论卓越教师校地合作培养模式的实践与反思

/论卓越教师校地合作培养模式的实践与反思【摘要】新时代基础教育实现优质、均衡与特色的高质量发展，需要大批卓越教师的实践引领。培养卓越教师需要科学的顶层设计与多系统要素的协同合力。本研究以探讨“卓越教师培养计划”的基本逻辑为切入点，考察当前卓越教师校地合作培养模式现状，提出了通过促进职前培养与职后培训有机衔接来形成全方位的协同育人机制，体现出教师教育一体化的理论追求和制度设计逻辑，通过培养目标专业化、培养过程一体化、培养内容实践化的转变，旨在消解长期以来困扰我国教师教育发展的“方式封闭单一、机构各自为政”等突出问题。基于校地协同机制构建、理实一体化课程资源建设、校地多导师制、外部条件保障等方面的实践探索经验，提出从顶层设计、协同机制、治理模式、保障体系等角度持续推进卓越教师校地合作培养模式的“迭代升级”。【关键词】卓越教师；校地合作；协同育人；协同机制；职前培养共同体 教师是教育发展的第一资源。培养“卓越教师”已经成为世界各国的普遍共识。尤其是进入21世纪以来，世界主要发达国家以及诸如联合国教育、科学及文化组织(UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganization)和经济合作与发展组织(OrganisationforEconomicCo-operationandDevelopment)等都在不同层面呼吁要重视培养卓越教师。针对我国教师培养的薄弱环节和存在的问题，教育部在2010年启动初始版的“卓越教师计划”试点工作，在充分总结前期试点经验基础上于2014年制定了《关于实施卓越教师培养计划的意见》。经过多年实践探索，2018年教育部又发布了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》。建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制已然成为卓越教师培养政策的共同目标。但是，由于受到高校、地方政府、中小学三方在管理体制、隶属关系和教师培养观念等方面的矛盾冲突的影响，协同培养愿景多停留在口号式的摇旗呐喊上，实践中并没有真正实现三者的深度融合，互惠共生、优势互补的协同培养机制尚未完全搭建成功。可见，如何构建科学高效的卓越教师校地合作培养模式，既是建立现代教师教育体系的基本内容，亦为卓越教师培养实现创新发展的一个关键难点。 一、卓越教师校地合作培养模式的逻辑起点 (一)价值逻辑：卓越教师培养是多主体协同与一致化目标的双重追求 长期以来，教师教育中的职前培养、入职培训和职后专业发展事实上是相互分离的。教师发展三个阶段的有机协同整合优化不够。特别是在教师职前培养过程中，高校、地方政府与中小学之间如何真正建立起育人协同的长效机制，还有一些滞后的固化观念与制度性障碍需要突破。传统意义上，高校与地方中小学合作主要把中小学定位成师范生实习实践基地。中小学作为卓越教师培养的主体地位长期被弱化。卓越教师校地合作模式既强调高校培养优秀师范毕业生的传统优势地位，又更加注重地方政府、教研机构与中小学校等利益相关方在培养卓越教师过程中不可替代的主体作用。这就从根本上要求改变过去师范生培养过程主客二分的矛盾对立形势，重视“融合式”或“协同共生互促式”的多主体协同，更加突显中小学校、地方政府与教研机构的主体意识，使其由以往单纯为了配合高校人才培养既定安排的“配角”，转化为卓越教师培养中不可或缺的“主角”之一。 可见，卓越教师校地合作培养模式尤其注重利益相关者主体间性的意义协商，追求一种价值共识后的视域融合境界。培养主体多元化揭示出多主体的目标追求必然具有较高契合度，否则，引入多元主体只会造成卓越教师培养的力量分散和效率低下。校地合作模式承载着卓越教师培养的本真价值追寻，即在深刻理解教师专业发展真谛后对“培养什么样的卓越教师”“怎样培养卓越教师”的价值认同和实践笃行，只有形成一致化目标定位方能深度觉察其培养过程的持续性、协同性与复杂性，通过更加强调关注师范生的培养质量，经由进一步提升师范生基本素养方式达到社会公认的专业水准要求，促使卓越教师形成共同遵守的专业伦理规范、深厚扎实的专业理论知识以及持续生长的专业技能。 (二)实践逻辑：卓越教师培养是一体化实践与全过程生长的双轮驱动 “对复杂性的关注意味着教师发展观的一次根本调整与转换，意味着对简单性原则的一种时代反思与超越。”[1]卓越教师校地合作培养模式的实践逻辑是基于对复杂性关注后秉持的一种“生态取向”[2]的教师专业发展范式。事实上，卓越教师的培养不可能只通过职前教育阶段一次性完成。职前教育只完成了卓越教师培养系列阶段中“准教师”或者入门级的“合格教师”的培养任务。因此，高校的职前培养必须与入职后工作岗位的持续专业发展实现一体化统整。在卓越教师培养过程中，既要有纵向上职前、入职与职后生涯全程的有机衔接和统整规划，亦应有横向上高校、地方政府、教研机构和中小学校等培养主体之间的协同共促，在复杂环境下创建由多主体参与且积极协同的动态张力生态系统，通过培养过程一体化制度安排达到卓越教师专业成长的协同发展。在动态非线性的复杂教育环境下，以创建共在共生的卓越教师发展生态系统为重点，致力于凝聚地方政府、高校、教研机构与中小学校等多个利益相关方的协同合力，促进职前培养与职后发展有机衔接以形成全方位协同育人机制。 另外，从影响教师专业素养与专业能力形成的诸要素关系剖析，可以发现卓越教师成长过程具有非常明显的“分布式”特征，他们的专业理论、专业知识抑或专业技能都不可能完全依赖于在高校场域内习得，其来源都离不开中小学鲜活的教育教学实践的支撑以及专业教研力量的积极引导。从知识分布式特征可以发现，卓越教师所需要的基本素养知识来源地参差不齐地交错分布在高校、教研机构、中小学校之间，构建校地合作模式就是要促进这些不同形态表征与不同时空范畴的专业素养、专业能力能够实现有序流动，引导卓越教师通过自主能动的分布式学习实现教育情怀、实践智慧和专业技能等专业素养与关键能力的持续生长。教师专业发展是动态的演变过程，既有明显的阶段性特征，同时也有持续的生长连续性属性。总之，校地合作培养模式可以有效促进卓越教师全生命周期持续生长的实践智慧增值发展。 二、卓越教师校地合作培养模式的实践探索 (一)以形塑共同体为目标构建了校地协同机制 卓越教师培养的内在逻辑决定了仅依靠政府、高校、教研机构抑或中小学校中任何一方都无法实现既定目标，必须形成多主体参与的协同育人共同体。这个协同育人共同体中有着一致的卓越教师培养目标的价值追求，旨在突破传统师范教育体制机制的束缚，以培养适应高质量教育发展需求的高质量教师队伍。从2014年教育部启动实施卓越教师培养计划以来，为了构建协同育人机制，校地合作培养模式大致呈现出以下四种主要形态。一是“四位一体”共建教师教育实验区模式(简称UGIS模式)。例如，西南大学、重庆市教育委员会、重庆市渝中区人民政府合作建立教师教育创新实验区，形成大学(University)—地方政府(Government)—教研机构(Institution)—中小学校(School)一体化，共同推进区域内教育整体改革发展的卓越教师校地合作培养模式[3]。二是“三位一体”联合培养卓越教师模式(简称UGS模式)。例如，东北师范大学早在2007年开始提出并践行吸纳地方政府和中小学校共同参与的“三位一体”式(U-G-S)[4]卓越教师培养模式，在黑龙江、吉林和辽宁三省教育厅的支持下成立了23个实验区并遴选了105所有深度合作的基础教育学校。三是高校、教研机构与中小学校联合培养卓越教师模式(简称UIS模式)。如重庆文理学院与重庆市教育科学研究院联合举办的“卓越教师教育实验班”[5]，通过大学师范教育与教研机构教研实力的优势互补，协调区域内知名中小学校和幼儿园经由“影子研修”方式“如影随形”地提升职前卓越教师教育教学实践理念和能力。四是高校与中小学校联合培养卓越教师模式(简称US模式)。这种培养模式比较常见，多由高校和中小学校自行结对开展，中小学校主要承担为师范生提供教育实践基地的任务。 校地协同机制是突破师范教育体制惯性的着力点之一，随着职前职后一体化理念深入人心，师范院校、地方政府、教研机构和中小学校皆能够认识到构建共同体的重要性，一致性目标的实现需要促使卓越教师培养的利益相关方可以形成基本共识。总的来说，校地协同机制一方面能够充分发挥教育行政部门的资源配置作用和组织协调功能，另一方面也让我们深刻认识到职前卓越教师培养离不开真实情境的教育教学实践支撑，使我们重新审视并理性对待中小学校在卓越教师培养中的地位和角色。卓越教师校地协同模式是对原有师范教育的定式僵化、职前职后割裂现象的一种精准反击。