迈向“新教育人类学”-教育人类学新范式的构想与解说

/迈向“新教育人类学”——教育人类学新范式的构想与解说【摘要】“何谓教育人类学”是一个令包括人类学和教育研究在内的社会科学从业者困惑不已的问题。传统上，教育人类学的界说范式是“归属+对象+方法”，但这一界说范式在知识的更替速度日趋加快、知识生产竞争日趋激烈的今天显得苍白无力，学科界说范式转换迫在眉睫。回顾与检视改革开放后社会科学重建以来的学科发展历程，可以看出教育人类学传统界说范式的实质是学术领域的“圈地运动”，浸淫其中的学术政治比例和浓度过大。鉴于当前学科竞争日趋激烈的现实，教育人类学界应该主动作为，适时将界说范式从传统范式转换到新的范式，即“论题+主题+策略”的“新教育人类学”上来，重塑这门学科生产新知和洞察生活的能力，走“积累性知识生产”和“标志性作品打造”两轮驱动的发展之路。【关键词】新教育人类学；社会科学；范式转换

一、“何谓教育人类学”之问 与包括人类学界和教育研究/教育学界在内的中国社会科学界的一般认知不同的是，“教育人类学”并非新生之物，而是随着“教育学”进入中国伊始就已产生的学术分类标签。[1]早在1905年的第一本《教育学》中，王国维就辟有专篇共五章论述“教育人类学”，并且提出了影响深远的学科根本之问——“何谓教育人类学”。这位被后世学界奉为“独立之精神，自由之思想”的学术楷模提出了与教育人类学相关且至今仍不过时的两个相互关联的学术观点。一是教育学是以科学的方法研究一切有关教育之事项的学问，由教育人类学和教育方法学两部分构成；二是教育人类学是教育者对受教育者进行精密研究的学问，由教育人体学（即教育生物学）和教育心理学两部分构成。[2]从目前学界已知的文献资料看，王国维堪称中国教育人类学第一人。 根据被誉为美国“教育人类学之父/祖”的斯宾德勒（Spindler，G.D.）广被征引的观点，美国教育人类学的起点应从人类学家休伊特（Hewett，E.L.）于1904年和1905年分别在《美国人类学家（AmericanAnthropologist）》杂志上发表《人类学与教育（AnthropologyandEducation）》和《教育中的族裔因素（EthnicFactorsinEducation）》开始算起。[3]由此看来，中国教育人类学同美国教育人类学几乎同时起步，但学海浮沉、世事沧桑，两国教育人类学走上了各有特色的学科发展之路。百余年后的今天，教育人类学已经成为中国人类学学科群中发展最快的分支学科之一，在全球教育人类学格局中占有了一席之地。[4] 尽管在组织化和专业化方面取得了不俗的成就，[5]但也中国教育人类学的学科发展也面临着多重风险和诸多挑战。有学者曾以罕见的直率批评道：“在优秀作品不断涌现的同时，也存在着一些打着‘教育人类学’旗号一哄而上的庸俗化表演——一些冠以‘人类学分析’、‘教育人类学研究’的论文，文本缺少人类学的韵味，其观点甚至有违于人类学的基本理念。这一良莠不齐的发展局面是令人尴尬的，这种混乱局面在一定程度上降低了教育人类学的学术声望。”[6]除了研究成果质量极差过大、部分成果质量堪忧之外，还存在研究队伍中中坚学者力量较为薄弱，业余爱好者和搭便车者过多等问题。但综观之，在“何谓教育人类学”这一“原点问题”上人言人殊、莫衷一是，缺乏基于深刻洞察的普遍共识，则是更为根本的学科发展之隐忧。本文试图在批判性地审视教育人类学的传统界说范式弊端的基础上，简明扼要地解说“新教育人类学”的学术构想，以期增益和锐进学科想象力，为教育人类学持续发展提供新的依凭和动力。 