论人工智能视域下的课程新形态

/论人工智能视域下的课程新形态【摘要】随着技术的发展，课程形式不断变化，经历了口耳相传阶段、经典课程阶段、教科书课程阶段、云课程阶段和智能课程阶段。在人工智能时期，课程的新形态表现在课程价值的人性化、课程内容的“狭”与“广”、课程实施的生成性与结构化、课程评价的目标游离与精准即时。在课程的新形态下，课程主体的角色被重新定义：学生找寻课程的个体意义，教师从课程的消费者到创生者，学校成为跨越围墙的学习场。【关键词】人工智能；课程价值；课程内容；课程实施；课程评价

在不同历史时期，科学技术发展程度不同，课程的形式也迥然不同。一方面，人类社会生产力的蓬勃发展及知识探索的不断深化，打开了人类认识自然和社会的视野，提升社会对人才技能层次的需求。不同时代，对于“什么知识最有价值”的认识差异使得学校开设的课程无不具有时代的烙印。另一方面，媒介技术的革新改变了知识传播的形式和速度，塑造了不同的社会传播生态环境，也形塑了不同的教育体系和课程形式。[1]随着人工智能技术的发展，课程进入智能课程阶段。人工智能技术颠覆了人们几百年来对教育、学习的观念定位与功能认知，它与课程的深度融合对课程方方面面将产生革命性影响，正在形塑开放、终身、个性化的课程新形态。以下就对人工智能视域下课程的新形态做仔细探讨。 一、人工智能与课程形态重构的维度 (一)人工智能的含义 人工智能(ArtificialIntelligence，AI)是研究、模拟、延伸和扩展人的智能理论及相关方法与应用的技术，其通过计算机模拟人的智能，最终使之能像人一样思考、学习和认知[2]，并能够有效地处理过去由人才能处理的问题。随着人工智能技术的发展，由此带来的技术革新悄然渗透到社会各领域，其中，教育作为社会的子系统，也深受人工智能技术的影响。具体表现在两个方面：一方面是人工技术的发展重塑产业结构，教育为顺应产业结构的调整必然调整育人目标；另一方面在于人工智能技术为教育环境、教育方法、组织形式等等各方面注入新的活力。[3]促进人与机器智能互促，打造更强的“教育(合)力”是时代之吁求。[4]在这样的时代，课程作为教育的核心组成部分，也是生活、社会与教育的枢纽，在人工智能视域下呈现新形态。 (二)人工智能下课程形态重构的维度 课程随着人工智能技术的井喷式发展产生适应性变革，这种变革主要表现在课程价值、课程内容、课程实施和课程评价四个维度。第一，工业革命用机器代替人工，使人类从体力劳动中解放出来，致力于脑力劳动。而人工智能的出现意味着人类低附加值脑力劳动，即重复性脑力劳动被取代。课程的价值不再局限于复制静态知识与培训标准化技能，而价值观、创造力、责任感、艺术与美这些能推动社会进步的“成人”意义才是人工智能时期课程价值的真谛。第二，人工智能时期信息迭代传播之快、存储提取之便捷，使课程内容的个体意义与广阔边界等特点鲜明。与其说课程内容是知识，还不如说课程内容变为了信息，以及基于海量信息收集整理、理解分析之后的判断与思考。第三，从口耳相传、模仿体验，到阅读吟诵、讲授记忆，技术的发展赋能课程实施。人工智能时期的体验式学习技术、自适应学习技术、混合现实技术带来崭新的课程体验。第四，“人工智能工具在教育中高效、灵活及个性化的使用”[5]，可使纷繁复杂、含糊不清的学习行为被精确计算和清晰表达，这意味着课程评价可以更多的由结果取向走向目标游离，更加即时、准确与个性化。 二、人工智能引发的课程新形态 (一)课程价值的人性化 在机器深度学习和神经网络不断进步的人工智能时代，人类可以即时、迅速、便捷的洞察、获取、传递和共享信息，学习静态知识的重要性似乎正在消减。