为什么当下要重申主体教育-格特.比斯塔“主体化”教育理论的境脉、生成与意义

/为什么当下要重申主体教育——格特·比斯塔“主体化”教育理论的境脉、生成与意义【摘要】主体教育是现代教育的根本任务之一。教育学家格特·比斯塔揭示，受一系列当代教育趋势影响，主体教育正在淡出当代西方教育领域。“学习”和“发展”话语已主导教育领域的语言；对教育效能的过度关注正使教育顺应测量和循证文化；依此出台的各种标准使教育处于技术理性的控制下，教育者失去进行教育性判断的空间；教师和教学正被边缘化；日益工具化视角下的教育几乎遮蔽了教育的解放性。在对这些教育趋势进行批判反思的同时，他重申主体教育的重要性，构建出其主体化教育理论。文章在比斯塔著作语境和当代西方教育现实境脉下系统分析该教育理论出现、生成和发展的过程，以形成对该理论的整体理解并辨析其独特性，进而分析其对当下主体教育发展所具有的意义。【关键词】格特·比斯塔；主体教育；主体化；教育理论；境脉；主体性；学习

一、引言 主体教育是现代教育的根本任务之一。我国主体教育研究在20世纪80年代改革开放的大背景下开启。[1]20世纪90年代以来，这一领域大致沿着主体性—主体间性—他者性的研究路径展开[2]，产生出丰富的当代中国语境下的主体教育理论。目前，我国对学生主体性表现的描述贯穿于核心素养导向的课程和教学中，表明了我国教育者对学生主体教育实践的重视。 当下西方的主体教育似乎处于困境。现代西方关于学生主体教育的思想在历史上至少可追溯至卢梭(Rousseau)对培养自然人的描绘，后经康德(Kant)等的启蒙理论影响培养具有理性的主体人成为现代教育的基石。当代，受到后结构主义思潮关于“主体消亡”观念的挑战，理性主义传统的主体教育面临失去理论根基的困境。同时，现代技术理性造成的人的异化也对主体教育提出了新的挑战。当下，除了技术理性对人的意识的规训以外，消费主义文化所形塑的欲望对人的自我的主导、特定话语之下的人的自我治理所建构的“自我客体”等，都是现代人与自我主体意识疏离的表征。荷裔英国教育学家格特·比斯塔(GertBiesta)洞察到，教育的解放使命、指向人的主体自由的任务却日益淡化或几乎消失，教育的工具化日趋严重。十多年来，他一直致力于重申主体教育，其“主体化教育”理论不仅克服了“主体消亡”观念造成的主体教育困境，而且让主体教育作为一种新的语言回到当代西方教育的视野中。 “主体化”(subjectification)概念在哲学领域讨论已久。福柯(Foucault)把主体化视为话语变迁使不同种类的主体得以可能或不可能的过程；巴特勒(Butler)认为主体化是自我顺服又主导的矛盾行为的混合过程；阿伦特(Arendt)的主体化思想指主体行动的发生以世界的多元性为条件；列维纳斯(Levinas)的作为伦理哲学概念的主体化表示人在与他者相遇的情境中“我”的不可替代性的显现；朗西埃(Rancière)的作为政治哲学概念的主体化则指在“治安构序”的断裂中出现新主体的过程。本文无意展开哲学探讨，而是聚焦比斯塔为什么以及怎样将后三种主体化概念转化为教育概念和理论(虽然他也以福柯的主体理论作为教育评论的利器)。比斯塔表示关于主体教育的理论是自己格外看重、逐渐生成并将持续构建的理论。[3]他几乎在自己每部著作都谈及主体教育问题。教育哲学家斯通(Stone)评论：“在生活和工作中，比斯塔是投身于学生和教师主体状态生成的典型学者。”[4]近些年，相当数量的学者沿着比斯塔的主体化教育概念，从理论、教学及课程等方面持续探索着。[5][6][7]可以说，比斯塔的主体化教育理论是其广阔学术版图中极具影响力的部分。 