我们需要怎样的学生自评-基于国外学生自评类型研究的整体性范式建构

/我们需要怎样的学生自评——基于国外学生自评类型研究的整体性范式建构【摘要】国外学生自评领域主要有三种类型。第一，认知兴趣分类视野下的学生自评，具体分为基于技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣的学生自评。第二，权力关系分类视野下的学生自评，包括标准模式、学习契约设计模式、自我评分模式、健全标准模式和整合模式。第三，评估标准分类视野下的学生自评，包含自我评价、自评量规和自评脚本。以评估的“七大支柱”观照，为顺应“整合已有研究”“突破现存问题”和“确立新型认识”的要求，当前需建构和发展“整体性学生自评范式”，以全面认识和实施学生自评。具体而言，为实现持续优化学生学习的评估目的，要建立“学生为主，教师—同伴为辅”的自评主体结构，采用多样化自评方法和技术评估知识、技能及认知过程，通过提高学生的自评技能与专业知识、能力水平保障学生自评的准确性和真实性，并致力于让学生自评成为未来课堂评估的基础进而促成学生的终身学习。鉴于此，今后应转变自评观念以形成全面的自评认识，开设评估课程以提升师生评估素养，借助技术力量以优化自评环境，培育自评文化以发挥学生主体作用。【关键词】学生自评；学习评估；分类框架；整体主义 学生自我评估(StudentSelf-assessment，简称“学生自评”)，是指学生参与到对自己学习活动的判断和监控中来，既是学生关注自己每一个学习环节的全过程评估，也是学生关注自己深层、内隐学习变化的全面性评估。新一轮课程改革提倡学生自评，但多年来仍存在流于形式、成效不彰等问题，其中一个根本原因就在于，学生自评学理层面的研究不够充分，甚至在相当程度上还未引起人们的重视。研究表明，分类是人们认识事物、区分事物和组织事物的一种基本逻辑方法。[1]鉴于此，本文梳理出国外关于学生自评的三种类型，即认知兴趣分类视野下的学生自评、权力关系分类视野下的学生自评和评估标准分类视野下的学生自评(简称“认知兴趣分类”“权力关系分类”和“评估标准分类”)，在比较分析三者的基础上建构起整体性学生自评范式，以期为我国学生自评研究与实践提供一定的参考。 一、国外学生自评的三大类型 国外学生自评主要有三大类型，其内涵各不相同。2005年，法尔奇科夫(Falchicov)在《通过学生参与改进评估》(ImprovingAssessmentthroughStudentInvolvement)中提出了评估的“七大支柱”(theSevenPillarsofAssessment)，即评估领域的七个基本问题：为何评估(WhyAssess)、如何评估(HowtoAssess)、评估什么(WhattoAssess)、何时评估(WhentoAssess)、谁来评估(WhoAssesses)、评得如何(HowWell)和未来如何(Whither)。以此作为分析框架加以观照，可见国外学生自评的不同类型分别指向于不同层面的评估问题。这些研究为揭示学生自评的运行机制和内在意蕴提供了基础。 (一)认知兴趣分类视野下的学生自评 德国当代哲学家哈贝马斯(Habermas)在其《知识与人类兴趣》(KnowledgeandHumanInterests)一书中区分了人类的三种基本认知兴趣：技术兴趣(TechnicalInterest)、实践兴趣(PracticalInterest)和解放兴趣(EmancipatoryInterest)。哈贝马斯认为，知识是由人类的需要和欲望塑造的，不同种类的知识表达了不同的认知兴趣。布德(Boud)等人据此提出，不同的学习和评估任务服务于不同的认知兴趣，[2]进而提出了学生自评的三大类型，即基于技术兴趣、基于实践兴趣和基于解放兴趣的学生自评(参见表1)。 1.基于技术兴趣的学生自评 技术兴趣是指通过合乎规律的行动来控制环境的人类基本兴趣，其核心是控制，指向于外在的目标，是结果取向的。