二、教育人类学的传统界说范式 “教科书学术”在追求“名正言顺”的中国社会科学界一直大行其道，但纵观其内在的演化机制与制作套路，则是强传染性和高度雷同的，界说范式常常以“归属+对象+方法”为关键内容框架，教育人类学亦不能例外。查阅汉语世界的教育人类学之“通论”“简论”“导论”“引论”“教程”类教科书以及用教科书的篇章体例撰写的“类教科书”类专著，不管所占篇幅大小，“归属+对象+方法”是通用的界说范式，尽管学界对这种界说范式在汉语世界究竟缘起于何种时空、情境和学科，以及究竟是本土传承的还是舶来借鉴的均所知甚少。为了进一步了解传统界说范式的弊端，我们将传统界说范式的内容分述如下。 （一）教育人类学的学科归属 在汉语世界，人们常常将社会科学中具有一定程度知识与方法交叉性质的非基础学科（基础学科常常指人类学、社会学、政治学和心理学等）名称理解为偏正词组，并且通过使用不同的学科名称来表达学科认同，例如“语言人类学”和“人类语言学”、“生态人类学”和“人类生态学”、“教育社会学”和“社会教育学”等不一而足。“教育人类学”，这一学科名称从字面上给人两种强烈暗示：一是交叉学科；二是人类学的子学科。但暗示并不是事实，关于教育人类学的学科归属问题，事实上有三种典型的传统观点：综合性的边缘学科，以庄孔韶、滕星等学者为代表；教育学的子学科，以李政涛、冯增俊等学者为代表；人类学的子学科，以钱民辉、巴战龙等学者为代表。这些观点的疏漏之处在于对社会实在意义上学科的多样性认识不足。例如，中国是源于德俄系统的“教育学”和源于英美系统的“教育研究”共存的国度，制度上存在着强大的“教育学”的话语和叙事，而实践上却存在着丰富的“教育研究”的话语和叙事。至今不能严格区分作为学科的“教育学”和作为领域的“教育研究”，导致中国的“教育之学”逻辑混乱无法自洽，备受诟病声誉减损，出现了“教育问题受到重视而教育学者不受重视”等现象。[7]再如，在人类学中，关于教育人类学的归属问题的认识也很复杂。一些学者认为它是应用人类学的一个分支，而另一些学者认为它是学术人类学的一个分支，也有学者认为，学术人类学和应用人类学的二元划分本身就是武断的，因而并不适用于教育人类学这种学术和应用并重的学科，更有学者认为“教育人类学”其实名不副实，因而还是称为“人类学与教育”较为妥当。在此值得一提的是，英国人类学家英戈尔德（Ingold，T.）近年提出了一个特别值得关注和深思的颠覆性观点。他认为，人类学本身将永远是一门正在形成中的学科，是一种与人同在的哲学，它不牵涉任何知识生产，最根本的目的也不是人群志（ethnography，亦常译为民族志），而是教育。[8]有趣的是，我们既可以把他的这种将人类学重建为一门单一学科的倡议理解为给教育人类学敲响了急促的丧钟，又可以按照美国人类学家格尔茨（Geertz，C.）所提示的那样，[9]也许可以将“人类学与教育”置于研究与分析的核心位置，从而使人类学成为一门致力于教育的新学科。[10] （二）教育人类学的研究对象 拥有专门的研究对象一直是中国社会科学界传统学科想象的重要组成部分之一，但这在现实中却备受争议。在社会科学的基础学科中尚存在“剪不断、理还乱”的情况（例如人类学与社会学的关系就既紧密又微妙），更别说在教育人类学这些多少具有一定程度交叉性质的学科里了。 从目前的汉语世界的文献资料看，关于教育人类学的研究对象形成了两种取向的多种看法：一是人类学取向，例如，有学者认为是“教育的本质、人的本质、教育的观念与行为”[11]，有学者认为是“文化传递与人性转换”[12]，也有认为是“多元文化整合教育”（核心是多民族国家少数群体教育）[13]，还有认为是“现代性”[14]，等等；二是教育学取向，例如，有学者认为是“教育的发生发展”[15]，有学者认为是“教育与人类发展”[16]，也有学者认为对象是“教育现象、教育事实和教育问题”[17]，还有认为是“人的教育”[18]，等等。