北京师范大学郭华教授认为，人工智能时代的到来，学习作为获取知识的手段功能减弱，使得学习内在“成人”的意义凸显。[6]因此，课程作为教育的载体，引导学生在获取、知晓、判断、选择信息的基础上，发展个性、洞察力与创造性，树立独立意志与自由精神，形成生活与存在的意义，成为课程的重要职能。 1.务实与务虚：既定知识到创造与美。机器的深度学习和神经网络的进步使得机器在分秒之间就能获得人类长达数十年的既定知识学习效果。与此同时，人工智能强大的学习能力还使得建立在既定知识和规则之上的职业岌岌可危。因此，既定的外在知识已经难以满足个体生存需求。[7]以复制传递既定知识的“务实”性课程观将在人工智能时代落幕，而其内在的“成人”务虚性意义逐渐凸显。 以往我们用兽性作为对比突显人性，在人工智能时代，相较于机器，人性的优越之处、不可替代之处在于人的直觉、独立判断、自我个性、敏锐性、独立意志与自由精神[8]，人与人之间的同情心、同理心、社交能力，以及面对世界所特有的求知欲、好奇心、想象力、创造力、关于美的感受等一系列充满人性的天赋本能。这是在人工智能背景下，当人脑所具有的常规性、简单重复劳动作用不断贬值之时，人区别于机器的最大价值所在。尤其当机械记忆、复制知识的任务从人脑转交给机器，人类真正的意义核心将愈加彰显。因而，保存与发扬人特有的天赋本能，凸显人之为人的价值稀缺性，是教育这种专门培养人的活动的真正目的所在，也是课程的落脚点。作为教育的介质，课程不断传递既定知识变得毫无意义，反而其对于人性的发展、人格的塑造成为其不可改变与取代的本质性存在。 2.成己与成物：从“职业人”到“自由人”。工业化时代的教育被称为“产业”，产品标准化的生产模式套用到育人，形成标准化的人才需求。这种标准化的个体是顺应社会秩序、满足社会需求、适宜社会发展的各行各业的从业者。他们成长过程中接受的课程经验往往也以社会价值为旨趣。正如中国传统文化中成己成物的人生追逐表达，“成己”指成就自己，是对自我价值的肯定与确认，对自我发展与自我完善的追求与向往；“成物”是“成己”之外的“及于家国天下”，换而言之，为维护和谐有序的社会秩序、促进社会繁荣添砖加瓦是培养人才的另一重价值诉求。在“集体价值”压制“个体价值”的传统社会中，教育的“成己”诉求往往以“成物”为目的。由于教育的历史继承性，我们的教育长久以来延续着这种价值逻辑，课程经验的选择较少考虑个体的需要与意义，而是倾向于塑造模式化、标准化的各行各业的“职业人”。 正如前文所述，在人工智能的时代，许多机械化、重复化、线性思考的岗位都将被机器取代，人之为人的独特之处愈发弥足珍贵，而教育要做的就在于尽可能地保障人全面而自由的发展。而这也并非仅停留在想象层面，事实上人工智能的发展，将给人们带来很多闲暇时间、发展机会，人们“随自己的兴趣今天干这事、明天干那事，上午打猎、下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事哲学批判”[9]，不再固定于某一职业，自由发展的梦想有可能成真了。 卢梭千百年前所关于培养“自然人”的呐喊将在这个时代得到强有力的回应。“自然人”除了独立与平等之外最重要的内涵便是“自由的人”，他无所不宜、无所不能，而非专业化、职业化的人，不是被打上职业烙印而丧失自由发展可能性的人。人工智能的发展为课程关照人性、实现人的“自由化”生成带来了现实可能，这意味着个人选择的丰富化[10]，这为个体需求的完整表达、个人的全面发展提供了潜在可能。换而言之，人工智能时代的课程，已经不再是千篇一律、僵化静止的既定知识呈现，而是充分彰显个性需求、促进自由发展的文化符号，彰显出课程本质的人性化追逐。 3.