[3]科学知识的建立是因为人类试图通过将世界看作可以观察、测量和预测的客观化独立物体来控制世界。在哈贝马斯看来，这种知识具有一种技术兴趣，即“对客观化过程的技术控制的兴趣”。[4]而这种兴趣并不局限于科学，只要存在客观化的特征，都可以视为服务于技术兴趣。[5]基于技术兴趣的学生自评，是指学生根据既定的客观性标准鉴别当前学业成就，并为自身学习评分赋等，旨在测量学生所获得的知识和技能数量。具体而言，这样的学生自评有两个显著特征：其一，评估标准是预设的、不容改变的；其二，学生在自评过程中，只需对照标准评定分数或等级，缺乏与教师和同伴的交流。基于技术兴趣的学生自评，易于操作，效率较高，却让自评沦为了“形式化”和“流程化”的活动，使学生成为被控制的对象，不利于发挥学生的主体作用和促进学生学习。 2.基于实践兴趣的学生自评 实践兴趣建基于对意义的一致性解释，是通过与环境相互作用而理解环境的人类基本兴趣，其核心是理解，指向于内在的目标，是过程取向的。[6]人们思考“知识如何产生”的问题时发现，知识常常是解释性的，其客观性难以满足人类沟通和交流的需求。哈贝马斯认为，这种知识是在相互协商和交流的过程中建构起来的，是以行动为导向的。[7]基于实践兴趣的学生自评，是指学生开展自评活动时，通过与教师和同伴的交流而形成自己对评估任务的理解，旨在建构学生与评估活动之间的意义和关联。学生与教师或同伴进行讨论时会形成自己对于评估任务的个性化理解并建构起自己的评估标准。较之于技术兴趣的学生自评，这一形态的学生自评具有建构性的评估标准和动态性的评估过程，有利于唤醒学生的参与意识与热情，从而释放自评的促学作用。 3.基于解放兴趣的学生自评 解放兴趣指的是人类对“解放”和“赋权增能”的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对社会结构的批判性洞察而产生自主行为，其核心在于通过自我反思而成就独立、自主的状态。[8]在形成个性化理解和建构个人评估标准之时，学生逐渐超越任务理解和标准建立本身，启动了“反思”活动，于是产生了解放兴趣。基于解放兴趣的学生自评，是指学生对自身学习和评估任务进行批判性思考，自主开展自评活动，旨在达到自由掌控和调节自身思维方式和行为方式的状态。这是高层级的认知兴趣，一方面，学生意识到自己是学习和评估活动的主人，自主地监控、评价和调节自身学习；另一方面，学生不囿于预设的评估标准和当前的学习水平，致力于在反思中生成批判性评估标准，不断优化和提升学习水平。 认知兴趣分类探究学生自评的认知兴趣，强调评估意图的重要作用，并基于此，分析了不同评估意图下的评估对象问题。比如，基于技术兴趣的学生自评，其主要任务是检查哪些知识、技能等已被习得和理解及达到的水平。这既是对“为何评估”的回应，也是对“评估什么”的解答。 表1认知兴趣分类视野下的学生自评类型比较简表<tableborder=1align="center"><tr><td>学生自评类型</td><td>要点</td><td>特征</td><td></tr><tr><td>基于技术兴趣的学生自评(Self-assessmentintheTechnicalInterest)</td><td>对照既定标准检查知识和技能是否已被习得与理解及所达到的水平。</td><td>客观性评估标准静态性评估过程</td><td></tr><tr><td>基于实践兴趣的学生自评(Self-assessmentinthePracticalInterest)</td><td>通过与教师或同伴交流讨论，学生形成自己对于评估任务的个性化理解并建构起自己的评估标准。