以上看法中，前一种是力图以人类学的话语来界说，后一种是力图用教育学的话语来界说，但以严格的逻辑学视角审视，则多数失之宽泛（典型如“人的教育”），少数失之专精（典型如“多元文化整合教育”）。其中值得注意的是两种观点。前者的观点是在洞察西方教育人类学的两个主流学派，即英美系统文化取向的教育人类学和德俄系统哲学取向的教育人类学之核心概念的基础上，进而将两个核心概念叠加起来提出“文化传递与人性转换”，应该说是很有见地的。但是随着时代变迁，教育即文化传递的传统观点亦多蒙诟病，继之而起的强调共时性互动的教育即文化传播（culturaldiffusion）和强调个体能动性的教育即文化学习（culturallearning）的观点，赞同的学者亦不在少数，[19]对“人的本质”的讨论也有逐渐被“人的图像/形象”的讨论取代的可能。[20]后一种观点则富有社会理论意味和学术激发力，但他同时认为教育社会学也应致力于研究“现代性”，从而使这一观点的学科区分度不够明晰。[21] 界定研究对象的不懈努力，实际源于现代哲学“主客二分”的基础框架，而难以界定研究对象的问题，并不为教育人类学所独有，实际上是社会科学界普遍存在的问题。可以说，绝大多数学科的所谓研究对象均为学科精英先强力划定进而在从业者中传承认同的结果，并非清晰的概念界定和严密的逻辑推导的产物。因此，用研究对象来界定学科的做法求的是“心安”，而不是“理得”。质言之，通过研究对象的划定来进行学科界说，属于学术领域的“圈地运动”，常常导致社会生活中学术政治的比例和浓度过大的问题。 （三）教育人类学的研究方法 关于教育人类学的研究方法，学界的普遍话语是“将人类学研究方法应用到教育研究中”，在大陆学界广泛流传着从将文化人类学研究方法应用到教育研究中去的角度出发总结推广的“三大看家法宝说”，即将田野调查（fieldwork，亦常译为田野工作）、人群志和理论构建（theoreticalconstruction）视作教育人类学者“田野与书斋”生活的主干/关键要素。[22]“三大看家法宝说”颇能赢得经受过“后现代”风暴洗礼的人们的欣赏，在有些狂热地赞同“文化相对论”（culturalrelativism）的同时，多少有些轻易地废弃了另一种重要方法——跨文化比较法（cross-culturalcomparisonmethod，亦译为泛文化比较法）。 严格地说，当代社会—文化人类学中的“人群志”和“跨文化比较”已经不是一种简单的研究方法了，而是一整套思想体系、研究程式和操作策略的总和。[23]人群志的硬核是参与观察法（participantobservation），而跨文化比较的硬核则是比较法（comparativemethod）。观察法和比较法都堪称人类最古老的认识世界的方法。人群志和跨文化比较的有效配合，即人群志为跨文化比较研究提供翔实的资料，而跨文化比较研究为人群志提供进一步研究的灵感和视角，才能构成较为完整的社会—文化人类学研究路径（researchapproach）。相对而言，人群志早已逸出人类学界进而成为社会科学界的“宠儿”，而跨文化比较则备受冷落甚至成为人类学界的“弃儿”。这种局面是令人遗憾且充满风险的，“族群性与民族主义”（ethnicity&nationalism）这一人类学深度参与其中的研究领域的发现告诫我们，如果不给作为文化人类学“土特产”的文化相对论及时地带上跨文化比较的魔镜，那么它就很有可能演化成激发和鼓吹族裔中心论（ethnocentrism）的息壤。