马克思世界历史理论与全球教育史研究体系构建

/马克思世界历史理论与全球教育史研究体系构建【摘要】当前我国教育史学界面临全球视野缺失的困境，亟须实现从民族国家叙事向全球史范式的转型。这一转型以批判性解构西方中心主义全球教育叙事和积极建构中国主体性话语为双重路径。基于马克思世界历史理论的认识论和方法论框架，文章剖析了西方全球教育叙事的理论局限：在认识论层面，未能揭示教育全球化的物质生产基础及其阶级性；在方法论层面，忽视了生产力革命与交往革命的辩证统一对教育全球化的历史塑造；在价值论层面，其提倡的“普遍主义”叙事本质上是资本主义现代性的意识形态建构。针对这些理论缺陷，我们构建了以“生产力—交往”辩证关系为核心的分析框架，将全球教育史置于生产体系与交流互鉴的双重维度中进行考察，并由此构建了体现中国立场的全球教育史观，以助力推动全球教育史研究的中国学派建设，重构全球教育史的话语权力格局，为构建人类命运共同体的全球教育治理提供历史参照和理论资源。【关键词】马克思世界历史理论；全球教育史；教育全球化；中国教育史学

当前，我国教育史学界主要在国别史范式下展开学术研究和学科建构，缺乏对教育历史的全球性观照，形成了一种自我限缩的学术格局，导致了“学术内向性”困境的产生。我们通过检索中国教育史学会会刊《教育史研究》发现，近八年来(从2017年第1期至2025年第1期)该刊总文献量598篇，其中体现全球视野或全球关联性研究论文12篇，占比仅为2.0％。即便是外国教育史，研究对象也是高度集中，48％的论文聚焦美国教育①，这一现状表现出了全球史维度的系统性缺席，导致学界在讨论教育现代化时，惯于以西方国家为单一参照系，将暂时性优势误读为普世性规律。在国际学术会议上，这种倾向也尤为明显。在2014-2024年中国学者提交参加的ISCHE年会论文中，多为中国或某国的个案研究，且对案例的阐释常陷入“方法论民族主义(MethodologicalNationalism)”(Beck，2000，p.43)陷阱，未能将本土经验转化为全球对话资源。与此形成鲜明对比的是，西方教育全球化理论凭借西方霸权的强势地位，长期占据全球教育史叙事的话语主导权，构建了一套具有殖民色彩的解释框架。这种双重困境形成了学术上的恶性循环：中国教育史学界因缺乏全球视野而被动接受西方框架，而西方学界则借此不断强化其话语霸权。 为打破这一困局，本文引入马克思世界历史理论作为分析框架。基于该理论，本研究致力于解构西方中心主义的全球教育史叙事体系，构建基于中国经验、中国立场的全球教育史分析框架，探索多元文明平等对话的教育史研究新范式。这一理论探索既是学术范式的革新尝试，更是对全球教育知识生产权力结构的深度重构，为建立更加公正、包容的全球教育史学提供新的可能路径。 一、从国别教育史到全球教育史：基于“世界历史”理论的范式转向 要深刻理解全球教育史范式转型的理论基础，首先需要回到马克思对资本文明历史作用的辩证分析。在《政治经济学批判(1857-18581年)手稿》中，马克思精辟地指出，资本文明的伟大贡献在于“创造了这样一个社会阶段，与这个社会阶段相比，一切以前的社会阶段都只表现为人类的地方性发展和对自然的崇拜”(中央编译局，2009，第90页)。这一经典论断具有双重内涵：一方面揭示了生产力发展的根本性作用，另一方面则展现了人类文明从“地域性封闭”向“全球性互联”跃迁的历史辩证法。马克思进一步强调资本具有“传播文明的趋势”(中央编译局，1980，第37页)，这实际上构建了一个双重革命的历史分析框架：生产力革命推动物质文明的进步，而交往革命则打破地理隔阂，促成跨区域的文化互动。正如恩格斯所言：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始”(中央编译局，2012，第14页)，这一方法论原则要求历史研究必须同时把握生产力变革与交往形态演进的双重维度。