然而，囿于高校、地方政府、教研机构以及中小学校的功能定位和管理风格的差异，这种校地协同育人机制所形成的卓越教师培养共同体并非坚不可摧，实际上只是类似于松散的、有合同期规约的联盟关系。 (二)以“理实一体”为追求实现了一体化课程资源建设 在师范教育向教师教育范式转型的过程中，职前教师教育课程设置的“专业性”与“教育性”之争一直都是理论研究与实践探索的“两难困境”。抛开学术层面的讨论，单从教师职业内涵要求来看，卓越教师的养成既离不开专业知识奠基，也少不了先进理念的引领和教学技能的支撑。教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出要打破传统师范教育中条块分割又内容陈旧的“老三门”(教育学、心理学和学科教学法)课程体系，构建以模块化、实践性为重心的理论与实践深度融合的教师教育课程[6]。校地合作培养模式通常秉持“理实一体”的教师课程设置取向。一方面，在增加教师教育类课程设置比重的同时，注重吸收和融入优秀教育教学案例等鲜活有效的实践性知识；另一方面，通过增加教育见习和实习课程占比的方式提升师范生实践智慧与技能，改善实习基地不足、实习资源缺乏、实习过程管理薄弱以及实习效果不强等传统师范生教育实习弊端，强调校地合作全程参与师范生实践能力培养，提升师范生的实践技能和教育教学反思能力。 (三)以多导师制为重心打造了校地联动的教师教育者队伍 教师教育者队伍数量、结构和质量是影响卓越教师培养成效的关键性因素。“卓越教师潜质培育中的三大重要教育资源是知识资源、经验资源、经历资源，其提供者分别是大学教师、实践导师与过去教师，应该以这三个教育主体为中心构建卓越教师专业成长的交往圈。”[7]卓越教师教育信念树立、专业知识获取与实践技能习得的主要途径之一是大学教师和实习指导教师的言传身教，作为卓越教师成长过程的“重要他人”，其地位和作用不言而喻。“卓越教师计划”所提出的“双导师制”在实践中被不断完善，核心内容是为师范生配备理论导师和实践导师，采取“双聘互教”制度设计，以“引进来”和“送出去”的方式强化一体化的教师教育者队伍建设。一是聘请教研员与中小学优秀教师到高校担任教师教育类课程授课教师，抑或通过专题讲座、短期培训等方式参与师范生培养。二是高校选派相关知名专家或者中青年教师到中小学校共同指导师范生的实习工作，同时也通过专家引领、集中研修等形式为中小学校教师发展提供协助。如西南大学探索形成的“四导师制”有力地促进了师范生的专业成长，由西南大学实习指导教师、渝中区教师进修学院学科教研员、实习学校骨干学科教师和优秀班主任共同担任实习指导教师，形成独具特色的校地联动“双聘互教”制度，按照“集中培训、夯实基础；分校实习、导师指导；集中展示、整体提升”三个阶段持续推进师范生的实习实践。 (四)以制度建设为支撑形成了广泛有利的条件保障 参与主体多元化是卓越教师校地合作模式的主要特征，为降低沟通成本以提高运行效率，需要健全制度建设和完善组织保障。一是构建卓越教师校地合作培养的制度框架，成立由高校、地方政府、教研机构和中小学校多方参与的领导机构并签订联合培养协议，搭建协同培养卓越教师的领导机制；同时也不断完善高校教师、教研机构教研员、中小学校骨干教师多向交流制度。二是加大经费投入力度，不断升级和改造师范生教育教学能力训练的设施设备，通过政府扶持、高校支持等多种方式逐渐提高卓越教师实习基地学校的办学条件，保障校地协同工作机制的有效运转。三是积极探索建立卓越教师教学实践质量评价新标准，构建涵盖教学实践、班主任实作、教研实践各个环节，集见习、实习、研习三阶段于一体的实践教学评价指标体系。另外，部分高校也在探索建设实践教学、就业一体化的实践教学指导与信息管理平台，大力推动实践教学与就业的有机结合。 综上可知，校地合作模式寄希望于通过发挥高校、地方政府、教研机构和中小学校的互补优势，构建卓越教师培养的协同育人机制来解决传统教师教育体制的“内容低质重复、方式封闭单一、评价模糊脱节、机构各自为政”等问题。经过十多年的实践探索，卓越教师校地合作培养模式尽管形式不同、方法各异，但是所取得的成效仍旧十分突显。首先，校地协同组建卓越教师培养的命运共同体理念获得广泛共识。