面向数字化转型的教师育人能力结构及其提升路径

/面向数字化转型的教师育人能力结构及其提升路径【摘要】教育数字化转型在给教师带来前所未有的教育体验的同时，也对教师角色及能力提出了更高的要求。面向数字化转型的新需要，教师的育人能力结构发生了重要的转变，它要求教师要形成个性化和精准化的课程教学能力、三元空间中的人机协同能力、虚拟化的学习共同体及育人环境的再造能力、终身学习和终身发展的能力等。为了更好地促进教师育人能力的提升，我们需要进一步创新教师专业理念，生成三元空间育人理念；再造课程教学能力，引领以“学”为中心的教学模式革新；建构虚拟学习社群，培育教师能力成长的共同体；成为反思性实践者，推动实践反思能力的发展，从而不断促进教师育人能力的提升，更好地落实数字化转型过程中的立德树人使命。【关键词】数字化转型；教师育人能力；教师角色；人机协同

教师育人能力的提升不仅关涉立德树人根本任务的落实，同时也是促进有效教育教学、实现学生全面发展的重要基础。当前，伴随着互联网、大数据、人工智能等新一代信息技术在教育教学工作中的广泛应用，教师的职业工作和专业能力要求正在发生着巨大的变革。党的二十大报告中明确指出，我们要不断推进教育的数字化转型，建设全民终身学习的学习型社会。①2023年2月，中共中央、国务院又再次印发了《数字中国建设整体布局规划》，强调要大力推进国家教育数字化战略行动，为教育强国建设、中国式现代化建设注入强大动力。②可见，伴随着整个社会和教育的数字化转型，教师的能力及素养的改造、提升已显得愈来愈紧迫而重要。教师在教育教学工作中需要更加主动地融入数字化、智能化的新趋势，在数字化的教育空间中深入理解和体悟自身的新角色要求，不断加强自身育人能力的提升和再造，从而更好地承担起数字化转型时期的育人使命。 一、数字化转型对教师角色的新要求 在数字化转型的时代，技术不仅是人们改造世界的工具或手段，技术甚至已经渗透进社会生活的方方面面，成为人们的一种生活方式。正如尼古拉·尼葛洛庞帝(NicholasNegroponte)在《数字化生存》(BeingDigital)一书中所言，在数字化社会，“计算不再只和计算机有关，它决定我们的生存”。③当前，社会以及教育活动已然呈现出越来越显著的数字化、智能化的特征，它们给教师带来前所未有的教育体验的同时，也对教师职业工作及能力提出了更高的要求。教师必须主动面向社会生活及教育活动的数字化转型，实现自身的角色观念及能力素养的全面提升，才能更好地满足新的教育变革的需要。 (一)三元空间生存方式要求教师工作的交融共生 在当前的数字化转型中，人类(包括教师)面临着生存空间和生存方式的重大变革，传统的二元空间生活已经逐渐被三元空间生活所取代。三元空间是由物理空间(Physicalspace)、社会空间(Socialspace)和赛博空间(Cyberspace)所构成的交融互生的空间。在人类历史的很长一段时期，我们都是生活在二元空间当中，即物理空间和社会空间；教育活动具有物理学意义上的共同在场性，教育的主要目标则是向学生传递社会生活所需要的知识、技能、情感、态度和价值观等，促进学生的社会性发展。因此，在二元空间的教育中，教师可以通过利用和改造物理空间中的物质条件，营造社会空间中的知识、情感、态度和价值观的氛围，促进学生的知识、技能和品德等的发展；同时，通过学生的发展又反过来促进物理空间和社会空间的再造。但是，在数字化的时代，二元空间教育显然已无法满足学生发展的需要。因为，教师和学生除了生活于物理空间、社会空间当中，同时还日益生活于一个以虚拟信息技术和虚拟生活为主导的赛博空间当中，教师和学生的教育生活也日益走向了物理空间、社会空间和赛博空间的三元空间交融。 在三元空间生活方式及其教育中，教师不仅是物理空间、社会空间的教育主体，同时还是赛博空间中的教育主体。赛博空间融汇了所有形式的数字化、智能化的新技术，构成了教育的数字化新生态。④教师需要具备三元空间的交融共生能力，使自身成为三元空间中的存在者和教育者。