在马克思的理论视域中，完整的历史叙述既需要揭示时间维度上的普遍性(如社会形态更替的规律)，也需要展现空间维度上的普遍性(如文明互动的全球图景)，既包含着生产力发展的强制性逻辑，也蕴含着教育知识全球流动的辩证关系。这为我们理解全球教育史的复杂图景提供了关键的理论锁钥。 正如经济史学家李伯重所指出的，传统民族国家叙事已无法解释“大分流”(TheGreatDivergence)等跨国历史现象，全球史范式成为必然选择(李伯重，2017，第8-15页)。作为历史学的分支学科，教育史则被禁锢于民族国家史学的范式。教育史研究的现代性起源深嵌于西方特殊历史语境：宗教改革催生的教会教育史书写与民族国家建构需求有关的国民教育史叙事(杜成宪，邓明言，2004，第314页)，共同塑造了“民族主义史学”的研究范式(伊格尔斯，王晴佳，2011，第221页)。这种范式将复杂的教育历史进程简化为单一国家的线性发展图谱，严重遮蔽了跨国教育思想流动与实践互动的历史真相。以普鲁士义务教育制度研究为例，传统叙事往往将其视为纯粹的“德国现象”，却忽视了苏格兰启蒙运动对其产生的实质性影响(格林，2016，第131-142页)。马克思在《德意志意识形态》中揭示的“历史向世界历史转变”的客观规律(中央编译局，1960，第40页)，从根本上解构了民族国家教育史范式的空间预设。他在《共产党宣言》中进一步强调，资产阶级“开拓了世界市场，使一切国家的生产和消费都成为世界性的了”(中央编译局，2014，第31页)。这一论断深刻揭示了资本扩张、生产发展与教育全球化的内在关联，即资本“创造世界市场”的内在趋势，必然推动人类教育发展实现从地域性向全球性的质的飞跃。教育历史也充分证明了这一点。无论是16-20世纪耶稣会构建的横跨五大洲的全球教育网络，还是19世纪末20世纪初赫尔巴特教育学、进步主义教育思想的跨洲传播，教育实践始终蕴含着超国家的互动逻辑。值得注意的是，这些全球性的教育传播与流动，并非抽象的精神产物，而是通过印刷技术、传教路线、殖民贸易等具体的交往媒介得以实现。这些交往媒介，正是马克思“交往革命”理论在教育史领域的物质性载体。然而，民族国家叙事下的教育史研究，却往往将这些具有全球意义的教育变革，归因于抽象的国民精神和国族建构。这种叙事上的“方法论民族主义”，不仅遮蔽了全球教育史的物质性基础，也忽视了教育实践在全球范围内的互动与影响。面对教育历史发展的客观事实，民族主义史学范式暴露出逼仄的解释力。它迫切要求我们突破民族国家的藩篱，在全球视野中重新审视教育的复杂轨迹。若教育史研究继续固守民族国家的“容器思维”，忽视物质性交往媒介的历史作用，就永远无法把握教育现代化进程的本质特征。这样的研究终将沦为意识形态的幻象，而与真实、多元的教育历史渐行渐远。 全球教育史范式的转型，既是教育史学学科发展的内在要求，更是对当代教育全球化现实的深刻回应。这一转型通过建立“全球关联—地方响应”的双向分析框架，为理解教育发展的复杂图景提供新视角。正如杜成宪和邓明言(2004，第317页)所指出的，教育史研究必须承载时代精神的文化理想，并揭示这种理想在教育实践中的历史投射。这一见解启发我们，当代教育史研究需要突破传统时空界限，在更宏阔的文明视野中把握教育变迁的历史逻辑。当PISA测试构建起全球教育指标体系推动教育标准的国际化(斯普林，2022，第1页)时，当“一带一路”国家教育合作重塑欧亚知识网络(刘宝存，2023，第13-14页；蒋凯，朱施蓉，2024，第11-20页；滕珺等，2024，第3-10页)展现教育交流的跨国界特性时，当全球教育治理体系超国家架构逐渐形成(斯普林，2022，第1页)时，构建人类命运共同体的时代命题愈加明确，而这些正是全球教育史范式转型的当代证言。当代教育史研究面临着双重转型压力：在认识论层面，研究者亟待建立跨区域的教育互动分析框架，以回应教育政策的全球流动与本土化挑战；在方法论层面，迫切需要在教育史研究中确立“空间—关系转向(spatial-relationalturn)”的研究范式，通过关注教育实践的空间分布、权力关系的空间重构以及跨空间互动，揭示教育发展的全球关联与地方响应。