“卓越教师计划”政策初衷是通过打破教师教育条块分割实现多元主体深度参与职前教师培养全过程，无论采取何种形式的校地合作培养模式，充分吸纳地方政府、教研机构以及中小学校参与卓越教师培养已经成为不言自明的“常识”。其次，校地联动统筹职前教师教育资源的协同机制得以确立。校地合作模式将分散于不同时空范畴、不同机构主体的职前教师教育资源有效整合成卓越教师的学习支持服务体系，其精髓在于根据实际情况形成兼具内部张力与实践效力的协调机制。最后，校地协同培养卓越教师的育人质量得到进一步提升。校地合作模式有效促进了不同类型的知识在多元主体间自由流动，通过优化重组以及个性化推送方式促使卓越教师知识结构实现转化升级，继而形成情怀厚重、基础扎实的专业素养。质言之，教师教育一体化的理念在校地协同培养卓越教师实践探索中得以充分贯彻，并促使卓越教师职前培养共同体初具雏形。然而，卓越教师校地合作培养模式还存在许多有待改进的问题和较大的提升空间，诸如“卓越教师培养定位模糊”[8]“中小学校在卓越教师培养中的话语权缺失”[9]“教师教育者理念与能力难以有效发挥引领卓越教师发展的作用”[10]“权责明晰的卓越教师培养保障机制有待完善”[11]等问题依然成为制约卓越教师校地合作模式优化升级的主要障碍。 三、卓越教师校地合作培养模式的反思优化 (一)完善卓越教师培养的顶层制度设计 “卓越教师计划”推行以来，学界围绕卓越教师能不能培养、如何培养以及怎样衡量培养实效等主题争论不断，高校、地方政府和中小学校等参与主体在实践探索中也遇到了形形色色的困难，其根源即为顶层制度设计不完善所带来的“共识”缺席。鉴于此，首先，进一步明晰卓越教师的价值意涵。教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》提出“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师”[12]，从卓越教师的培养定位中能提炼出高素质、专业化与创新型三个关键词。可以围绕这三方面对卓越教师内涵做系统分析，结合《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的相关政策要求，并基于教师专业发展基本理论构建出卓越教师的概念框架与价值意涵。其次，建立健全卓越教师标准体系。纵观西方发达国家教师教育改革发展的成功经验，建构并完善符合教育实践需求且易于操作的教师质量评价体系，能够有力促进教师教育质量提升。尽管教育部已颁布涉及幼儿园教师和中小学教师的专业发展标准，但是这些专业标准主要是针对合格教师的要求，并非卓越教师，目前在卓越教师标准建设方面依然处于空白状态。卓越教师专业标准是引领卓越教师专业发展的基本准则，它需要将“四有”好老师标准、四个“引路人”和四个“相统一”要求细化落实到卓越教师培养目标之中，形成既统整设计又各有侧重的卓越教师培养目标定位。充分借鉴美国、英国、澳大利亚等国家科学、成熟与合理的卓越教师标准体系，结合我国卓越教师培养的本土经验，在多元主体参与情况下构建具有中国特色的卓越教师专业标准体系，并通过标准建设进一步促进教师教育课程设置、培养过程管理实现专业化。 (二)健全卓越教师培养的校地协同育人机制 卓越教师校地合作培养模式涉及高校、地方政府、教研机构以及中小学校等性质与功能各异的部门，如若没有目标一致、沟通顺畅的运行机制，这种模式也就形同一盘散沙，难以形成协同育人的合力。首先，以国家教师教育创新实验区为载体建构地方政府、高校、教研机构、中小学校“四位一体”的协同育人机制。充分发挥地方政府的组织和协调能力，强调高校、教研机构与中小学校“三位一体”的深度合作，着力推进培养目标定位、培养规模与结构、课程开发与资源建设、教师教育者队伍、实践基地、职后培训、质量评价等全流程协同培养卓越教师，进而带动区域教师教育综合改革，形成以国家教师教育示范基地为引领、师范院校为主体、教研机构为纽带、优质中小学校为实践基地的卓越教师培养体系。其次，鼓励师范院校之间、师范院校与综合大学之间以及综合大学之间开展校级交流合作，建立“优势互补、合作共赢”的卓越教师校际联合培养机制。搭建卓越教师培养的“学分银行”管理平台，通过师范生交换培养、教师教育者互聘、校际课程互选与学分互认转换等方式，促使师范生能够充分便捷地共享不同高校的优质教师教育资源。最后，整合高校内部资源组建实体化教师教育管理机构，形成“内畅外联”的师范生培养协作机制。