另外，不恰当的跨文化比较研究后果严重，例如部分学者经常利用（实际上绝大多数是传抄）简单的“西方/中国”的二元对立展开叙事或为其张目，导致无视学术交流史与浸淫族裔中心论的多版本“本土化”霸权话语流布甚广。因此，延伸开来就有必要重申关于教育人类学的基本观点：从根本上说，教育人类学是一门以比较为基础的学问，或者说，教育人类学者恰恰是通过对教育活动作出跨文化比较并探究和理解教育的性质从而为人类的知识积累和实践改革作出贡献的。[24] 概括化地叙述教育人类学的研究方法是十分困难的。以上的叙述实际上主要与文化取向的教育人类学有关，而忽视了哲学取向的教育人类学。如果说文化取向的教育人类学的特色是经验研究，那么哲学取向的教育人类学的特色则是思辨研究。哲学取向的教育人类学在从事具体的研究时，展现出四个特点：一是清晰的哲学立场，例如诠释学、现象学、存在主义、结构主义、解构主义等；二是严密的逻辑论证，注重概念、判断和推理的逻辑性；三是研究目标上强调探究人的本质/图像/形象和追寻人类的普同性；四是研究风格上擅长知识整合、理论综观和演绎研究。[25]值得注意的是，哲学取向的教育人类学虽整体上看以现象学为核心研究路径，[26]但却并非完全不重视经验研究，自20世纪80年代以来，以德国学者武尔夫（Wulf，C.）为代表的新一代领军学者所倡导的历史人类学研究、人群志/质性研究、应用/评价研究以及跨学科研究已经蔚然成风。[27] 综上所述，以“归属＋对象＋方法”为内容框架的教育人类学之传统界说范式不可能使人们搞清楚“何谓教育人类学”，至多能达到一种似懂非懂，抑或如教育人类学者经常抱怨的“懂一点，但不是特懂”的水平或状态。教育人类学究竟是姓“人”（人类学）还是姓“教”（教育研究/教育学）的学科归属争论甚至演化出“谁更正宗”的无稽之谈，造成许多学术生活中的身份政治和无谓内耗，实属一种毫无必要的代价。让母学科“原教旨主义者”失望的是，在教育人类学界因质量上乘而备受推崇的人群志研究/案例研究作品未必一定出自人类学者之手，例如，《学做工：工人阶级子弟如何子承父业（LearningtoLabor：HowWorkingClassKidsGetWorkingClassJobs）》的作者威利斯（Willis，P.）是从事“文化研究”的专家，[28]而《特权：圣保罗中学精英教育的幕后（Privilege：TheMakingofanAdolescentEliteatSt.Paul’sSchool）》和《不平等的童年：阶级、种族与家庭生活（UnequalChildhoods：Class，Race，andFamilyLife）》的作者可汗（Khan，S.R.）和拉鲁（Lareau，A.）则是社会学家；[29]在“学习研究”这个综合性的前沿领域，为人类学/教育人类学争得盛誉的《情境学习：合法的边缘性参与（SituatedLearning：LegitimatePeripheralParticipation）》的作者莱夫（Lave，J.）从事的是教育研究，而温格（Wenger，E.）则从事学习研究。[30]诸如此类的例子不胜枚举。 在“草色遥看近却无”，抑或似是而非经不住凝视与推敲的传统界说范式支配下，教育人类学的知识生产存在三个典型特点:一是具体研究点多面广，沉湎于研究领域的不断拓展而缺乏对经典研究主题的精耕细作深入钻研，“乱哄哄你方唱罢我登场”的现象普遍存在；二是知识生产的非积累性，绝大多数期刊论文缺乏文献回顾的环节或部分，不注重与前辈研究的对话，罕见学术批评与争鸣，而且整个汉语世界缺乏相应的学科读本/指南/手册，以及特定研究主题的系统文献综述；三是知识生产的非激励性，学术成就动机深深植根于人类对未知的好奇，学科发展也需要一代又一代的创业家和实干家，而现实学术评价只重结果不重过程导致研究缺乏知性上的挑战和智识上的愉悦，更是难以持续吸引年轻一代学人中的顶尖人才加入学科队伍，给学科的持续发展蒙上挥之不去的阴影和制造难以逾越的梗阻。 