如果人的主体问题一直存在，只是因时代变迁而内涵不同，比斯塔为什么要在当下重申主体教育呢?这一问题并不容易回答。将比斯塔的主体教育理论放在他著作的境脉(contexts)和当代西方教育现实的背景下，对其出现、生成和发展的过程加以分析，从而获得一种整体理解，方可有一个全面答复。 二、重构主体教育理论：学习话语时代的教育新语言 比斯塔对主体教育的早期探索，可追溯到20世纪90年代他在荷兰的学术工作。彼时他以杜威的实用主义哲学和哈贝马斯(Habermas)的交往理论探索教育中的主体间性，并以福柯关于主体的后结构主义评论来阐发教育中的主体问题。[8][9]1999年迁至英国后，其教育理论的构建方式趋于从教育中的现实问题出发，运用多种理论资源以“教育学家的立场”和以“教育学的逻辑”来构建教育理论。这一转向缘于20世纪八九十年代西方教育政策、实践与研究呈现出学习话语占据主流的趋势，尤其是终身教育向终身学习的转变。德国教育学家本纳(Benner)认为：“在过去的几十年中，被误导的科学导向、教师教育和教育政策导致从幼儿园到高校的教学很大程度上变成了学习，而学习转变为了自我教化。这已经导致了带有教学任务的教育职业的去专业化，而且已经积重难返。”[10]比斯塔约在21世纪之初开始洞察和反思这一现象。他分析当代学习语言流行的原因包括建构主义和后现代主义教育思想的兴起、个体化学习的勃发以及各国福利政策的衰落，并认为这一趋势带来的问题是教育将渐渐失去自己的语言。学习语言对教育目的和内容的讨论非常有限甚至不可能，也不能帮助人们充分理解教育过程与关系的复杂性。为了捍卫教育的完整性，他力图重构“教育语言”，[11]这成为他构建一种新的主体教育理论的起点。 比斯塔的开创性在于他力图超越现代西方特定的人本主义教育来重构教育语言。他指出当代教育是基于“什么是人”“什么是人的主体”等西方特定哲学观念的定义之上的，教育也因此而被框定。但是海德格尔(Heidegger)和列维纳斯等人对西方人本主义的批判，使这种基于人本主义的教育观在现代已受到挑战。福柯关于“主体消亡”的评论，也带来主体教育该如何开展的新问题。2006年前后，比斯塔开创性地提出，在教育主体问题上先绕过“人的主体是什么”的本质问题，去关注人的主体在哪里出现、什么时候出现以及如何出现等存在性问题。[12]他指出，如果我们不讨论那些关于人的本质的多种定义，直接通过致力于教育实践活动来面对和理解那些问题，那么关于人的问题可看成多种可能性的问题，我们也会获得理解教育和从事教育的不同方式。比斯塔这一超越特定人本主义定义的路径，实则具有更广阔的人本主义关怀。 比斯塔从阿伦特的行动理论看到，只有世界是多元的、允许差异存在的，人的行动自由及其独一无二的主体的出现才是可能的。比斯塔由此提出，多元性也是教育自身存在的条件。[13]教育的所谓困难，即多样和差异，正是(主体)教育得以可能的积极条件，而不是需要解决的问题。他提出“教育的任务和责任在于保有一个(多元)空间，让(阿伦特意义上的)行动自由可以显现，让独特的个体可以来到世界”。[14]如何创造多元空间而使主体教育得以可能呢?在回视教化(Bildung)传统和重新审视当代情境后，他揭示现代人面临的问题包括普遍性与差异性问题、理性传统的人本主义遭到的质疑，以及全球化促生的“消费主义主体”的盛行。当下主体教育不仅要为人的独特性负责，而且要为守护多元世界空间负责，[15]这是双重的教育责任。[16]比斯塔又从列维纳斯的主体伦理学中发现，当人的自我存在状态遭遇中断时，当人面临如何回应他者、如何回应与自己有差异的人和事的情境时，其独一无二的主体性才会显现于世界。