传统师范生培养方式以学科为中心，不同学科师范生归属于相应院系，极易造成职前教师教育资源的分散化，不利于集中优势资源助推卓越教师有序快速成长。可以成立专门负责卓越教师发展的二级部门教师教育学院，统筹全校范围内的师范生培养工作，推动校内设施与设备、人员与信息等资源的优化与整合，进而促进卓越教师培养、培训、研究和服务一体化。 (三)丰富卓越教师培养的层次治理模式 “教师具有‘复合型专业人才’的特点以及教师教育兼具国家公共性、社会公益性和个人私益性的特征，使得旨在培养、培训中小学教师的教师教育既与基础教育和高等教育紧密关联，又明显地具有不同于义务教育和高等教育的特性，自然也表现出不同的治理诉求。”[13]既往卓越教师培养主要由高校牵头组织推进，而由于高校受自身职能、地理因素、管理体制等因素影响，实际并不能在校地合作中独立承担引导与协调功能。鉴于卓越教师参与主体的多样性，多层治理方式能够调动不同参与主体的能动性和积极性，形成路径多样、效果明显的卓越教师校地合作培养模式。在继续发挥高校主导优势的同时，可以尝试创新卓越教师校地合作培养模式的多种选择路径。 一方面，构建由地方政府牵头，高校、教研机构与中小学协同参与推进的卓越教师校地合作培养模式。由于政府掌握大量的社会资源，能够高效率地组织和协调相关部门，整合资源聚力卓越教师的培养，所以协同机制的关键在于地方政府作用的充分激发，以形成多面一体、优势互补的长效运行机制。首先，地方政府科学规划区域内的基础教育师资队伍建设，通过政策倾斜、经费支持等多种方式统筹利用职后教师教育资源，为卓越教师培养提供坚强的组织保障。其次，发挥教研机构沟通理论与实践的桥梁作用，利用教研指导与资源整合优势为卓越教师培养提供全过程渗透与全方位支撑的功能。最后，调动中小学校全程参与卓越教师培养，不仅为职前卓越教师培养提供实践性知识生成的真实场域和专业指导，还可以引入高校优质教师教育资源，促进本校教师专业发展，进而实现互利共赢的良性循环。地方政府主导的卓越教师校地合作模式采取“订单式”委培方式不仅能够培养一支基础扎实、素养高超的职前教师队伍，也可以充分利用高师院校优质资源提升区域内教研指导能力和中小学校教师专业发展水平。 另一方面，探索以中小学校为主体的需求导向型卓越教师校地合作培养模式。理论上说中小学校是“卓越教师计划”的最大受益方，但是实践表明，中小学校对“卓越教师”培养的关心热度及实际参与度并不高。究其原因，中小学校往往在地方政府抑或高校等“他者”的“安排”下被动参与，中小学校的真实需求、切身利益等因素并没有被充分考虑，致使其成为不在场的在场者。“卓越教师计划”最终目的是向中小学校输入优秀师资以提升教育教学质量，故而，充分调动中小学校踊跃参与是未来改进的方向之一。可以借鉴美国的“教师专业发展学校”(ProfessionalDevelopmentSchool)[14]模式，进一步突显中小学校在师资培养全过程中的主体作用。具体而言，可以尝试采取以中小学校需求为导向的职前卓越教师订单式培养模式，使用类似委培方式开展针对性培养，订单中的师范生毕业后定向到协议好的中小学校实现就业。在就职后卓越教师的成长中充分发挥“国培计划”等高端培训项目的示范引领作用，以专业发展需求为导向，利用高校和教研机构的优质资源，实行集中面授、教学实践与网络研修相结合的混合式培训，促进教师专业而持续发展。 (四)加强卓越教师培养的保障系统建设 首先，推动教师教育一体化课程资源建设。高校、地方政府、教研机构、中小学校等多元主体共同参与到教师教育课程开发之中，基于卓越教师专业成长规律设置具有阶段性、连贯性和共通性的课程体系。一是优化职前卓越教师课程模块设置。既往教师教育课程主要表现为以学科教育为中心的知识取向，重学科知识传输而轻教师教育基本素质养成，造成师范生教学能力不足、教育情怀缺失等问题。故而，卓越教师培养应合理分配通识类课程、学科教育类课程、教师教育类课程的三者比例，兼顾师范性与专业性的理念要求和实践功能。同时，可以通过开设教育名著选读等课程，引导师范生从经典原著中汲取营养，与大师展开心灵对话，奠定专业持续发展的基石。二是紧密结合中小学教育教学实践和师范生学习特点，深化实践导向的教师教育课程内容改革。通过设置足量实践课程的方式强化师范生师德师风、教学能力、班级管理、教研