这要求教师不仅要继续发挥自身在物理空间和社会空间中的知识传递、道德教化的作用，促进学生在二元空间中的智性发展和道德人格养成；同时，更为重要的是，教师要确认自身作为赛博空间中的教育主体的新角色，并能够在三元空间交融中促进学生的全面发展。作为三元空间教育主体的教师，他(她)必须主动融入大数据、人工智能等所构成的数字化新生态之中，“通过跨时空、跨模态、跨组织的教育教学要素重组以及教育主体间可信、智能的合作，推动教育的创新与变革”。⑤教师作为三元空间中的主体，他(她)需要面向教育的数字化、智能化转型的新需要，成为赛博空间中的组织者、协调者和改造者，推进物理空间、社会空间和赛博空间的三元耦合和辩证关系的建立，实现学生在物理空间中的物质性生活、社会空间中的社会性生活以及赛博空间中的虚拟生活的三元交融，并在这种三元交融中促进学生的知识、技能和道德品质的发展。为此，教师需要广泛地运用新型的数字化、智能化技术来加强技术与课堂、技术与教学、技术与学生等的深度融合，创造出智慧化的教育场域，构筑虚拟与现实、线上与线下深度交融的新型教育关系。⑥通过三元空间的交融共生，教师才能更好地满足数字化转型的需要，推动教育教学工作的高质量发展。 (二)智能化教育环境要求教师教学走向人机协同 在智能化的教育环境中，数字化、智能化的新技术已经深度渗透进教育活动的整个过程，对教师的教育观念、能力以及行为等产生深刻影响。智能化教育环境要求教师不仅能够使用计算机辅助教学及其他类型的数字化辅助技术、操作能力，同时更是要求教师能够“重新认识人和智能机器之间的关系，认识到智能机器对教师的教育工作所产生的核心变革”⑦，促进教师的教学工作真正走向人机协同。 这种人机协同，一方面意味着教师要重新认识、理解自身与人工智能的关系，并进而形成教师与人工智能之间的合理分工和有机协调。当前的人工智能技术与传统信息技术不同，“人工智能可以凭借数据和算法，像人一样‘思考’且合理地‘思考’，像人一样‘行动’且合理地‘行动’”⑧，这是传统的信息技术所不具备的能力。人工智能技术具有基于大数据的深度学习能力，能够全面了解乃至于洞悉人类的需求、偏好、习惯、倾向、思维方式等，从而它可以成为教师在教学活动中的创造性伙伴，帮助教师更好地了解学生，也更好地了解自己。因此，教师需要对人工智能技术及其在教学中的应用进行重新定位，人工智能技术不仅仅是一个简单的工具或手段，而是可以成为教师教学的重要伙伴，也可以成为学生学习的重要伙伴。在智能化教育环境下，甚至可以进一步发展出人类教师和AI教师的“双师型”教育组合，共同来完成教学设计、教学实施和教学评价等任务，更充分地发挥出人工智能的优势。当然，在此过程中，教师也必须充分认识到数字化、人工智能技术的不足，对人工智能技术可能带来的算法歧视、隐私侵犯、数字“茧房”等种种风险保持理性的警惕，从而形成教师与人工智能技术之间的有效的、深度的融合。 另一方面，教师应进一步发展出“师-机-生”的人机协同能力。在数字化、智能化时代之前，教育中的知识、技能、价值观等的传递主要是发生在“师-生”之间，并经历了从“师-生”的单一主体关系逐渐向“师-生”的双主体关系的结构转型。而在当前的数字化、智能化时代，师生关系已然颠覆了传统二元空间的单一主体或者双主体的“师-生”关系，而是进一步形成了三元空间中的“师-机-生”的交融关系。这种转变，从教师的角度而言，它要求教师充分形成人机协同的观念，教师需要与人工智能技术一起共同创造知识、传递知识，基于人工智能的大数据分析能力、深度学习能力、智能化创新能力，展开教师与人工智能机器之间的充分对话、融合，形成一种“师-机”协同的新型教学模式。从学生的角度而言，学生作为知识的主动学习者、创造者，在人类教师和人工智能技术的共同引导之下，形成一种深度“生-机”关系，学生需理解和掌握大数据、人工智能技术在学习中的应用，全方位地增强自身的人机交互能力、自主学习能力，增强知识获取、转化和创新的能力。基于此，教师、学生、人工智能技术三者之间就形成了全方位的融合和转化的关系，“师-机”关系与“生-机”关系进一步融合为以人工智能技术为中轴的“师-机-生”的全面交融关系。