在主体性显现之前，世界就已是一个责任空间和伦理空间，所以在对他者和差异做出回应时，人已处于伦理关系中了。他强调，成员之间没有共性的共同体可视为这种责任/伦理空间；身处其中的成员只有通过对彼此的责任而建立起关系。 比斯塔从阿伦特和列维纳斯的理论意蕴中转化出“教育的新语言”，其教育性特征包括：(1)教育者与学生彼此间无条件的信任；(2)教育者对学生自我主权状态的中断；(3)教育者帮助新人以其主体性来到世界的难以预知的责任。[17]不同于学习话语强调的个体能动性，这些特征强调教育者和学生间关系的维度。这种教育的新语言促生出主体教育的一种新理论，主张未来的教育应该为学生主体性的出现创造机会，并为存在这样的机会而保留多元世界。由此，他提出了“中断教学法”(pedagogyofinterruption)[18]，主张教育者中断学生“主权式自我”的欲望或“自我中心式”的发展，让他们遇到艰难的情境，向他们提出困难的问题(例如如何负责任地回应他者与差异?)，以帮助他们“来到世界”(comeintotheworld)。通过这种中断，学生主体在回应他者中得以独特地显现。 三、关注主体化教育：教育测量时代的目的追寻 在比斯塔看来，主体教育正在淡出当代的教育讨论，而这主要源于对教育目的讨论的消失。对于从学习语言来重新界定教育的现象，比斯塔称之为“教育的学习化”(learnificationofeducation)。[19]此概念表示，教育正在成为生产和测量“学习结果”的产业。这种对教育的狭隘理解，主要源于当今多国对教育质量的片面理解和高度专注。它不仅导致对教育结果的过度测量，而且导致各国内部和国际之间就教育结果展开激烈竞争。但是，就理解教育是什么、教育如何产生作用，以及教育应该是为了什么等问题而言，“测量”都是一种过于狭窄和简单的方式。当然，教育测量对教育政策和教育实践都具有重要影响，并可以帮助我们分辨教育趋势，其本身是值得重视的。但过分专注于测量将导致我们仅聚焦于教育的效能价值，而忽视了“什么构成好教育”的目的问题。在教育测量文化盛行的语境下，教育目的问题似乎消失了。 比斯塔认为使教育目的淡出人们视野的另一个趋势是教育的“循证实践”的流行。他对这种实践提出了质疑：第一，教育行动与结果之间的关系不同于医学及自然科学研究中的因果律；决定二者关系的主要是“教育价值判断”，而这基于一种实践哲学。第二，教育探究试图建立手段和目的彼此之间的关联，故教育者需要对二者都进行判断，但循证研究过分关注手段的有效性而缺乏对目的的判断；并且，所有“证据”都只是过去某个教育情境下的结果而非实践的永恒法则。第三，对于教育实践，教育研究不仅发挥了技术角色，还发挥了文化角色，即它还带来不同的教育视角和文化以改变对教育实践的理解；循证性研究遵循技术理性，主要关注手段问题，而很少关注目的问题。教育的循证实践的流行，不仅遮蔽了教育实践与研究的目的讨论和多样性，还造成教育实践中的民主决策的缺失，[20]以及认识缺失、效用缺失和应用缺失等问题。[21] 教育目的的消失还与“问责制管理主义”相关。随着新自由主义的冲击，西方国家与公民之间的关系出现经济性增强而政治性萎缩的趋势。在教育中，这体现为家长和学生的“消费者”身份加强，教师和学校成为教育产品的“供应者”。由于受政府和管理部门的领导，学校直接对管理部门负责，而非直接对家长和学生负责。家长(和学生)对学校和国家只能间接问责，即可以对政府提供教育服务的质量进行投票，却没有政治渠道与机会对服务的整体方向(教育目的)行使民主发言权。[22]管理部门执行的是一种新管理主义(技术—管理方法)，问责及其产生的“质量保证”是新管理主义的主要手段。