名词“道”与动词“跑”：从复制知识到经历知识。英文中的课程——“Curriculum”，最早由教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中提出，它派生自拉丁语“currere”，原意指“跑道”、“像跑马道一样的东西”。20世纪70年代，西方教育科学研究范式转向，从探究普适性的教育规律转向找寻情景化的教育意义。这一转向从对课程概念的解读中可见一斑：从重视名词的“道”到重视动词的“跑”。早期人们认为课程就如同给学生设计通向“成才”的不同跑道，继而演化成传统意义上的各门学科、各类课程体系。然而，人们意识到静态的、预设的课程如果缺乏个体经验的参与将无法达成有意义的学习，从而意识到“跑”的重要性，也就是在课程学习过程中学习者的自我体验、自我解读与自我建构，这便是课程概念从名词“道”到动词“跑”的内涵转向。 而以上关于课程内涵的新解读，在人工智能时代充满必要性。既然人工智能技术能在瞬息之间完成个体十几年的知识积累，且可以随时随地提供完备、快速、清晰的知识检索服务，那么积累既定知识对社会与个人的价值就大打折扣，外在知识不再是课程的中心。但这并非意味着知识无用，“人是一根会思考的芦苇”，他极其脆弱又极其高贵，其尊严与高贵之处都在于“会思考”，而思考必然以知识为基础。然而，指向应用的知识与个体思想的关联并不紧密，但是指向思考的知识必须与个人体验紧扣[11]，才能进发思考的火花。外在具有权威性与真理性的知识只有与学生的个体经验产生连接与交互才能转化为思考的有机元素。[12]课程专家斯滕豪斯(L.Stenhouse)主张“课程作为过程”，提出虽然知识是探究的产物，指向一种结果，但是任何结果都蕴藏探究的方法与过程。课程应当超越严密的计划与预设的目标，关注学生在其中真正生成的东西。要让知识与自我的体验产生连续性的交互，则知识学习不再是机械单向的复刻，而是一种生动的经历。 (二)课程内容的“狭”与“广” 古希腊时期，知识被认为是通往真理的途径，指向封闭、控制、确定的、秩序、效率、结果。文艺复兴至今，对知识的看法逐渐转变成一种相对的工具，后现代主义思想认为，知识应当指向开放、自组织、不确定的、混沌、过程、对话与创新。在人工智能时代，课程是信息而非知识的意蕴愈加鲜明，张扬差异性、凸显广阔性的趋向愈发明显。 1.课程个体化意义凸显。工业革命时期教育变得极度的实用主义，彻底以反映社会发展对人的需求为旨趣。然而，就在人工智能和机器即将代替大部分人类原有工作的时代，教育看似极度分化的两个使命——人的发展和社会的发展，正不得不融合。正是处在这样一个时代，我们才有机会去回归课程的本质与美好的使命，去做真正以人为中心的课程，这种课程能给予个体找寻个人意义的空间。传统的教育被称为工业，其实未来的教育更应当是农业。每一个孩子都是一颗独一无二的种子，它本身已经具备了自己的天赋密码，学校提供的课程应该成为一片文化土壤，让每一个孩子可以在里面了解自己，发现自己的使命。比起单纯地进行知识传授，学生更应该在建构课程的个体意义过程中明确自己是谁，想要什么。因为只有当知识和人本身产生连结的时候，真正的学习才会开始。 存在主义课程观认为任何固定化、绝对化的课程都无法适宜学生的需求，因为人的境遇千差万别且复杂多变。一旦课程成了与学生个体经验相剥离的东西，就将无助于学生的发展。课程既非个体谋求职业的工具，也不能作为心智训练的材料，而是自我实现和自我发展的手段，学生应当是课程的主宰而非被支配。如前文所述，在人工智能时期，学生学习知识是为了思考，引发思考的知识必须与人的真正目的和生活相联，即个体意义。