正如汤因比所警示的，狭隘的文明史观已无法应对全球史时代的认知挑战(汤因比，2002，第11页)。全球教育史范式的转型，不是简单的研究视野的拓展，而是对传统教育史“时间叙事”范式的根本重构。 二、西方教育史学界的全球史转向：范式演进及双重困境 20世纪70年代以来，全球化进程的加速促使人文社科领域发生认知范式转型，学界开始系统性关注跨越国界的要素流动、知识传播与空间交互等现象(Droux&Hofstetter，2014)。这种转向重构了历史学的研究方法论体系，催生了全球史、跨国史等新兴研究范式，其影响渗透到教育史学领域。在西方学界，这种转变表现为对教育现代化叙事进行解构与重构，尝试突破欧洲中心论的桎梏；而中国教育史学界的回应则呈现出独特的路径特征，既面临突破国别史研究范式局限的学术使命，又需应对全球教育史叙事中西方理论霸权的现实挑战。 教育史学界首次明确提出在全球史观框架下开展教育研究的学术主张，可追溯至2007年。2007年，值英国废除奴隶贸易200周年之际，英国教育史学会以“教育与社会变迁”为主题召开学术年会。该会议旨在“重新审视并从全球化视角批判性思考教育问题”，重点探讨了教育思想嬗变、形象建构、实践转型及人员流动之间的互动关系(Myers，Grosvenor，&Watts，2008)。2008年，英国教育史学会会刊HistoryofEducation特设“教育与全球化”(EducationandGlobalization)专栏，集中刊载了该会议的部分学术成果。这组文章可谓是教育史学界早期系统运用全球史观的代表性成果，专栏导言与其中一篇专题论文从元理论层面阐述了全球教育史研究的学术价值，明确了全球教育史研究的意义和价值：“在全球化背景下，教育不仅是知识传递的工具，也是文化记忆、历史书写和社会正义的关键领域。在全球化世界中，对过往帝国遗产的持续记忆工作被视为教育和历史领域的紧迫任务，对于构建一个更加公正的社会至关重要”(Myers，Grosvenor，&Watts，2008)。来自德国著名教育史学者卡鲁索(MarceloCaruso)的专题论文则构建了该领域的理论基础框架。文中，他首先肯定了教育史研究的全球史转向趋势，继而主要从世界体系(WorldSystem)、世界社会(WorldSociety)和世界政体(WorldPolity)三个理论出发探讨了全球教育史的理论视角，在此基础上，区分了“全球史”书写与传统“世界史”研究的不同(Caruso，2008)。此次学术会议及其系列成果具有双重学术价值：一方面通过知识动员(KnowledgeMobilization)促使西方教育史学界认识到全球教育史研究的必要性与紧迫性；另一方面在认识论层面确立了跨国比较的研究范式。 整体来看，21世纪以来，西方教育史学界兴起的全球史转向，主要表现为三大特征：(1)研究视野的拓展。从民族国家框架转向跨文明比较，将教育现象置于跨文明互动的宏观语境中重新审视，时间维度采用共时性(synchronicity)视角，以荷兰乌得勒支大学BarnitaBagchi团队为代表(Bagchietal，2014)。(2)方法论的革新。全球史视角下的教育史研究摆脱了对单一方法的执着，强调物质性、空间性与网络化分析，更是认识论的转型——将教育史从“思想史”或“制度史”的单一维度解放出来，置于“物质、空间、人”交织的全球动态网络，以德国教育史学家EckhardtFuchs及其团队的研究为代表。(3)理论的自觉。表现为对传统研究范式的深刻反思与重构，其核心在于突破“方法论民族主义(MethodologicalNationalism)”的局限，转向“连接的历史”(ConnectedHistory)、纠缠的历史(EntangledHistory)研究范式，以德国哥廷根大学DominicSachsenmaier(夏德明，2022)、美国学者克里斯·曼贾普拉(KrisManjapra)为代表(Manjapra，2014)。 