</td><td>建构性评估标准动态性评估过程</td><td></tr><tr><td>基于解放兴趣的学生自评(Self-assessmentintheEmancipatoryInterest)</td><td>学生不仅建构个性化理解和个人评估标准，而且对这一建构过程本身进行反思，自主地开展自评活动。</td><td>批判性评估标准自主性评估过程</td></tr></table> 表2权力关系分类视野下的学生自评类型比较简表<tableborder=1align="center"><tr><td>学生自评类型</td><td>要点</td><td>权力共享程度</td><td></tr><tr><td>标准模式(StandardModel)</td><td>学生先参照标准对自己的作业进行评分并给出反馈(反馈需要说明作业的优点和不足)，再将作业和自评结果提交给教师。</td><td>较低</td><td></tr><tr><td>学习契约设计模式(LearningContractDesign)</td><td>学生与同伴共同制订学习契约并按照契约开展学习活动和自评活动，后将学习结果和自评结果提交给教师。</td><td>较低</td><td></tr><tr><td>自我评分模式(Self-marking)</td><td>学生先学习带有标准答案的模型框架(教师需向学生讲解)，并系统对照这一框架进行评分。</td><td>中等</td><td></tr><tr><td>健全标准模式(SoundStandard)</td><td>教师提供一个中等水平的“标准”，并给予学生两份学习范例(一份略高于标准，一份略低于标准)，学生讨论后参照标准和范例进行自评。</td><td>中等</td><td></tr><tr><td>整合模式(Self-assessmentwithIntegratedTutorandPeerFeedback)</td><td>学生先吸收教师反馈(不含分数)和同伴反馈，再进行自评。</td><td>较高</td></tr></table> (二)权力关系分类视野下的学生自评 针对“学生自评未充分考虑教师反馈和同伴反馈的作用”这一问题，塔拉斯(Taras)开展了相应研究并发现，当学生自评中同时存在教师反馈和学生反馈时，师生之间的权力关系问题就产生了。在传统意义上，评估被视为教师的“特权”，学生作为评估主体的地位长期被悬置或遮蔽。美国学者伯恩斯(Burns)指出，权力的必备条件之一是资源。[9]教师拥有专业知识、评估经验等方面的丰富资源，因而在评估领域“位高权重”。学生要与教师共享评估权力，就需要获得与评估任务相关的资源，如评估标准和评估技能等。而且，课堂中的权力支配与控制主要通过“话语”发挥作用。[10]因此，学生自评中师生之间的权力共享，核心在于有效的讨论和对话，其关键是产生及时、全面、优质的反馈。换言之，评估中的权力共享，是指学生、教师及同伴都拥有相应的评估资源，能充分参与到评估过程中，就评估标准和评估方式等提出自己的看法和意见。塔拉斯根据师生之间权力共享由低到高的程度，将学生自评分为较低、中等和较高三个水平，具体包括标准模式、学习契约设计模式、自我评分模式、健全标准模式与整合模式(详见表2)。[11] 1.较低程度的权力共享：标准模式与学习契约设计模式 标准模式，要求学生将作业提交给教师之前，先参照标准对自己的作业进行评分并说明作业的优点和不足，以便教师做出判断。通过这种方式，教师在收到学生的作业后，不仅对学生的作业本身提出反馈，同时也针对学生自评进行反馈。[12] 学习契约设计模式，伴随着20世纪80年代中期自主学习的兴起而产生。首先，学生自主选择学习目标、内容、方式等，并与同伴共同制订学习契约(也即自主学习计划，但因需与同伴讨论和商议方可确定，故称为“学习契约”)；其次，学生按照学习契约正式开展自主学习的过程中，可以从教师和同伴那里获得支持和反馈；最后，学生按照学习契约评估自己的学习并将学习结果和自评结果提交给教师。 