如此，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。 在人工智能时期，自适应学习技术可基于对学生学习状况与喜好的评估，为每个学生推送个性化学习资源，这意味着私人定制课程的可能，同一门课程可为不同学习者提供不同的学习情景、学习进度与难度、学习工具等等；混合现实技术营造虚拟与现实共存的可视化环境，学习者可沉浸其中获得生动的课程体验；创客空间提供真实的动手实践空间，体验式的学习有助于浸入式学习的发生，从而获得实用技能、兴趣与需求……以上种种技术都指向课程的多样性与非结构化，无疑有益于学习者了解新的知识和技能会如何对他们产生影响，明确课程与现实世界、与个人需求之间的联系。[13]总而言之，人工智能时代，学习者拥有探寻课程个体意义的空间，更有机会找寻所有适合让其梦想成真的课程资源。 2.课程内容边界的蔓延。赫尔巴特认为课程即知识，传统课程是以静态文本为表征，指向预期结果的“教程”，包含固定内容、固定任务、固定程序，是预设的、狭窄的、封闭的。人工智能视域下，课程内容的场域边界、价值边界、路径边界、学科边界、形式边界开始蔓延。 第一，场域边界，课程内容从文本世界到生活世界。人工智能技术赋予学习者更多课程选择的弹性与空间，以印刷品为媒介的教材时代，课程单一、静止，而今可供选择的课程资源无垠无边[14]，学生可有针对性地对生活世界中的种种课程资源做出选择。传统课程的场域边界被打破，课程正从固化、抽象、狭小的书本走向多样、多元、个性，任何人在任何时间地点都可根据自身的需求喜好选择课程。 第二，价值边界，从刚性的既定知识到弹性的个体意义。既定知识的学习可以提升学生的认知能力，但却难以洞察知识所蕴藏的生命意义，难以运用所学知识真正解决问题，建立自身与知识之间的联系。课程价值边界的扩展就是在课程内容的选择上从刚性的既定知识上升到遵循学生兴趣与需求的、具有个体意义的弹性课程内容。基于对学生学习过程分析存储的大数据，以及社会网络分析、内容分析等学习分析技术，有针对性地萃取、提炼学生潜在的学习规律，基于数据勾勒学生的学习情况画像，更全面地认识学生的需求、兴趣、特长、现有水平，更好地为其提供精准适切的课程推送。学生接收到视频、文本、活动等形式的课程内容之后，人工智能教育应用会对学习者互动过程中的学习行为、过去成绩、准确率等因素进行分析并调整，确保课程内容最大限度地符合学习者的能力与需求。[15] 第三，路径边界，从间接经验到直接经验。课程内容包括直接经验和间接经验。间接经验包括基本的事实、原理以及方法。直接经验包括学生处理与自然事物、与自我、与他人以及社会关系的经验。课程始终以间接经验为主，保障了教育作为特殊认知活动的便捷性，同时也受制于直接经验对教学环境的苛刻要求。而人工智能时代，事实、原理以及方法的记背工作已被机器代替，学习的关键在于基于间接经验的理解，深入实践运用、生发与创造，拓宽知识获取的路径。而且混合现实等相关技术，将虚拟与现实相融合，从而实现学习空间的仿真，以便学生真切的感受问题情境并且投入现实的工作状态。人工智能背景下，课程具有渗透更多直接经验的可能性，能够为学生提供更灵活多样的课程内容获取路径。 第四，学科边界，打破学科壁垒，以价值关联。未来的学校课程将围绕个体的现实生活重构课程体系，跨越学科界限。以“深度学习”“创新”为旨趣的人工智能+教育，节省了浅层次知识积累所需耗费的精力与时间，为学科边界的融合提供契机，可以形成“无边界课程”。其核心要义在于帮助学生跳出学科，甚至时空等种种教育要素的边界，得以整体把握客观世界。从此视角出发，依据现实需要，以内在逻辑或价值关联为纽带整合内容，可以形成新的能力单元。 第五，形式边界，内容载体的泛在性，内容表征的虚拟化。