相较于西方教育史学界对全球史转向的积极回应，中国教育史学界的全球史转向呈现出独特的演进轨迹与现实困境。国内教育史学者对全球史的探讨始于2011年，以王保星、周采等学者为代表，早期研究聚焦于批判外国教育史研究领域长期存在的“欧洲中心论”窠臼与“碎片化”研究倾向，主张以全球史观重构学科叙事框架，强调教育史研究应遵循自身内在逻辑，而非简单依附于西方历史分期体系，增强教育史研究的整体性与全球意识(王保星，2011；2012；周采，2012)。此后，研究视野逐步拓展。田正平等学者尝试在全球史背景下重新诠释中国近现代教育人物(如蔡元培)与事件(如西南联大)，探索其全球教育史定位(田正平，潘文鸯，2017)；丁钢则从全球视野回溯中国教育学七十年发展历程，呼吁构建具有原创性的教育理论，推动中国教育学实现从“知识加工”到“知识贡献”的范式转型，为全球教育研究贡献中国智慧(丁钢，2019)；张斌贤强调教育史研究需强化共时性、整体性与关联性分析，隐含着对西方单一线性叙事模式的反思(张斌贤，2021)。这些探索轨迹，展现出中国教育史学者从理论引介到本土实践的学术演进路径，体现了学科主体性觉醒与方法论创新的积极尝试。 然而，当前中国教育史学界在全球史观的理论转化与实践应用层面仍存在显著短板。在方法论维度，中国学者尚未充分把握全球史“以整体性系统关联超越局部线性叙事”的核心特质，缺乏以全球史观统合民族教育史与外国教育史分野的理论自觉。尤其是中国史学界早在21世纪初便以马克思世界历史理论为基础构建全球史话语体系(董欣洁，2022，第224页)，但反观中国教育史学界则在全球教育史研究上凸显出理论自觉意识的不足。在研究取向上，现有研究未能有效回应全球化时代的现实关切，如人类命运共同体构建等重大命题，使教育史研究在一定程度上脱离了当代教育发展的实践需求。相较于西方学界对“物质性、空间性”等新方法论的积极探索(如EckhardtFuchs团队)，中国研究仍集中于思想史层面的宏观论述，缺乏对教育物品跨国流动、教育机构全球网络等微观全球史实证的深度挖掘。不过，虽然西方教育史研究学者表现出了较强的理论自觉，并对全球史观理论谱系展开了批判性思考，但卡鲁索的论述却暴露出其潜在局限——他直言其研究主要关注“世界体系论、世界社会论和世界政体论”三种全球化路径，刻意回避了“马克思的世界资本主义观、经典现代化理论、依附理论”等重要理论资源(Caruso，2008)。这种对马克思主义理论的学术规避，本质上折射出西方全球史研究中的意识形态偏见，值得后续研究保持批判性审视。 置身于全球史转向的学术浪潮中，中西方教育史学界正面临迥异却相互关联的范式困境：西方学者在方法论创新层面取得突破，却深陷“意识形态遮蔽”与“实证碎片化”的双重桎梏中；中国学界则受困于直接移植西方概念的“理论依附”和未能将中国传统教育智慧转化为全球史叙事资源的“本土经验脱节”。这种双重困境的本质，恰是全球化时代知识生产体系中权力结构失衡与话语权分配不均的学术映射。 三、马克思世界历史理论对西方的全球化研究理论的批判 当前西方学界关于全球化现象的理论范式主要有三个：以伊曼纽尔·沃勒斯坦(ImmanuelWallerstein)为代表的世界体系理论(WorldSystemTheory)、尼古拉斯·卢曼(NiklasLuhmann)开创的世界社会理论(WorldSocietyTheory)以及约翰·梅耶(JohnW.Meyer)等人构建的世界政体理论(WorldPolityTheory)。这三种理论共享“超越民族国家”的研究视域，但在本体论预设与解释路径上存在根本差异。这些理论工具被历史学者广泛征引，共同形塑了当前教育全球化研究的主流叙事，却也暴露出西方知识生产的结构性局限。 