然而，质量保证只关注过程和效率而不关注目的，导致作为手段的问责本身变成了目的，教育实践只能适应问责原则而很难讨论教育目的。这种管理“侵蚀了教育者为自己的行动和活动负责的机会……阻碍他们对自己的行动和活动所应该产生的结果负责”。[23]比斯塔因此呼吁教育者“为责任负责”。[24] 以上趋势共同造成了教育目的问题的消失。比斯塔论证“好教育”的问题是一个复合性问题，需要从教育的三个功能来分析：资格化(qualification)、社会化(socialization)和主体化(subjectification)；它们也可以被看成教育的三个目的领域。主体化帮助新人成为自己行动和责任的主体；社会化帮助新人成为社会既有秩序中的一员；资格化帮助新人具备某种知识和技能以便更好地做事。它们虽时有冲突，但并不分离，而是交织在一起的；在三者间取得平衡才是“好教育”之所在。讨论教育的目的需要意识到这些问题的复杂性，否则数据、统计和排行榜就会取代我们的综合判断而进行工具性决策。这一分析框架不仅在理论上能更准确和全面地论证教育的功能和目的问题，在实践上也能使教育者对教育质量问题展开清晰的分析和判断。 比斯塔由此首先用“主体化”概念表达他关于主体教育的观念和目的，强调其为最具“教育性”的教育导向。如果当代教育依然关注人的自由与解放，那么主体化作为教育内在固有的部分不应被忽略。“中断教学法”作为主体化教育的一种理论，主张以“中断”作为教学行动，打断学生自我中心的发展状态，并激发他们负责任地回应来自世界的要求。[25]因此，主体的显现并不是学生自己努力去“做”或“学习”的结果，而是需要以多元世界为条件由教育者激发的学生回应。教师帮助学生“来到世界”，一个多元的世界，唤起学生的“独一性”(uniqueness)，但它不是质的差异性，而是“我”在面对他者时被唤起的“我之为我”的“不可替代性”，一个只有“我”能回应的责任关系中的“独一性”。[26] 四、实践主体化教育：教育效能控制下的教育冒险 在学习时代和测量时代语境下，教育政策制定者趋向于对教育进行标准设计和精细管理，以便让教育“产生”出规定好的、可测量的“学习结果”。这一倾向日益反映在当下的教育政策、研究和实践中，特别是近年来对“学校效能”过分专注的情况。比斯塔认为，这种教育环境让主体化教育实践难以开展。他强调，教育活动开展的过程不是像机器生产流水线那样输入与输出的机械运行过程，而是一个开放的系统，因而会伴随着不可预测性和不确定性；它们是教育本身真正重要的方面，而不是为了达到规定目标所要排除的“问题”。 比斯塔从教育的多个关键维度对教育的开放性和不确定性给予了论证。就主体教育而言，第一，在“创造”学生主体方面，为了使其主体得以出现，教育者需要让教育情境保持开放，让多元与差异的空间存在，这样不可预知的主体才有可能出现，虽然也会有不出现的“风险”。第二，教育作为“交流”活动，从杜威的交流理论看，“应理解为一个意义(生成)和解释的过程”。[27]教育交流中各方均为主体，都带着各自已有的经验和意义进入交互活动，每个人在与他人的意义交互中既可能产生共享意义，又可以建构各自的独特意义。故此，教育交流过程也是开放的和不可确定的，也会有未达规定目标的风险。第三，教育作为解放，不能像机器运行的方式生产出来，而是需要以朗西埃所说的“平等”假定为前提开展实践，以激发“无法预见的”学生主体状态，因而其结果也是开放的和不可预知的。面对所有这些不确定，教师却依然帮助新人作为独立的主体而存在，这意味着教师的主体教育实践本身就是一种冒险。 因此，没有开放性和冒险，教育就不可能帮助学生获得独立和解放，就不可能有主体化教育。