以上两种模式，都要求学生先对自己的学习进行评估，教师再对学生的学习及相应自评进行反馈和评估。这两种模式放大了师生之间的权力差异：其一，教师不仅要评估学生的学习本身，还要对学生自评进行评估，这无形之中强化了教师的评估权力；其二，两种模式均没有明确的评估标准作为师生讨论、生生讨论的共同前提和基础，学生会因为教师占有着专业知识等资源而服从教师的评估结果；其三，从两种模式的操作程序来看，学生自评和教师评估是分离的，教师评估位于学生自评之后，二者并未处于同一个评估共同体中，教师评估时，学生几乎没有机会发表意见和看法，也无法对教师的评估提出挑战，因而最终的评估权力实际上掌握在教师手中。 2.中等程度的权力共享：自我评分模式与健全标准模式 自我评分模式，是指学生使用带有标准答案的模型框架，并系统地参照框架对自己的学习进行评分。该模式要求教师对标准做出解释和说明，以便学生理解后将其应用到自评活动中，从而使评估活动更加规范有效。 健全标准模式，是一种强调平均水平的自评模式。首先，教师会给学生提供一个中等水平的“评估标准”(即关于某项任务合格性要求的描述性指标)，同时给予学生两份学习范例，一份略高于标准，一份略低于标准(但不告诉学生哪个高或哪个低)。继而，学生参照教师给定的“标准”对两个范例进行讨论，以便深入理解评估标准后再参照标准和范例对自己的学习进行评分。这种模式提供中等水平的标准而非“优秀的”或“完美的”标准，让学生不至于“望而却步”，在一定程度上消解了评估活动带来的威胁。 这两种模式的共同点在于，提供了评估标准或范例作为学生自评的脚手架，学生在理解评估标准、学习范例和投入自评实践的过程中，能够获得与评估任务相关的资源，习得评估知识和技能，这为师生之间、生生之间的平等对话和讨论奠定了良好的基础。 3.较高程度的权力共享：整合模式 在上述四种模式中，“学生究竟能否或在很大程度上吸收教师的反馈”，这一问题仍不明确。鉴于此，塔拉斯提出了整合模式，要求学生在自评之前，先整合教师和同伴的反馈。 该模式的具体步骤为：首先，学生提交作业，教师根据事先商定的标准对学生作业给出反馈，并在评分表上对作业进行评分；其次，在3～4周后(这中间须有时间差，以便让学生在知识和能力上有所增进)，学生会收到自己的作业和教师反馈(不含分数)，而后在课堂上与同伴讨论这些反馈，并且接受同伴的反馈；再次，学生根据教师和同伴反馈，为自己的作业评分并且回应教师和同伴反馈；最后，在学生完成评分后，教师将自己的评分返回给学生，以供学生参考。该模式的基本原理是，学生在不受教师评分影响的情况下，充分吸收教师和同伴的反馈信息，进而做出更为明智的自评。[13] 权力关系分类将学生自评纳入教与学的情境中，全面考察了自评过程中学生与教师、同伴之间的关系。具体而言，这一分类探讨了学生自评中的师生权力关系和师生角色，也即评估主体之间的关系问题，同时，也强调了评估时间对于权力关系和角色分工的影响。譬如，标准模式和整合模式的学生自评分别发生在教师评估之前和之后，而其中的权力关系和师生角色就有所不同。由此可见，该分类主要关涉“谁来评估”与“何时评估”这两个基本问题。 (三)评估标准分类视野下的学生自评 学生自评虽在不断推进，但人们始终感到其“难以实施”。究其原因，还在于缺乏评估标准或者说缺乏“明确”的标准，使得师生都难以驾驭这一评估形态。一方面，学生因缺乏相关的评估知识和技能，往往在自评时不知所措；另一方面，教师由于缺少参照的标准，难以判断学生对自身学习的评估是否准确有效，也就难以针对学生的评估结果给出实质性反馈。在这样的背景下，帕纳德罗(Panadero)等人基于大量实证研究，对学生自评活动中“评估标准是否存在、以什么形式存在”等问题进行了探讨，归纳出三种便于教师帮助学生发展自评技能的策略，即自我评价、自评量规和自评脚本(详见表3)。[14] 1.自我评价 自我评价要求学生完成学习任务后，在没有明确的评估标准和特定评估工具的情况下对自身学习进行评价(评分或评级)。