美国社会学家沃勒斯坦以《现代世界体系》为理论武器，批判“方法论民族主义”，抨击国家现代化转型的普适性模式，构建了以资本主义世界经济为分析棱镜的经济全球化理论——世界体系理论。该理论的核心主张是：自中世纪晚期以来，资本主义的发展催生了一个真正意义上的世界经济体，这个“单一的或一体的资本主义世界经济”犹如有机体般自主运作。在该理论的叙事中，全球化是资本积累突破国界重构全球秩序的过程。现代社会通过国际分工联结为一个整体，也因为经济分工，民族国家被划定在体系内核心/半边缘/边缘三类不同功能性的层级，尽管体系内可能存在地位升降，但这种三层级的功能性分工结构始终是体系的首要特征。正如沃勒斯坦本人所言：世界体系分析的核心，在于理解资本积累如何跨越国界重构全球经济秩序，以及这种重构如何反过来定义国家行为的边界与可能(沃勒斯坦，1998，第108-112页)。世界体系理论为理解当代全球化现象提供了锐利的解剖工具，不但催生了一批卓越的历史研究成果，也形成了制度化的学术生态系统。不过，近年来，该理论因对经济因素的过度依赖、把资本积累视为全球化的根本动力而备受质疑(Bergesen，1984；Skocpol，1977)。 卢曼的世界社会理论形成于20世纪70年代，在其代表作《社会的社会》(DieGesellschaftderGesellschaft)中得到系统阐述，后经波恩大学教授、当代著名社会学家鲁道夫·施蒂希韦(RudolfStichweh)修正、发展和深化。该理论从根本上解构了沃勒斯坦世界体系理论的“经济决定论”预设，主张现代世界已形成单一的“世界社会”(Weltgesellschaft)，是一个基于沟通(Kommunikation)的自我创生系统(Luhmann，1998，pp.145-170)。在世界社会理论看来，全球化并非资本逻辑的单向扩张，而是各功能系统依据特定二元符码自主运作的结果(Stichweh，2024)。民族国家在此框架中被重新定义为政治系统的区域组织形式，其权力边界无法约束其他功能系统(如教育、经济、科学等)的全球性扩展。这种理论转向使全球化分析摆脱了中心—边缘的等级叙事，转而关注系统间互为环境的复杂互动关系，对教育全球化研究产生了革命性影响。它将PISA测试、博洛尼亚进程等现象解读为教育系统在全球尺度上的自我描述与结构耦合，把TIMSS评估(Steiner-Khamsi，2014)、MOOC浪潮(Hepp，2019)等跨国教育实践解读为教育系统应对全球复杂性的演化策略。然而，该理论的解释力也面临根本性质疑：其对系统自主性的过度强调，可能会遮蔽全球知识生产中的权力不对称问题(Münch，2014)。 “世界政体”理论是由梅耶、约翰·博利(JohnBoli)等学者在20世纪70年代末发展形成的重要理论范式。该理论受到卢曼关于超国家因果机制(supranationallevelofcausation)论述的启发，但在理论取向上实现了重要转变：将对全球化的分析焦点从系统功能的自组织逻辑，转向全球文化要素的制度化过程。作为新制度主义在全球化研究领域的典型代表，该理论又被称为全球制度主义理论(GlobalInstitutionalism)(李雪，2018)，其核心命题在于揭示：现代化进程本质是西方文化脚本(CultureScript)的全球制度化过程，国家间日趋显著的制度同构性(institutionalisomorphism)实为各国嵌入单一且普世的“世界政体”的结果(Boli&Thomas，1997；Meyeretal.，1997)。世界政体理论通过制度同构性(isomorphism)分析，证明民族国家教育政策趋同源于对“世界文化脚本”的模仿(Schriewer，2000，pp.111-132)。该理论在方法论上的突出贡献是将国际组织作为分析单位，揭示国际组织如何通过专业知识和评估体系——即所谓的界定“正当国家行为”，来塑造和重构主权国家的政治实践。正如该理论奠基人约翰·博利所言：现代民族国家的诸多政策特征，源自对全球性制度模板的适应性模仿(Boli&Thomas，1997)。