这种教育冒险之所以“美丽”，因为它力图使“我”——如卢梭所说的那样，不再是外在力量压迫的客体和被自己欲望抓牢的客体，而是使作为主体的“我”在世界中出现。[28]比斯塔没有把主体化等同于“发展”学生的某种“能力”，而是将其视为存在主义“事件”，是在我们回应与他者相遇的那一刻或那个情境中显现出的主体性。用教育学语言表达，它是学生与世界相遇的“事件”中显现出的主体性，虽然这种主体性可能会显现也可能不会显现，但它一定不会作为“某物”以标准设计和精细管理的方式被“生产”出来。这种主体化教育需要“事件教学法”(pedagogyofevent)，[29]即通过学生与世界的相遇事件，教师激发学生主体的可能“出现”。它要求教育保持开放，让教育中主体性事件发生的可能性得以存在，从而让学生能够以其独特回应的方式“来到世界”。在此意义上，事件教学法不是一种强控的教育，而是一种“弱的”教育。教师以主体性事件施教，打断学生的主权式自我存在状态和自我中心式的欲望，激发其向自己的欲望提问。可以说，它是“中断教学法”的另一种表达。 五、呼唤学生的主体状态：教学边缘化中的教师责任 在洞悉教育的学习化带来的教育困境之后，比斯塔认为“需要一个关于教学和教师的重要性的强烈而清晰的论证加以补充”[30]，需要让“教学”回归教育。由此，主体化教育和教学作为“教育的任务”成为其著作《重新发现教学》(TheRediscoveryofTeaching，2017)的主题。他发起“重新发现教学之重要性”的论证还意在抵抗两种趋势：其一，教育的学习化带来的教学和教师身份的边缘化。其二，当下把教师仅当作获得预定学习结果过程中一个重要“因素”的政策表达——这类似于把教育当成输入与输出的机器生产流水线，而教师只是这条生产线上的一个“环节”，严重损害了教师专业的完整性。 比斯塔没有通过返回威权式教学传统来论证教学的重要性，而是沿着进步主义一端前行。在“教学作为控制”和“学习作为自由”之间他开辟出“第三条路径”。“教”被视为是保守的，但“学”也并不意味着能自动带来学生的主体性，因为学习者很可能被其不断适应的一切所“抓住”而被“客体化”，如同机器人吸尘器的形象。比斯塔提出的第三条路径是让“教”唤出学生的“主体状态”(subjectness)，即作为主体而存在的状态。这种教学会践行比斯塔所说的“教育的任务”：“在另一个人的内在唤起一种欲望，即想要以成熟的方式存在于世界并与世界共在，也就是作为主体而存在。”[31]“成熟的方式”(grown-upway)不是以年龄大小为依据，而是指一种“非自我中心的”、承认他者的他性和完整性的方式。[32]这种教学关注的是为学生开辟存在于世界的多种可能性[33]，其工作原则是中断、悬停和提供滋养。“中断”使学生中止仅与自己存在的状态，让其注意力转向自我之外的世界；“悬停”给学生以时间和空间，让其与世界建立关系；“提供滋养”则指为学生持续赋予多样的存在方式(如各种课程)，鼓励他们与世界对话，让他们在世界中存在、与世界共在。 比斯塔认为，当代的“教”和“学”过紧地捆绑在一起。“教”似乎就只是为了学生“学习”，只带来“学习者”这样一种存在方式。他指出，只有当我们悬置学习时，“教”为学生打开其他存在可能性的机会和重要性才会显现。为了呈现“学习者”之外的存在可能性，他审视了“意指”(signification，即产生意义的行为)的概念。“意指”作为我们来到世界的一种方式，是指我们通过“理解”世界而与世界建立关系，是当代建构主义的学习概念中的一个重要维度。但比斯塔指出，我们与世界建立关系的方式并非只有“意指”一种。