课程不仅仅以纸质文本的形式呈现，在万物互联的时代，课程载体可以是各种移动终端，如手机、IPAD、可穿戴设备，甚至电视、冰箱等家居元素，以及博物馆、科技馆、纪念馆等场馆都可成为课程的载体。课程以文字、声音、图像、视频等可视、交互、即时的形式贯穿学生生活的方方面面。人工智能作为工具载体，打破了课程的物理空间局限，推动课程的物理属性向智能属性拓展。[16] (三)课程实施的生成性与结构化 知道便是扼杀，探究便是解放。人工智能时期的课程实施具有生成性，是基于“对话”的动态、个性、多样化生成，是从忠实取向的工具理性到创生取向的解放理性转变。课程实施具有结构化特点，是从简单机械认识堆叠到“结构化—再结构化”的深度加工转变。 1.从工具理性到解放理性。人工智能背景下，生产力的飞速发展使得“安身立命”的学习目的价值弱化，人们得以摆脱教育功利主义的羁绊，这意味着分数、标准、排名不再对教育、课程具有指导性调控意义，学习回归到其丰富自我精神世界的本真。课程实施不再以是否完成预定计划作为评判标准，而是从工具理性走向解放理性，把关注点放在师生之间相互的碰撞与生发，建构有个体意义的课程实施过程上。课程实施的这种转变具体表现在三方面： 第一，课程实施具有非线性、动态化特点。课程实施的目的不是对教科书、指导用书、课程方案的执行，而是师生基于外在资源、立足实践情境共同创生课程的过程，这是师生切身体验并协同创造的人格化经验，强调师生在课程实施中的主体性和创造性，突出个性解放和自由。 第二，个性化。托德·罗斯在《平均的终结》一书中提到个性化教学的途径原则——制定专属有效学习路径。同早期“个性化的精英教育”不同，人工智能可能实现“个性化的大众化教育”。[17]通过智能穿戴设备记录学生学习过程的眼动过程、面部表情、心理波动、脑部反映，在收集、挖掘、分析以上过程数据的基础上，发现学生学习的特点和障碍，制定个性化课程实施方案。这意味着每一个体都能拥有独立的步法和步态学习课程内容，从而避免“集体性的大众化教育”中由于个体之间的差异性造成的相互之间学习进度和方式的牵制。 第三，多样化。人工智能背景下的课程实施中，学生可以依靠混合现实等相关技术，将3D全息内容融入物理空间，从而实现学习空间的仿真。学生可以亲眼目睹远古时期人类的日常生活，亲身体验一把历史的沧桑变迁，上浩渺宇宙细数星斗斑斓；可以借助信息互联技术与世界各地的老师、同伴展开互动；也可以跳出书本、跳出教室、跳出学校。家、社区、企业、科技馆等具有教育意义的场馆都能成为课程实施的场所，学生可以突破空间的束缚，在技术渗透的生活世界中体验沉浸式学习。 2.从认识堆叠到深度加工。人工智能技术将教育从培养“职业人”的物化功能中解放出来，让人最大程度的实现对创造的追求、对美的感知。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”[18]，传统教育理念中课程的忠实执行、知识单向传授导致的认识堆叠无法满足学生深层次思考、学习、创造的需求。人工智能时期，课程资源打破空间、时间的限囿变得庞杂繁复、无垠无限，课程实施始于从信息库中提取适宜学生需求、水平的课程内容，并实现粗略的结构化，避免教材的局限和互联网信息的杂冗。信息科学技术首先对海量知识进行管理分类，形成知识之间的秩序，包括某一领域内知识的内在联系及跨领域知识之间的交叉与应用集成关系的“再结构化”。换而言之，海量的信息资源经过初步结构化之后形成具有逻辑和秩序的资源，然后学习者在此基础上思考、探究形成结构化的学习结果。与此同时，人工智能技术结合学生学习程度的持续推进源源不断地提取新资源，为学习者的学习结构提供即时反馈、即时诊断，学习者收到反馈信息又一次进行“再结构化”。