该理论在教育全球化研究领域展现出独特解释力(沈文钦，王富伟，2024；阎凤桥，2017)，它通过对PISA测试、博洛尼亚进程等现象的研究，提出全球教育改革的趋同并非单纯的政策模仿，而是各国教育系统为获得“现代性”合法身份所采取的仪式性遵从(ceremonialconformity)(Boli&Thomas，1997)。然而，其研究取向也遭遇批判(沈文钦，王富伟，2024)，强制同构性解释框架可能会忽视非西方国家的教育本土化实践，对文化多样性的解释存在西方中心主义倾向。而且，随着新自由主义的世界文化趋于弱化，这种分析框架的无力感将愈发强烈。 世界体系理论、世界社会理论及世界政体理论，从不同分析维度拓展了人类对全球化进程的认知图景。然而，深入考察可以发现，这些理论范式在方法论层面存在着深层的结构性困境，反映出西方知识生产的认识论局限。世界体系理论解构了传统民族国家中心，却将资本主义的扩张逻辑自然化为全球化演进的内在动力。这种隐性预设使得该理论在批判现代性困境的同时，也完成了对资本主义生产方式的合法化论证。卢曼的世界社会理论虽以“人类生而平等”的启蒙观念消解西方文化中心主义，但其基于欧洲经验构建的抽象理性模型，实质上遮蔽了全球权力结构中的实质不平等。当世界政体理论宣称揭示了全球制度同构性时，其分析框架本身已成为西方中心论的知识生产装置。这种困境印证了吴于廑先生的深刻洞见：所谓全球视角，实际是别具一格的西方文明中心的知识霸权(吴于廑，2007，第10页)。更值得警惕的是，上述理论均存在分析维度的单一性问题：沃勒斯坦的世界体系理论执着于经济要素的支配逻辑，卢曼的世界社会理论局限于系统功能的自洽解释，世界政体理论囿于制度同构的形式化描述。这种单向度的分析范式，恰如董欣洁对西方全球史研究的批评：“没有进一步以人类交往史为基础来探索社会历史规律”(董欣洁，2022，第224页)。要突破这种认知迷雾，需要重返马克思世界历史理论的辩证框架。 马克思的世界历史理论通过“生产力—交往形式”的辩证法，实现了对上述范式的根本性超越。马克思的世界历史理论，不是对全球化现象的被动描摹，它超越了“对全球化的本质属性、内在矛盾与发展趋势的基本认识”的知性分析层面(北京大学马克思主义学院，2019，第35页)，其理论旨归直指“解放全人类”的宏伟事业，即实现每个人自由而全面的发展(钱乘旦，2023，第17页)，蕴含着深刻的批判性和解放旨趣。马克思的世界历史理论也没有局限于单维度的分析全球化，而是以“生产—交往”的辩证法为方法论基石，实现了对全球化进程本质的双重揭示——既强调资本扩展、生产力发展等物质性因素对全球化的推动作用，也提醒关注不同文明、不同国家之间交往中的文化互动、权力博弈和价值冲突。 把全球化现象置于物质性基础(生产力革命)与主体性向度(关系交往革命)的辩证统一中，是马克思世界历史理论的革命性突破。具体来讲，该理论首先明确了全球化的物质性基础，即生产力维度。马克思拒绝将全球化理解为抽象范畴的演绎，而是从“直接生活的物质生产”出发，将全球化视为历史发展的现实基础。这种立场在《德意志意识形态》中得到经典表述：“不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西。”(中央编译局，1960，第43页)马克思指出，在前资本主义社会，自然经济形态与地域性限制使人类社会呈现孤立的、分散的存在状态。资本主义大工业的出现及发展改变了这种格局，它“首次开创了世界历史……使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界，因为它消灭了以往自然形成的各国的孤立状态”(中央编译局，1960，第68页)。这一论断揭示了全球化的物质根基：生产力革命通过“时空压缩机制(Time-SpaceCompression)”重塑了全球秩序(哈维，2003，第324页)。