三、“新教育人类学”的构想与解说 “成熟科学的发展模式通常是通过从一种范式不断地向另一种范式转变”[31]，美国科学哲学家库恩（Kuhn，T.）在《科学革命的结构（TheStructureofScientificRevolutions）》中提出的“范式转换”（paradigmshift）理论长久地激发着学界的想象力，为将教育人类学的发展聚焦于学科界说的范式转换上提供了一种可能性。鉴往知来，回顾历史并寻求启示很有必要。社会科学诸学科在学科发展上不时面临挑战，应对策略、水平与效果各异，但总体来说，业已发展出三种一般应对策略：转换理论范式，如从演化论转向功能论、从功能论转向冲突论等；转换研究类型，如从量化研究转向质性研究、从质性研究转向混合研究等；转换研究层次，如从宏观研究转向微观研究、从微观研究转向中层研究等。 既然“传统的”教育人类学在学科想象力（至少包括学术洞察力、分析力和反思力）极为贫弱，无法担当对教育的历史、当下和未来进行贯通性观察和整合性解说的时代重任，更谈不上对教育适切性和文化整体性进行强有力的辩护，常常沦为“权力的婢女”和“资本的俘虏”而不自知，那么教育人类学的未来发展之路究竟在何方？“人类学作为一项学术事业的优势之一，就是包括其从业者在内，没有人非常清楚地知道它是什么”[32]，受格尔茨这句名言的启发，我们在此提出并实验第四种应对策略，即转换学科界说范式，以前所未有的勇气和态度直面学术活动本身，聚焦于教育人类学应该和能够为人类教育的理论和实践做些什么这个问题，以“论题＋主题＋策略”为内容框架重构学科界说范式（见下表），并将这个新的可能范式命名为“新教育人类学”（the"new"anthropologyofeducation）。兹将这一教育人类学的新发展方向的内容架构分述如下。 （一）教育人类学的根本研究论题 “现代性”是约近半个世纪以来世界社会科学和人文学科的关键词。这一相当复杂且难以定义的概念足以让学者殚精竭虑、爱恨交加，以至于可以区分出充斥学界的三种基本态度：勇敢地直面、小心翼翼地避开和发明一系列的“后学”（诸如“后现代”、“后结构”、“后殖民”）来将其替代掉。公允地说，正是学界先锋对“后现代性”的鼓吹与讨论才使人们发现了“现代性”，否则“现代性”仍处于日处其中而浑然不觉的状态也未可知。“然而，无论是主张后现代性是现代性的终结，还是后现代性是现代性的另一种形态，它都无法摆脱现代性这个关节点。”[33]细究学界对“现代性”汗牛充栋的论述几近不可能，但可以借用物理学的光谱模型来加以想象和分析，即将两个极端观点——曾经激进的后现代主义者所宣称的“现代性的终结”[34]和当下激进的法国人类学家拉图尔（Latour，B.）的“我们从未现代过”[35]置于“现代性”研究光谱的两端，这样，在当代社会科学界的欧美学者哈贝马斯（Habermas，J.）、吉登斯（Giddens，A.）、鲍曼（Bauman，Z.）、贝克（Beck，U.）、哈维（Harvey，D.）、加拿大学者泰勒（Taylor，C.）、印度学者查特吉（Chatterjee，P.）、中国学者费孝通和谢立中等人有较大影响的观点就可以在这个连续的光谱上加以安置了。 尽管在“何谓现代性”的问题上聚讼纷纷，莫衷一是，但已经有许多意味深长的学术洞见留在了社会科学史上。