由于缺乏评估标准和工具作为自评的脚手架，学生难以判断自身学习的成功之处和不足之处，因而自我评价往往会流于形式，对于改善学习帮助不大。研究表明，要发挥自我评价的促学作用，学生和教师之间需要达成某种协议(即商定的评估标准)，[15]学生在学习之前参照商定的标准设立学习目标，规划学习进程，并在学习结束时参照标准对学习结果进行自我评价。 2.自评量规 量规作为一种学生自评工具主要含有三个特点：首先，它是一份与评估任务目标相关的标准清单；其次，它是一个对不同水平的表现进行等级评定的量表；再次，它包含对每一等级表现的特征描述。[16]学生使用自评量规时，可将自己的学习结果与量规中的各级标准进行比较，得到相应等级，并分析自身学习与评估标准之间的差异性。如此，学生便可清晰地了解自己在某一任务中的不足之处及改进方向，及时调整学习过程，完善学习结果。因而，自评量规的优点主要在于评估标准清晰、便于学生使用。此外，由于自评量规具有等级特征，容易将学生的注意力引导于学习结果，因此教师可以在学习任务开始前向学生展示和解析量规内容，以便学生对照相应标准设立恰当的目标，并在学习过程中加以运用，而非仅仅参照量规评定学习成果。 3.自评脚本 脚本是按照任务执行步骤构建的一组有序的结构化语句，[17]也即引导行为主体在某一特定时间和场景“做什么”及“怎么做”的行动指南。自评脚本通常是一组以评估标准为基础的反思性问题，学生按照脚本中的问题开展学习活动，反思和评估学习结果。相较于自评量规，自评脚本是由一系列问题构成的，并未提供不同等级水平的表现特征，这有助于学生将注意力集中于学习过程而非学习结果。同时，自评脚本较之自评量规更加具有开放性，可以激活学生的深层次学习策略，让学生更加深入地理解学习任务，彰显了其“助学”作用。但是，自评脚本对学生的认知水平要求较高，因此更加适用于学习水平较高的学生。 评估标准分类探究不同的评估工具对于学生自评实践的影响，涉及“如何评估”的问题。同时，评估工具影响着评估的准确性和有效性，具有明确标准的评估工具可以帮助学生做出更准确的判断，从而使自评过程和结果更加真实有效。因此，这一分类主要对应“如何评估”和“评得如何”两大问题。 由上可见，国外学生自评的三大类型主要回应了“七大支柱”中的前六个问题，但未能关注到“未来如何”的问题。然而，该问题也是影响评估全局的重要因素。其具体内涵为“我们接下来做什么或我们接下来去往哪里”，也即基于当前的评估研究与实践对未来评估的思考和展望。随着“优教促学”价值的凸显，学生自评作用的可持续性和学生自评本身的可持续发展也愈发为人们所期待。因而，在进一步研究当前学生自评实践的基础上，也应更加关注学生自评的未来发展趋向。 表3评估标准分类视野下的学生自评类型比较简表<tableborder=1align="center"><tr><td>学生自评类型</td><td>要点</td><td>特征</td><td></tr><tr><td>自我评价(Self-evaluation)</td><td>学生完成学习任务后，在没有明确的评估标准和特定评估工具的情况下对自身学习进行评价(评分或评级)。</td><td>无明确评估标准强调等级和分数</td><td></tr><tr><td>自评量规(Self-assessmentRubrics)</td><td>学生将自己的学习结果与自评量规中的各级标准进行比较，得到相应等级，并分析自身学习与评估标准之间的差异性。</td><td>有明确评估标准强调等级和分数</td><td></tr><tr><td>自评脚本(Self-assessmentScripts)</td><td>学生按照自评脚本中的问题开展学习活动，反思和评估学习结果。