这种分析既承认世界体系理论所揭示的资本扩张事实，又突破了其经济决定论的局限。在《1857-1858年经济学手稿》中，马克思构建了更富张力的分析框架：他以铁路、电报等技术创新为切入点，剖析这些物质性要素如何穿透殖民地社会结构——既瓦解前资本主义生产关系，又催生新的统治形式(中央编译局，1979，第229-234、392-395页；中央编译局，1980，第16-19页)。这种分析范式为理解全球化提供了关键方法论，即全球化是资本逻辑与技术理性合谋的结果。其次，明确了全球化的主体性维度，即交往革命。“普遍交往”概念构成了马克思世界历史理论的独特贡献。在《共产党宣言》中，世界性被描述为各民族的精神产品成为公共财产的过程(中央编译局，2014，第31页)，这种视角既批判了世界政体理论的文化霸权预设，又超越了世界社会理论的系统封闭性，强调了全球化的开放性与动态性。当卢曼、梅耶等人强调全球化中的文化同质性时，马克思始终肯定交往实践中的主体创造性。他明确指出，交往并非单纯是生产关系的附属现象，而是推动生产力发展的关键因素。“只有在交往具有世界性质，并以大工业为基础的时候，只有在一切民族都卷入竞争的时候，保存住已创造出来的生产力才有了保障”(中央编译局，1960，第61-62页)，这一论断揭示了全球化进程中生产与交往的辩证关系：一方面，生产力的发展依赖于全球性交往网络的构建；另一方面，交往的扩展又为生产力的进一步提升创造了条件。马克思世界历史理论框架下的全球化，本质上是生产与交往互动演进的历史的产物。 世界历史理论对西方全球化话语的批判性超越，具体体现在三个紧密关联的理论维度：在认识论层面，它将全球化视为“物质生产与精神生产的总过程”，视为生产与交往互动演进的历史产物，彻底打破了经济与文化、全球与地方的二元对立，揭示出资本逻辑与文化逻辑、物质逻辑与精神逻辑的共生关系；在价值论层面，它深刻揭露了西方理论中隐蔽的“目的论叙事”，明确指出“资产阶级的生产关系是社会生产过程的最后一个对抗形式”(中央编译局，1962，第9页)，其仅是“人类社会的史前时期”的最后一个阶段，从而消解了西方中心主义的历史终结论；在实践论层面，它为“人类命运共同体”理念提供了坚实的理论基础，证明教育全球化的未来图景不在于西方化或去西方化，而在于构建“自由人联合体”(中央编译局，2014，第51页)的交往网络，实现人类文明的共生共荣。 四、重构全球教育史叙事：生产力与交往辩证统一 作为马克思唯物史观的核心组成部分，马克思世界历史理论在全球教育史研究领域具有重大理论与实践意义。它为全球教育史研究构建了科学的方法论基础，明确了价值指引的方向，为该研究开创了一种革命性的分析范式。借助这一范式，全球教育史研究得以摆脱旧有的思维框架，确立起全新的全球教育史观，为深入探究全球教育的发展脉络提供有力支撑。 (一)方法论基础与“三维一体”研究框架 在《德意志意识形态》中，马克思指出：“从直接生活的物质生产出发来考察现实的生产过程”，以及“与该生产方式相联系的、它所产生的交往形式，即各个不同阶段上的市民社会”(中央编译局，1960，第42页)，构成了理解整个历史的基础。这一论断不仅确立了物质生产的基础性地位，同时揭示了交往形式的历史性特征，二者共同构成了历史发展的核心动力。马克思世界历史理论强调生产力革命与交往革命的辩证统一，这要求在开展全球教育史研究时，必须摒弃狭隘单一的视角，应从多个维度全面且深入地剖析其发展进程。基于“生产力—交往”的辩证关系，我们构建出“三维一体”的全球教育史研究框架(见图1)，将物质性维度、主体性维度与辩证统一性有机融合，以系统、深入地揭示全球教育史的基本矛盾与发展规律。 图1“三维一体”全球教育史研究框架图 “历史向世界历史的转变，不是‘自我意识’、宇宙精神或某个形而上学怪影的某种抽象行为，而是纯粹物质的、可以通过经验确定的事实，每一个过着实际生活的、需要吃、喝、穿的个人都可以证明这一事实。”