他从列维纳斯的论证中看到了“他者”是比“意指”更原初的实在，他者赋予意指以意义。[34]他者呼唤“我”时，“我”与他者相遇时，是我们的主体状态开始“发生作用”的时候，是“我”以某种回应方式与世界建立关系的时候。对于这种由外而来的呼唤或讲话，“适合它的名字是教学”。[35]因此，教学的重要性不只是辅助学生成为由内而外的建构主义式的学习者以便理解世界，更是由外而内地唤起学生对世界的多样回应——或是倾听世界，或是关爱世界，或是担当世界。 沿着“教育作为解放”的传统，比斯塔对比了弗莱雷(Freire)和朗西埃的解放教育观，指出弗莱雷为了解放学生消除了教师，朗西埃则为了唤醒学生主体状态而保留教师。从朗西埃的主体化概念出发，比斯塔转化出“教学作为异识(dissensus)”的教学概念。它不是和已有的意见对立，而是为不能筹划出的、不能预见的主体性保留和创造空间，“在那里，学生可以遇到他们的主体自由”。[36]这种教学超越只教看得见、测得着的规定能力和事物[37]，力图从学生那里呼唤出“不能预见为可能性的可能性(德里达语)”[38]。正因如此，师生之间的“信任”至关重要。比斯塔由此让“教”的重要性再显于教育，并呈现出一种主体化教学理论。 六、重申主体教育：教育工具化趋势下主体教育的位置 在比斯塔看来，主体化教育作为教育中最具“教育性”的部分，在当下教育对话中处于边缘地带。教育中“学习”和“发展”话语成为主流，但二者不足以表达主体教育的复杂性。同时，教育被越来越多地从工具化的视角讨论，以作为解决社会、经济和政治议题的工具，于是主体教育被遮蔽。比斯塔在其新著《以世界为中心的教育》(World-centredEducation：AViewforthePresent，2021)中重申对主体教育的关注，并以“平庸之恶”的原型艾希曼(Eichmann)为例道出主体性缺失的严重后果。 比斯塔首先阐明了自己的教育概念。他把“教育”视为一个动词，一种“有意的教育行动”(包括“有意的不行动”)，一种实践艺术。这种教育概念与德语中的"Erziehung"(有意的施教)意义相近，并承接"Bildung"(教化)传统。[39]它具有的启蒙内涵使其关注学生的解放，呼唤学生成为主体。它帮助学生作为主体以其所学与为人去判断如何做事、如何生活，特别是遇到向其呼唤/言说的人或物以及遇到有压力的情境时。比斯塔发现，德国教育学家本纳和贝姆(Bohm)与自己一样都认可这种教育的存在主义特征，但他们倾向于把这种教育引向个体的“学习”，比斯塔则强调这种教育关注的核心、根本和终极问题是我们如何存在于世界并与世界共在。这种教育以“中断”学生任意的发展或自我中心式的欲望为特征，认为关注学习和发展的“方向”才是关键。这种教育与道德教育或道德化教育的关注点也有所不同，它不会专注于“使儿童和青少年成为‘道德教育的客体’”，而是更关注他们“如何被呼唤、被激发和被鼓励为‘道德行动的主体’”。[40] 主体化教育工作的可能性受到社会环境的影响。早在古希腊时代，学校就是一个学生有自由时间的地方，一个可以“悬停”的地方，一个主体化教育发生的地方，但学校的这种作用在今天几乎已被遗忘。[41]在以快速满足欲望为特征的当代社会，学校被要求即刻满足社会的要求，成为旨在达到社会为其制定的“教育质量”和“学习结果”指标的地方。比斯塔尖锐地指出，当代境况下的关键问题不是“社会需要哪种学校”，而是“学校需要哪种社会，以便使学校真正成为学校”。[42]学校除了满足社会要求，还需要表明：社会想从学校那里要求的并非都是值得向往的，无论对学校而言还是对社会本身而言。允许主体化教育发生的学校是否依然可能存在，不仅取决于教育的自主性和学校的独立性，还有赖于社会的民主性。 