</td><td>有明确评估标准不强调等级和分数</td></tr></table> 二、整体性学生自评范式的建构 从不同视野研究学生自评是必要的，但日久经年，人们长期在自我选定的视域中进行研究，会积淀为一种“坑道视界”，使研究者只能看到自己所能看到、愿意看到的，而无法看到自己所不能看到、不愿看到的，从而形成对学生自评的“偏见”和“成见”，造成认识困惑和行动困境。整体主义是一种新的思维方式，既强调整体观照以揭示研究对象的同一性，也着眼具体探察以探明研究对象各组成部分之间的相异性，[18]有助于整合已有研究的优势，纠正关于学生自评的片面认识，进而全面把握学生自评。在这一背景下，本部分基于对三大类型的分析，尝试从整体主义的视角建构一种整体性学生自评范式。 (一)为何建构整体性范式：源于“三大需要” 整体性学生自评范式的建构，主要源于“整合已有研究”“突破现存问题”和“确立新型认识”这三大需要。 1.整合已有研究 国外学生自评的三大类型从不同的视角切入，探讨了不同的主题，故而其所对应的评估问题也有所不同(详见图1)。其中，认知兴趣分类探究学生自评中的认知兴趣和评估意图，兴趣和意图决定了学生自评的目的与对象，因而这一类型对应“为何评估”和“评估什么”两个问题；权力关系分类探讨教师和学生这两大主体在学生自评中的权力关系，具体关涉“谁来评估”和“何时评估”的问题；评估标准分类则区别了不同的评估标准和评估工具对学生自评的影响，主要涉及“如何评估”和“评得如何”这两大问题。三大类型回应了不同的问题，有助于人们形成对学生自评的清晰认识，便于人们选择相应的模式开展自评实践。 然而，哪种学生自评更好？应该选择哪种学生自评类型？为了回答这些疑问，整体性范式以“学习中心”的价值取向为引领，整合评估领域的“七大支柱”，尽力还原学生自评的本来面貌，形成关于学生自评的全面认识。整体性范式对已有研究的整合表现在两个层面：其一，整体观照已有研究所涉及的六大问题和未涉及的“未来如何”的问题，力求对学生自评系统形成综合概观；其二，针对“七大支柱”中的各个问题整合已有相关研究，力争在每一特定问题内形成整体认识。 图1国外学生自评类型比较分析图 2.突破现存问题 在整合已有研究的基础上，整体性范式对学生自评的已有研究进行“审查”，反思其中存在的问题。以整体主义思维观照学生自评的三大类型，不难发现当前该领域存在着“学生自评被简化为学生自我评分”“较少关注师生评估素养的培养”和“忽视学生自评对教与学的促进机制”等问题。 (1)学生自评被简化为学生自我评分。从国外学生自评的三种类型来看，人们对于学生自评存在一种误解，即认为“学生自评等同于自我评分”。其中，权力关系分类视野下的标准模式、自我评分模式和评估标准分类视野下的自我评价、自评量规是这种迷误的典型表征，学生自评异化为自我评分工具，其目的是测量学生所获得的知识和技能数量，呈现出工具理性和技术兴趣的特征，从而遮蔽了学生自评的促学价值。造成这种误解的主要原因有二：其一，在理论方面，研究者们多采用分析性的“具观”思维和方法对学生自评的某一特定问题进行研究，却很少从整体视角出发概览学生自评的全貌，久而久之，就形成了对学生自评的“破碎性”与“片面性”认识；其二，在实践方面，由于学生自评要求师生具有较高的评估素养，但现实中的教师和学生普遍缺乏这一素养，因而，为便于操作，逐渐将学生自评简化为自我评分。 (2)较少关注师生评估素养的培养。随着评估的“优教促学”功能日益凸显，评估素养愈发为人们所关注。整体观照学生自评发现，教师组织自评活动和学生实施自评活动时需要同时考虑评估的七大问题，这无疑是一项具有挑战性的任务，要求师生具备较高的评估素养。也就是说，师生要能够清晰地知道为何评估、评估什么及如何评估等，从而整体把握自评活动。然而，从现有研究看来，三大类型均未提及师生评估素养这一重要条件，并且，认知兴趣分类和评估标准分类甚至未能考虑到教师和同伴在学生自评中的作用。