至此，“师-机-生”的人机协同的教育教学关系得以形成，“机”成为教师的“教”和学生的“学”的重要中轴，成为教学活动的基础性的支撑力量，促进教育教学的效果提升。 (三)“加速”逻辑要求教师的自主性、创新性和批判性的发展 数字化社会也是一个“加速社会”，数字化、智能化技术带来了知识和信息的爆炸式增长和高速运转，甚至把现代性的“加速”逻辑推进到了极致。教育活动中的知识、信息、新技术、新工具在“加速”中不断产生又不断消失。正如哈特穆特·罗萨(HartmutRosa)所指出的，在这样一个“加速社会”当中，“大部分的经验很快就会过时而无用，人们总是要准备去面对无法预想到的新事物”⑨。速度、效率和竞争成为了社会及教育发展的重要逻辑，教育体系对速度的追求、对绩效的期待、对进步的喜好也就导致了教师和学生均深切地感受到了时间的压力、加速的焦虑。这种“加速”的逻辑在促进教育的更新迭代、高速运转的同时，也会使教育的“速度技术空间抑制原初本真空间，技术合理性遮蔽价值合理性”⑩，从而窒息教育的精神和灵魂，乃至于导致一种“新异化”的诞生。因此，在“加速”逻辑下，教师需要直面自身的角色能力的转型。 这种“加速”的社会及教育形态，它要求教师的自主性、创新性和批判性的发展。一是教师需要自主性的发展。教师应成为一个自主性的学习者、发展者，能够避免被海量的知识、信息所淹没。大数据、人工智能等技术使教师不得不去面对这种高速的、爆炸式增长的信息和知识。(11)因而，教师需要更好地成为自主的学习者，有能力利用数字化、智能化的技术来发掘、提炼和运用有效信息，同时对无效信息进行屏蔽。这也是教师的自主性发展的重要方面。二是教师需要创新性的发展。教师在面对数字化时代的知识、信息、教学、实践等的“加速”变革的同时，需不断提升自身的创新素质，通过运用大数据、人工智能等进行智能化的教学能力、学习能力以及实践能力等的创新发展，持续地促进自身的教学理念、教学方法以及教学评价等的创新，以此才能成为具有创新素养和可持续发展能力的教育主体。三是教师还需要批判性的发展。数字化、智能化的“加速社会”存在着绩效主义、计算主义、工具理性主义等不良导向，它可能带来人的身体、意识、情感、价值等的工具化，乃至于使人成为被外化、量化的“数据化的个体”。(12)这将进一步导致教育的失败!为避免这种情况的出现，教师必须要形成反思性、批判性的意识，不仅追求自主性、创新性的发展，并且要有对数字化社会、加速社会的批判思维，从而不仅使自身能够对这些社会及教育问题保持理性的、谨慎的态度，同时也可以把这种理性的、谨慎的态度传递给学生，最终实现学生在数字化、智能化社会及教育活动中的自主性与批判性能力的成长。 二、面向数字化转型的教师育人能力结构 教师育人能力主要是指教师所具有的、能够有效促进学生的知识、情感、技能及品德等全面发展的一系列能力的总称，它主要包括“教师的课程教学能力、共同体建设能力、专业发展能力等方面的能力”。(13)这些能力构成了一个整体的能力结构体系，在教师育人工作中发挥着重要的作用。当前，伴随着社会生活以及教育活动的数字化转型，教师育人能力呈现出了新的发展态势，教师工作与数字化、智能化技术形成了更加紧密的结合，这也推动了教师育人能力结构的革新。从逻辑上而言，面向数字化转型的教师育人能力结构体系，它包含了以下几个方面的主要能力：一是课程教学能力，即教师所具备的个性化、精准化的课程教学的实施能力；二是三元空间交融的人机协同能力，它是教师在教育教学工作中所具备的人机交互、协同共生的能力；三是共同体建设能力，它主要是教师建设数字化、虚拟化的学习共同体及育人环境的能力；四是终身学习的能力，即教师面向数字化新生态促进自身可持续发展的能力。这四个方面的能力构成了教师育人能力的核心结构，它们在教师教育教学工作的数字化转型中发挥着重要的作用。 (一)课程教学能力：个性化与精准化的追求 课程教学是实现教育目标的主要渠道和途径；教师的课程教学能力是教育数字化转型取得良好成效的重要基础。