比斯塔进一步完善了主体化教育需要的教学观。其一，对教师而言，“教育最为根本的姿态”是默认“在受教育者的内在有一种主体状态”[43]。主体化教育不是生产，不是干预，而是一种弱教育，或如本纳所言，以“非肯定性”(non-affirmative)的姿态把学生引向自由。这种自由是我们作为主体而存在于世界的自由，是有限制的自由，因为“我们能对它(世界)所做的、我们从它那里想得到的、我们能对它所理解的，都是有限制的”[44]。如果我们希望安然地存在于世界，那么在某种程度上我们需要“认清世界”(realitycheck)。[45]“世界”是自我之外的所有他者，包括社会世界和自然世界；它不仅是我们的背景和所处环境，也是“我们行动的复杂网络，而且它支持和滋养我们”[46]。比斯塔重申了中断、悬停和提供滋养是主体化教学的原则。 其二，对学生而言，这种教学行动不应被理解为干预，而应被理解为“所予”(givenness)或馈赠(gift)。基于法国哲学家马里恩(Jean-LucMarion)的“所予现象学”，比斯塔揭示出“所予”既要求被动性，又要求主动性，即一个人必须让自己开放，并具有一定的勇气。用教育语言说即“必须让自己被教”[47]。教学让学生获得三种馈赠：(1)学生被给予他们自己不会要求的事物(涉及课程)；(2)学生被给予真理以及真理需要的条件(涉及教学法)；(3)学生被给予自我(涉及主体化教育)。[48] 其三，依循教育内部逻辑，比斯塔指出教的行动所呈现的“结构”(form)本身内含主体化教育意义。他重构了德国教育学家普朗格(Prange)的“教育的操作理论”(operationaltheoryofeducation)。普朗格论证了赫尔巴特“教育性教学”中的“教育意义”并非必须以教的行动之外的事物来补充，而是从教的操作本身的结构就可以看到。“教”始终是教育者“对着某人指向世界”的行动。这意味着教的姿态既呼唤学生去注意“世界”，又呼唤学生注意他们与世界相遇关系中的“我”，因为教的“指向”(pointing)动作是对着学生主体发出的。比斯塔称其为教的“双重姿态”。[49]他不完全同意普朗格把“指向”动作的合理性解释成“为了让学生‘学习’”，而是认为这让学生遇到了世界，也让学生遇到了自己，从而指向人的存在问题。“教育性指向”动作的要义在于“指向具有的道德性”，即含有让学生获得自由的意义。 教作为“指向”行动让“我”注意到了自己的“欲望”，此时教的指引性的问题在于，“这样的欲望是否一直是值得向往的”。同时，“指向”还让我“遇到世界”(encounteringtheworld)，遇到世界可能向我要求的事物。遇到世界意味着世界“向我讲话”这一观念，并且在某种意义上“教我”。这种教的姿态不是意欲使学生成为世界的中心，把自我之外的世界视为客体，而更像是让学生处于“聚光灯”下，使其不得不有所回应，展露自我，显现主体。[50]这里的指引性问题不是我“想从世界那里要求什么”，而是“世界在向我要求什么”。因此，这不是“以儿童为中心”的教育，也不是“以课程为中心”的教育，而是“以世界为中心”的教育(world-centrededucation)。在那里，教育的“教育性”工作，即主体化教育，将会发生并拥有自己的位置。 七、论比斯塔的主体化教育理论的意义 综上所述，在比斯塔看来，主体教育是教育的内在品质，是最具教育性的教育，其作为现代教育的核心有着重要传统，但在当下却几乎被遗忘。在西方主体教育面临理论危机的背景下，比斯塔曾致力于从实用主义和后结构主义视角为主体教育理论做出贡献，其后他更多地聚焦教育内部对教育现实投以反思。