(中央编译局，1960，第52页)马克思这一关于世界历史形成的经典论断，为理解全球化进程——特别是教育全球化——提供了关键的理论范式。教育全球化，并非教育系统自我演化的结果，亦非既有制度的简单复制，其深层动力植根于马克思所揭示的“生活的生产”(中央编译局，1960，第33页)这一物质实践过程。全球教育史演变的根本动力是生产力革命，是生产力的革命性发展构成了教育全球化的核心驱动力。迄今为止人类教育革命的三次浪潮(周洪宇，徐莉，2021)，均以技术革命和物质生产的突破性进展为先决条件。就空间结构演变而言，人类社会中媒介技术、交通运输、信息传播等领域的持续革新，使得每次教育革命都实现了教育联结空间范围的质性飞跃——无论是知识传播的广度还是知识主体流动的维度都得到显著拓展。在人类社会的早期阶段，全球主要文明区呈现出典型的“文明内生”特征，教育体系在相对隔离的环境中独立发展。随着铁器、印刷技术和畜牧业的发明及广泛使用，农业文明区域内的教育交往开始活跃，无论是稷下学宫的“百家争鸣”，亚历山大城博物馆的知识汇聚，还是古希腊吕克昂学园的学术繁荣，都彰显了区域教育交往的兴起，标志着人类知识生产进入集体协作的新阶段。至15世纪末新航路开辟与工业革命爆发，教育联结正式突破区域限制，跨海越洋，开启了世界性交往的工业化教育新时代。马克思在揭示人类社会发展规律时指出：随着生产力的发展，人类生产活动将突破“一定的特殊的活动范围”(中央编译局，1960，第37页)，迈向“普遍的世界历史性生产”。这一历史进程必然推动教育从地域性走向全球性，使教育全球化成为人类生产方式和交往方式变革的必然结果。 全球教育史的演进呈现出鲜明的主体性维度。马克思在确立历史唯物主义的基本前提时指出：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”(中央编译局，1960，第23页)这一论断揭示了人类交往活动的本体论意义——历史不是抽象的精神，而是由现实个人的物质生产与交往实践交织而成。正是基于这一前提，全球教育史的演进呈现出鲜明的主体性维度：人类教育演进，始终与人的交往方式、认知能力和社会关系紧密相连。在马克思的视域中，“有生命的个人”首先是通过劳动满足自身生存需要的实践主体。原始社会的教育同生产活动不分，表现为个体为维持生命而进行的基本交往。这种尚未从社会生产中分化出来的教育形态，已蕴含了人类通过交往实现知识传递的本质特征。随着生产力的发展，劳动分工加剧，人类的交往范围逐渐扩展，从血缘共同体到城邦，从帝国至跨文明网络。与此相应，教育形态也经历了从家庭教化(如古希腊的"Paideia")到制度化学校(如中国的太学、欧洲的中世纪大学)的转变。马克思指出：“生产本身又是以个人之间的交往为前提……交往的形式又是由生产决定的”(中央编译局，1960，第24页)，这一辩证关系在教育领域表现为：交往媒介的革新，如印刷术，不仅促进教育内容的大规模传播，更重塑了人类的认知方式。例如，造纸术的西传促进了阿拉伯“智慧之家”(Baytal-Hikma)的学术繁荣，东西方知识的跨地域交流推动了文艺复兴时期欧洲大学的兴起。工业革命后，资本逻辑驱动的世界市场形成，使“各个民族的精神产品成了公共的财产……许多种民族的和地方的文学形成了一种世界的文学”(中央编译局，2014，第31页)，彻底打破了教育的封闭性。从个体生存的交往到全球的互联互动，人类教育的演进印证了马克思的论断：教育全球化本质上是人类交往实践的世界历史性展开。 在马克思看来，“一切历史冲突都根源于生产力和交往形式之间的矛盾”(中央编译局，1960，第83页)。这一经典论断深刻揭示了历史发展的内在动力机制，也体现了马克思的历史分析方法论的辩证特性。“马克思拒绝了静态地、被动地看待历史”(陈冬生，等，2022，第98页)，而是将世界历史视为一个动态的、系统性的发展过程。这一方法论提醒我们，对全球教育史的考察要超越单一维度的局限。在全球教育发展进程中，生产力和交