数字化转型需要教师具备一种基于大数据和人工智能技术的个性化和精准化的课程教学能力。一方面，教师需要具备课程内容的数字化改造升级的能力，以实现课程内容的精准供给。教师需通过采用大数据、人工智能等新型技术对课程内容进行相应的数字化、趣味化的再加工和再提升，使课程内容能够更好地满足学生的发展需要。同时，教师还可以通过引导学生积极参与线上线下混合的课程内容的学习、理解以及体验等活动，加强课程内容与数字化技术的深度融合，为学生提供更加精准化和趣味化的课程内容体系。另一方面，教师还需要具备个性化和精准化的教学能力，为学生提供符合其个性需要和发展诉求的教学服务。教师可以通过大数据分析系统更全面地了解学生的兴趣、爱好、习惯、思维方式等，根据学生成长中的特殊的需要和兴趣来制定个性化的教学方案，并通过“运用虚拟现实、增强现实、模拟仿真、AI直播、虚拟助教、智能测评等多维场景强化个性化和精准化育人效果”(14)，从而为学生提供更具个性化和精准化的教学服务。教师还可以借助智能导师系统(IntelligentTutoringSystem)，通过“采集、分析学习者数据，整合学习者模型对受教育者进行专门指导”(15)，它不仅可以向受教育者提供个性化的学习资源和学习路径，而且可以通过基于大数据的教学诊断来对教师、学生进行及时反馈，并提供更具有针对性的教学建议。当学生在课程学习或者教学实践中出现问题的时候，智能导师系统也可以展开跟踪记录，并进行即时反馈。教师能够及时了解学生发展状况及发展中的问题，并提供及时、有效的指导和帮助。这可以进一步提升教育的个性化和精准化水平，推动教师的教学质量的提升。 (二)人机协同能力：“师-机-生”的协同共生 教师工作中的人机协同能力，主要是指教师在三元空间交融中的人机协同、人机共生的能力。在数字化时代，这种人机协同能力对于教师的育人工作发挥着基础性的作用，在一定意义上来说它也是教师需要具备的一项基本能力。教师的人机协同能力，一方面是教师能够与人工智能实现技术性的交互和协同，形成一种人机交互的关系。教师能够充分利用人工智能技术、线上线下混合技术等来构筑实体空间与虚拟空间的交融共生，形成教师、教学与大数据、人工智能技术的深度融合。在数字化转型的背景下，教师和学生都可以通过结合智能服务、智能学伴、虚拟导师、智能游戏以及智能机器人等来开展知识、技能、价值观等的学习和传递。通过人机的交互、协同，可以“给予学生更多的感官协同和沉浸式的学习体验”(16)，从而使教育教学活动能够为学生提供更多的情感体验、学习体验和价值体验，增强学习的趣味性、体验性与互动性等，由此也更好地激发学生的学习主体性。另一方面是教师能够构建人机共生的教育新生态。“人机共生意味着人类与机器之间充分发挥融合潜能，实现更深入、更高层次的交互、协作与共融，而不是简单的AI辅助、增强。”(17)人机共生所形成的是真正意义上的“师-机-生”的共生共融的互动范式，它超越于单纯使用大数据、人工智能技术等来辅助教育工作，而是使教师、学生和人工智能在三元空间中融为一体。这也是当下以及未来的大数据、人工智能的发展趋势。在这种人机共生的教育新生态中，多元主体的协同、共生的教育场景得以形成，它使教师、学生以及人工智能机器在教育活动中共生共存、互相促进，从而也真正使传统的“师-生”关系转化为“师-机-生”协同共生的关系。 (三)共同体建设能力：学习共同体及育人环境的再造 教师的共同体建设能力主要体现为教师在教育过程中的学习共同体的建设及共同体环境的再造能力。在数字化的新时代，教师需要通过数字化技术的跨时空性、互联互通性、协同共享性等优势和特点，更好地构建数字化、智能化的虚拟学习共同体。在虚拟学习共同体中，教师与学生突破了传统的物理空间和社会空间的限制，也突破了时间和空间的限制，使教师和学生的知识、情感、态度以及价值观的传递、学习活动得以进入虚拟信息空间，在三元空间交融中实现共同成长。