他对当代西方教育的学习化趋势、对教育效能价值的过度专注、对教育确定性的执着追求、教师角色和教学的边缘化以及教育的工具化等一系列危机，从教育学家的立场做了深刻入微的批判性分析，以抵抗或中断它们。这些趋势的流行日益遮蔽了主体教育，而比斯塔力图让主体教育的启蒙使命和现实意义重新凸显。其脚步不止于批判，他还提供了一种新的存在主义取向的、支持人与世界多样性、连接实践的主体化教育理论。至此，我们明白了比斯塔为什么当下要重申主体教育。 比斯塔的主体化教育理论虽出自西方语境，但其涉及的诸多方面已成为全球教育现象，故对我国的主体教育也有诸多启示。其意义可从学术意义、实践意义及局限与挑战三方面体现。 (一)学术意义 第一，比斯塔将主体化概念与资格化和社会化概念并置交汇，强调教师通过教育性判断追求三者之间的融合与平衡，以获得真正的“好教育”。他强调主体化在资格化和社会化中的根本的角色，这为我国关于学生全面发展的教育学研究提供了新思考，并彰显了主体教育的重要性。 第二，比斯塔的主体化教育理论超越了以往专注于“主体是什么”的本质主义路径，开辟出一种新的存在主义取向的路径，关注学生作为主体“如何存在”的问题。他将“主体化”“主体状态”“作为主体而存在”等用语转化并构建为教育学概念。这些都为主体教育赋予一个新方向，也为我国教育学人思考主体教育和丰富主体教育理论提供了新思路。 第三，比斯塔的主体化教育强调“教育的超越性”。把教学视为“异识”，是期待“不能预见为可能性”的主体状态的出现，这超越了只教已规定相关能力的教育。教育固然应当培养新一代能够适应终身发展和社会发展需要的“必备品格和关键能力”，使其更具“社会能动性”。但同时，教育需要“超越性”以鼓励学生拥有自己的独特性，为自己的生活创造不同的可能性。在快速变化的社会中只强调适应，就帮助学生“作为主体而生活”而言并不充分。从教育立场看，一个人在某些时候应该“被问”或自问：社会变化中的某些方面是否应该(一直)去适应，还是我们也应该反思如何去改善?让学生与社会世界保持对话，为每个学生主体的独立性和多样性保留和创造空间(同时也是为社会新的可能性创造空间)是教育超越实然的使命和姿态。适应与超越因此被视为教育与社会的双重关系。[51]故此，教育的责任除了帮助学生在社会中更强、更有能力、更有适应力之外，还须鼓励学生以负责任的方式与世界处于对话状态，并判断以其所学与为人如何回应世界。 第四，比斯塔挑战了当代建构主义的学习观，揭示了“学习”本身并不一定会带来主体性，而可能是“自我客体化”的过程。为适应而进行自我建构的学习者很难提出关于人的不同存在方式的问题，关注主体的教学则力图为学生打开多样的存在方式。比斯塔肯定了“学习”在诸多情境下的必要性与合理性，他担忧的是涉及教育和教学的问题都以学习的话语和逻辑来解释、界定和讨论的过强趋势。学习作为表示过程性、泛在性和个体化的语言，很容易遮蔽教育的目的、内容和关系维度，无法准确和充分地表达教育的复杂性。这一思想对我们理解教育与学习的关系提供了重要参考。 (二)实践意义 比斯塔主体化教育理论中的存在主义取向直指学生生活，因而具有较为普遍的实践意义，可为我国主体教育实践提供有益的补充与支持。 第一，从自我与世界的关系来开展主体教育。比斯塔指出，主体是学生在遇到他者和责任时在其回应的方式中显现的，主体化教育正是要持续在学生的内在唤起以作为负责任的主体而存在的意愿。这与我国所倡导的学生核心素养中“自主发展”维度中的“自主性”，“社会参与”维度中的“责任担当”、“对自我与他人负责”等指标都具有一致性。或可补充的是，比斯塔超越了从心理发展的维度讨论“自主性”的层面，没有将其