改革的突破口上坚信破“五唯”是现阶段教育评价改革的着力点；在改革的依靠力量上坚信党委和政府、学校、教师、学生、社会五大主体协同推进是教育评价改革的最主要抓手；在评价方式的改革上坚信基于“四个评价”的变革方向，即“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[28]。 (二)生命内化的评价使命 教学评价使命感是教学评价主体将教学评价工作与自己的生命意义有机结合起来而产生的践履教学评价任务的热情、激情、决心和毅力，它具有三个基本特征。一是内外价值的整合性。评价使命感虽有内外两种来源——外源于公共教育事业要求或内源于教师个体的内心世界，但最终都被整合为教师生命意义的实现感。二是生命意义的关联性。评价使命感使教师感知到使命感召，从而使教师认为自己所从事的教学评价工作是意义崇高的神圣事业，自己生命的社会价值与个体意义在践履此神圣事业中得到了体现与实现。三是利他行为的意愿性。评价使命感使教师更愿意探求教学评价的真谛，更愿意了解学生学习的真实状况，更愿意通过改善教学而帮助学生达至自我实现[29]。 与侧重于外在道德规范内化而形成的评价责任心不同，评价使命感更强调教学评价这种职业活动与教师个体生命意义的实现这两者之间的统一性，从而使教师将从事教学评价工作视为自己个体生命意义的践履，将完成教学评价工作视为个体生命价值的实现，从而满怀热情地投身于教学评价活动中，而不像守职担责的责任感那样使教师背负着不管自身意愿如何都须履行的沉甸甸的责任。同样是从事教学评价工作，使命感常使教师主动发现与实现个体生命的意义，故而教师常常乐在其中，激情满满，而责任感则常使教师觉得从事教学评价是在履行一种与己兴趣无关的职业责任，是在完成工作任务，故而教师感到内源性动力不足，即使教学奖赏、职称晋升、职位升迁、声望获得等外源性动力会弥补教师个体的评价动力不足。 与侧重于真知真信的评价信念不同，评价使命感则更强调使人投入教学评价的践行中，更强调教学评价工作是个体生命意义和价值的展开与实现，而不是将教学评价工作视为教学评价信念的具体展开，视为评价愿景的实现。同样是从事教学评价工作，评价信念强调理念驱动，强