这可以极大地拓宽教与学的途径和渠道，使身处不同物理空间、社会空间中的教师、学生能够以虚拟身份、虚拟方式进入共同的学习场景，并作为共同体成员展开充分的沟通、对话和交流，从而有助于学生的知识、技能及道德能力的全面成长，并促进学生在其中形成深刻的情感体验，获得广泛的学习经验。另外，在共同体环境的再造方面，数字化、智能化技术一是可以再造学习共同体的物质环境。在智能化的教育技术生态支持下，“既能以全息影像、超清视频、三维模型等媒介形式表征教师、学伴、内容、情景等各类教学要素，又能快速获取云端预存资源、同步传输异地实时资源，并将其自然融入师生当前所处的物理环境”(18)，从而完成学习共同体的物理环境、媒介形态和物质条件的再造，使它们为教育工作提供新型的物质基础和环境基础。二是精神环境的再造。大数据、人工智能技术虽然也存在着算法偏见、隐私侵犯等问题，但是它在技术架构上具有扁平化、分布式和去中心化的核心特征，“这天然地决定了大数据的价值取向和精神诉求——自由、平等、民主、开放、共享”。(19)这种开放性、包容性以及平等交互性等特点，有利于再造自由、平等、开放的共同体精神环境。这可以在很大程度上促进学习共同体的精神环境的再造。通过物质环境和精神环境的再造，学习共同体可以为教师的教育教学工作提供坚实的共同体环境基础，从而更好地促进学生的全面发展。 (四)终身学习能力：自主学习与终身发展的提升 数字化社会是一种学习型社会，它“因应信息技术的发展，推动教育变革和创新，构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系”。(20)在数字化社会中，教师一是需要具备自主学习的能力。数字化、人工智能技术使知识和信息被“加速”生产出来，海量的信息、形式多样的知识、各式各样的价值观念层出不穷，这就需要教师具备更强的自主学习能力和信息鉴别能力，从而才能成为网络化、数字化学习社区中的自主学习者。二是教师要具备协作学习和价值共享的能力。教师的自主学习不仅是个体化的学习，而且还是一种基于团结和合作的协作性学习。在数字化时代，教师个体作为群体的成员，需要更多借助于群体的智慧去开展知识、价值的学习和共享，同时也把自身的学习成果和教育智慧反馈给群体，以形成群体的智慧。这种协作学习的过程“以互惠和关怀的道德为基础，承认个人、群体和物种之间的相互依赖”(21)。这可以增强教师的情感关怀和价值共享的能力，并且把这种能力更好地传导给学生。三是教师要具备终身学习和终身发展的能力。正如联合国教科文组织在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》中所言：“教师的发展是一个丰富而且动态的学习和体验的连续体，是持续一生的旅程。”(22)在数字化时代，知识、信息、价值观念等的更新迭代的速度比以往任何时代都要快，教师必须掌握可持续的学习和发展的能力，使自身的能力发展能够持续跟上数字化社会变革的脚步，从而才能更好地实现自身的终身学习和终身发展。 三、面向数字化转型的教师育人能力提升 数字化社会转型对教师育人能力提出了新的要求，它要求教师具备三元空间中的人机协同能力、个性化与精准化的课程教学能力、共同体建设能力以及终身学习能力等。为了更好地促进教师育人能力的发展，我们需要进一步探索教师育人能力成长路径，推动教师育人能力从传统能力结构向数字化能力结构的转型，从而使教师更好地适应数字化、智能化社会的需要，更好地完成数字化转型过程中的立德树人使命。 (一)创新教师专业理念 教师的专业理念是教师育人能力提升的基石，它为教师其他方面能力的发展提供了基础性的条件和支撑。没有教师专业理念的提升，就很难有教师育人能力的全方位发展。面向数字化社会、数字化教育转型的需要，教师在专业理念层面上需要进一步创新，其核心是推进三元空间交融的主体性理念及育人理念的革新。一方面，教师需要树立起三元空间交融的主体性教育理念。教师作为教育过程中的重要主体，它在传递知识、技能及价值观，促进学生全面发展的过程中的主体作用是毋庸置疑的。在数字化转型过程中，教师的主体作用的发挥是建基于物理空间、社会空间、赛博空间的三元空间交融基础上的。