如英国社会学家史密斯（Smith，D.）不失深刻地写道：“所有的现代性意识形态的核心就是一个承诺，即一个即将到来的更为美好的世俗存在。”[36]而人类学家格尔茨则以他一贯的象征论口吻谈道：“正如有人所说，高速公路有很多入口，但却只有一个出口，这个出口的标志就是‘现代性’。”[37]如果说“现代性”是人类多样的社会/文化所共有的普遍特征的话，实际上宣称关注“多样性”的人类学最适于研究“现代性”。用关系视角出发，可以说包括教育人类学在内的人类学一直就在研究处于规范层面的“现代性”与处于事实层面的“多样性”的关系问题。简言之，人类学就是一门游弋“在事实与规范之间”的学问。 亦如上述，教育人类学的根本研究论题是现代性与多样性的关系问题。这一问题的实质是规范与事实的关系问题，也是整个社会科学所要面对和处理的根本问题。一般来说，现代性与多样性的关系有三种不同类型：现代性排斥多样性，即现代性以某种（些）性质或标准为借口将多样性排斥在外或者干脆去除；现代性吸纳多样性，即现代性将多样性吸纳进现代性，进而熔铸成现代性；现代性生产多样性，现代性将人们甚少知晓，抑或尚不为人知的“原生的”多样性识别出来转化成“现代的”多样性，久而久之，现代性极有可能悄无声息地伪装成了多样性的“母体”。[38] （二）教育人类学的核心研究主题 人类学介入教育研究后，首当其冲的贡献是它一再告诫学界和公众：教育≠学校教育，这种观点甚至在一定程度上影响了后起的教育人类学者对学校教育的态度。先后引领了英语世界的“心理与教育”之“认知转向”和“文化转向”的布鲁纳（Bruner，J.）呼吁建立“学校教育人类学”（anthropologyofschooling），并于1996年在其名噪一时的著作《教育文化（TheCultureofEducation）》中一针见血地指出：“学校教育的作用非常复杂，并会随社会、经济环境而有所差异，但令人异常诧异的是，我们对学校教育制度进行系统性研究的‘人类学’研究却极为缺乏。”[39] 学校教育作为现代教育的核心骨架，作为一套极为精密的社会设置，它的文化是经过非常复杂的社会政治机制选择出来的。广义地看，学校教育的文化选择问题实际上是一个极富争议的社会政治问题，关涉“教育与国家建设”、“教育与现代化建设”和“教育与民族构建”等这些现实议题；[40]狭义地看，这个问题就是课程与教学问题，而课堂以及校园从来就是没有硝烟的战场，其中的各种价值观念和权力资源的竞争与冲突是隐秘且频发的。现实中看，随着新媒体的快速发展，当下各种发生在学校里的“课程事件”和“教学事件”越来越多地被社会各界关注和评论，从而大大提升和聚焦了政府、市场和社会对学校教育文化选择的敏感度和注意力。学术上看，无论是作为领域的教育研究还是作为学科的教育学，课程与教学研究始终是其核心领域，不能为这个核心领域作出贡献的学科是不可能受到教育及社会各界的长期认可和持续支持的。值得引起教育人类学界高度重视的是，据经济合作与发展组织（OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，OECD）教育研究与创新中心的研究显示，人类已经到了“重新设计学校教育”的关键的时期。因为，一方面，“当今世界所赞赏的，不再是人们知道什么（Google知道一切），而是人们根据已知的能做什么。这是现今和过去最大的不同”。另一方面，“学校需要确保学生为一个新的世界做好准备。在这个新世界中，人们需要与来自不同文化背景，持有不同想法、观点和价值观的人合作，并需要决定如何在这些不同中建立起信任与合作”。[41] 教育人类学的核心研究主题是学校教育的文化选择问题，无论从时代需求还是理论意涵上看都是如此。