[19]总之，资源提取与结构化是伴随学习活动推进而循环展开的，由此在课程实施过程中实现深度加工。 (四)课程评价的目标游离与精准即时 人工智能时期的大数据搜集与分析技术使得课程评价能够更多地从静态目标中跳脱出来，更加关注动态过程，同时也能实时、迅速地得到反馈数据。 1.评价目标的游离性。当下课程评价仍然以结果性导向为主，尽管无论是理论者还是实践者都认同过程性与结果性评价相结合的价值，但是由于过程性评价难以操作，导致课程评价仍然以目标本位为主，即收集资料与预设目标对比，评价其是否达成或达成程度。而人工智能为课程评价的目标游离模式落地提供技术支持，即评价不仅局限于既定目标，而是以课程计划或活动的所有实际结果为评价对象，无论预料内外，尽可能全面且客观的展示这些结果。 人工智能时期的智能评价可对学生学习过程和行为数据进行大规模自主智能评估，生成个性化即时反馈。智能评价意味着通过大数据的搜集分析给学生提供更完整、细致、具体的描述[20]，评价的重点由“想干什么”转移到“实际干了什么”，全面收集关于实际结果的种种信息，包括预期内外、积极消极，以便勾勒出学习轨迹图，对学习过程作出正确的评价。这种评价有助于评价者把课程评价的重点从预期效果转向课程的实际效果，有益于学习者全面丰富地认识自身的学习过程，反思、调整学习方法，提升学习效果。 2.评价过程的即时性。人工智能背景下的课程评价可提供学习结果的实时报告，评价系统可以在学生完成学习的即刻，甚至是学生完成学习的某一关键步骤的即刻，就借助强大的数据搜集与分析能力给出即时的评价结果，同时协助师生对评估数据进行有效的剖析。教师可充分整合学生的平时表现、作业任务、考核成绩，有针对性地提高教学质量和有效性。学生有机会比传统评价更快地看到、评估和调整自己的学习，从基于时间的学习转向基于能力的学习，真正实现“评以促学”。 3.评价效果的精准性。班级授课制下，教师缺少足够的时间和精力记录、跟踪学生的学习过程，不能将过程性评价作为纸笔测验的补充，无法准确、全面地反映学生真实的课程学习情况。学习分析技术则既能系统化搜集学习者由小学到大学的全过程学习数据，又能借助各类数据分析方法和数据模型翻译与预估学习者的学习表现[21]，从而能够准确地诊断学习过程，把握课程目标、教学策略。除此之外，学业评测还能通过语音识别、穿戴设备和眼球追踪等技术捕获学生的情感状态和生理行为数据，生成其情感状态和学习注意力数据[22]，为精准的学习提供支持服务。 三、课程主体角色的再定义 在课程的新形态下，作为课程主体的学生、教师和学校，参与课程过程的角色被重新定义。 (一)学生：找寻课程的个体意义 人和动物的差别之处就在于其自决性，在成长发展过程中，个体会在脑海中构建一个理想的自我，继而选择发展路径，不断使现实的自我向理想的自我转变。学习就是发展路径中最核心的一环，就如同呼吸、消化、吸收一般，学习永远需要自己完成，没有谁可以替代。派纳重视学习者的“自我意识”及其在学习中的地位，认为被动接受成套既定课程将使学生变成“组织人”，而非能动的自由人，从而压抑人性，造成人的“异化”和“疏远感”。[23]应该让学习者在广阔的生活世界中，包括生动地参与体验中积极地诠释和创造意义，促进自我意识的萌发、提升和实现。 人工智能时期，课程资源充盈，可以通过感知学生喜好需求为其提供自适应的学习服务；课程实施过程的创生性，赋予学生参与课程的“人格化”；课程评价的多元，给予学生更多自由发展的空间。因此，人工智能时期更加需要学习者在课程学习进程中不断构建自我意识，探寻课程的个体意义。学生学习某样东西的意义与