这也就意味着，教师的主体性思维要从经验思维逐渐转向数字思维，教师作为教育主体的素养要从传统素养转向数字素养。(23)也即是说，教师要充分树立起赛博空间中的教育主体理念，能够主动利用大数据、人工智能等技术来开展三元空间交融的育人工作，促进实体教育与虚拟教育的有机融合，促进教师与学生的平等互动，形成一种三元空间中的主体间关系。另一方面，教师还要树立起培养数字公民的育人目标理念，推动年轻一代人逐渐从“数字土著”(DigitalNatives)走向“数字公民”(DigitalCitizens)。(24)正如波兰斯基(MarcPrensky)所指出的，伴随着信息网络技术而出生、成长的年轻一代人只能称为数字土著，但是他们还不是数字公民。(25)他们的数字公民意识及能力需要教育的培养。因此，这也对教师的育人工作提出了更高的要求，教师需要引导和培育学生在数字化社会的数字认知、数字道德以及数字行为能力等的发展，这样才能真正把学生培养成为合格的数字公民。这也是教师在数字化时代的专业理念创新的重要方面。总之，在数字化转型的时代，教师在专业理念层面上需要树立三元空间交融的育人理念，全面培养学生在数字化社会中的知识、技能、态度以及价值观等，完成教师在数字化转型中的育人使命。 (二)再造课程教学能力 在大数据、人工智能时代，海量的信息资源和学习资源越来越需要学生的自主学习能力、信息鉴别能力、批判反思能力等的全面成长。在这种情况下，教师的角色反而需要被“弱化”，教师从以“教”为主转向以“学”为主变得越来越重要。正如比斯塔(GertBiesta)所言，传统的教育活动总是希望“教育变得强大、安全而可预测”(26)，但是这事实上会压制学生的学习主体性，并因过度追求确定性而束缚学生的自主成长。在数字化的时代，教师需要接受比斯塔所言的相对“弱”的教师角色，而不是传统意义上的“强”的教师角色，以确保学生在知识、技能以及价值观等教育资源获取中始终成为主体性的学习者。这就要求我们的课程教学应以学生的“学”为中心，促进数字化转型中学生的学习主体性、学习经验以及学习兴趣的全面提升。在数字化、智能化转型的教育新生态中，教师要逐渐摆脱以“教”为中心的课程教学模式。教师的教学活动应主要以“学”为主轴，推动学生通过掌握数字化技术、人工智能技术，自主自觉地开展知识、技能以及价值观等的自主学习和探究。教师要从“舞台”的中心退出，转变自身的角色观念及行为，正如斯马尔蒂诺所说的，教师要成为站在学生旁边的引导者，而不是“讲台上的圣贤”。(27)教师的课程教学的重点是帮助学生成长为自主自觉的学习主体，促进学生在实体空间和虚拟空间中的自主学习而获得全面的发展。在这个过程中，教师的主要工作不是成为知识、价值观、学习资源的提供者、灌输者，而是要成为学生的自主学习过程中的引导者、组织者和协调者，成为学生成长道路上的促进者和激励者。这种从以“教”为中心向以“学”为中心的转型，才能真正“适应教育数字化转型的内在需求”(28)，也才能真正激发学生在数字化空间中的主体精神。 (三)建构虚拟学习社群 教师育人能力的成长不只是通过教师个体的自主学习来完成的，它还需要依靠学习社群来获得共同的、可持续的发展。“学习社群是在具有共同愿景和价值共享的组织中为了完成某种使命以学习方式而形成的共同体。”(29)学习社群不仅具有共同愿景，分享共同的价值，同时它们以共同的愿景和价值来构建教师成长的共同体，促进彼此的紧密联系和共同发展。在数字化转型中，教师的虚拟学习社群的建构，不仅需要传统共同体的共同愿景及价值共享，并且也需要充分融入数字化、智能化的要素，推动教师的共同成长、共同发展。这主要包括两个方面的重要工作：一是构建学校内部的虚拟学习社群，这种虚拟学习社群以学校内部的教研组、课题组、年级组等组织或机构为基础，不仅注重实体空间中的教师交往和沟通，同时结合虚拟空间及虚拟学习来构筑学校内部的虚拟学习共同体，使教师群体能够充分利用虚拟信息技术来加强教育教学的知识、理论以及经验等方面