[42]该主题的研究，至少可以把教育理论同社会理论、文化理论和政治理论广泛地关联和结合起来。该主题的理论构建，多是在由“教育性”和“政治性”两种取向构成的连续性知识光谱上游弋和定位，并业已发展出三种基本视角：差异视角，认为学校教育选择传递或排斥、抬高或贬低某种（些）文化遗产，常常都与维持不平等的社会结构相关；[43]系统视角，认为学校是一种社会机制，与家庭和社区等其他社会机制紧密相连，研究者从少数群体应对社会问题的反应和对待学校教育的态度可以看出支配群体对待少数群体的态度；[44]过程视角，认为学校教育是一种有目的、有组织地传递文化的持续努力过程，进而学校教育的文化选择即一种特定文化情境中的社会政治过程。除了上述三种视角，还有演化视角、交换视角和批判视角等多种视角。[45] （三）教育人类学的主要研究策略 改革开放以来，由于在理论构建上长期处于乏善可陈的境地，包括教育人类学在内的中国社会科学都深深陷入“理论焦虑”，这种“理论焦虑”进而催生了“理论根本无用论”和“理论极端重要论”两种极化取向。[46]对待“理论焦虑”，既不能采取充耳不闻的鸵鸟政策，也不能采取狂飙突进的自欺政策，而是应当用为世界社会科学贡献理论的思维取代通过构建所谓“本土理论”从而占有理论的思维，心平气和地揣摩和精进社会科学理论构建的路径与技艺。随着20世纪80年代以来世界社会科学研究方法的快速演进，质性研究整体地位有所上升，目前社会科学界公认的理论构建之理想策略是案例研究。[47]所以，更多地采用和更好地深化案例研究策略，恰好可以回应中国社会科学的理论焦虑。 人群志是包括案例研究在内的质性研究历史上的“原型”，至今仍是一种典型的案例研究，因此，采用案例研究策略并不是对教育人类学传统经验研究策略——人群志的替代，而是学科研究策略体系的一种拓展，同时也是对中国学术生活现实的一种尊重。要知道，人群志常常要求研究者用较长的时间浸泡在特定人群中进行参与观察，有时还要花很多时间和精力学习当地人的语言文字、系统研读并规范引用当地学者的各类作品，而中国教育人类学者中高等学校教师占绝大多数，在目前的高等学校研究与教学体制条件下，能完成较为标准的人群志田野调查的学者实际上是极少数。案例研究更注重理论抽样策略的应用，资料收集方式也更加灵活，因而也更适合绝大多数高等学校教师采用，这样就不仅可以避免在学术发表中把“案例研究”硬写成“人群志研究”的尴尬，而且也为学界不滥用人群志提供了可能。 以研究目的之不同，我们可以将案例研究粗略分为三类：发现导向的案例研究，致力于不断寻找“黑天鹅”；理论导向的案例研究，致力于不断构建“新理论”；拓展导向的案例研究，致力于不断积累“新知识”。前两种案例研究不仅要求研究者有高水准学术素养，而且要求研究者在研究进程中能抓住稍纵即逝的机遇；第三种案例研究则是常见的中层研究，一般都遵循“小步子”的研究原则。[48]以上是对“新教育人类学”的简要说明。教育人类学的界说范式若果能从传统范式转向新范式，至少可以带给我们以下新的学科发展愿景。一是不再强调教育人类学的学科归属，而是强调教育人类学学科群的知识互惠问题。教育人类学学科群（anthropologiesofeducation，曾译为“教育人类学诸学科”）是西班牙学者加里多（Garrido，J.L.G.）提出来的，认为它主要研究教育过程中的参与者（即主体），由教育生物学、教育心理学、教育社会学和教育人类学四门具体学科组成。[49]二是不再强调教育人类学的研究对象的专门性，转而强调教育人类学的“领地”是业内人士共同“做”出来的而不是学术精英强力“划”出来