由此观之，“具观”思维下的研究因不能形成对自评活动的综合概观，而未能意识到师生评估素养的重要性，这在一定程度上会导致学生自评实践的盲目性和随意性。 (3)忽视学生自评对教与学的促进机制。评估标准分类是从教师“教”的视角提出的，而认知兴趣分类和权力关系分类则是从学生“学”的视角提出的。问题在于，无论是从教的角度还是从学的角度，这三大类型均未揭示学生自评究竟如何促进教与学的活动。换言之，现有的分类较为强调学生自评所生成的结果或学生自评所造成的影响(例如，不同的自评模式导致不同的师生权力关系)，但没有探究学生自评这一过程如何调节学生的学习和教师的教学，未能说明教师和学生应该如何运用在学生自评中获得的信息分别对教与学的活动加以优化。 3.确立新型认识 基于对学生自评已有研究的整合及其问题的反思，整体性范式的建构有助于人们超越“坑道视界”和祛除“刻板印象”，进而确立关于学生自评的新认识，敞亮学生自评的“本真面貌”。具体来说，学生自评是一种“形成性评估”方式，也是一种教学策略，更是一种学习策略。 (1)作为形成性评估方式的学生自评。形成性评估(FormativeAssessment)作为一种与终结性评估(SummativeAssessment)相互补足的方式，其主要特征包括过程性、实时性和改进性。如前文所述，学生自评并不等同于在某一学习阶段结束后进行自我评分的活动，相反地，它是一种形成性评估，贯穿于学生学习的全过程。学生在学习过程中随时对自身学习进行监控、判断、反思和调节的活动，旨在运用自评中所获得的信息持续改进和优化学生学习。 (2)作为教学策略的学生自评。作为教学策略的学生自评，主要表现在三个方面：第一，在正式的教学活动开始前，教师向学生展示和解读自评标准(例如量规和脚本)，经由标准这一载体将教学目标转化为学生的学习目标。第二，在教学活动中，教师组织和设计学生自评活动，在此过程中给予学生相应评估知识和评估技能的指导。第三，在阶段性的教学活动结束后，教师充分运用前一阶段教学中通过学生自评所获得的有关学生学习情况的信息，针对性地调整教学方向，优化教学效果。 (3)作为学习策略的学生自评。学习策略是学习者为提高学习效率、达到学习目标而采取的相关策略。整体性范式中的学生自评重视对学习过程的监控和学习数据的解读，使学生有目的、有方向地调控自己的学习进程和方法，从而提高学习效率，达到学习目标。随着学习化评估(AssessmentasLearning)的兴起，追求“评估即学习”已是大势所趋，学生自评正是实现这一理想追求的关键。整体性学生自评范式提供一种“整体观照、具体探察”的框架，帮助学生认识和把握自评的各个方面，促使学生自主关注学习问题、制订未来学习目标并监控目标达成等，让自评活动转化为学生的自主学习策略。 (二)何为整体性自评范式：涵括“七大支柱” 整体性学生自评范式以评估的“七大支柱”(即评估的七大基本问题)为分析框架，既对自评系统进行“整体观照”，也对自评的七大基本问题开展“具体探察”(详见图2)。 图2整体性学生自评范式 1.为何评估：持续优化学生学习 “为何评估”指称“评估目的”。与外部评估的选拔、认证或问责目的不同，学生自评旨在持续优化学生学习。具体而言，学生自评不仅优化学生当下的学习，也培育着学生的终身学习。 其一，学生自评优化当下学习，主要通过影响学生的元认知过程、学习动机和学习情感，促进学生的自我调节来实现。[19]首先，学生在自评过程中，可以清晰把握学习目标和评估标准，能够及时了解学习进度和水平，并在此基础上明确下一步行动目标和计划。由此，学生认识了自己的认知过程并加以调节，发展了自身的元认知意识。其次，学生通过自评活动认识和调节自身认知过程，使其聚焦学习过程，关注自身学习成长，有助于激发其内在学习动机。最后，情感是影响学生能否稳定开展学习活动的重要因素。在自评过程中，学生拥有较大的评估权力，对自身学习具有掌控感，这有益于破除学生“为老师或家长学”的“误解”，使学生感觉到“学习是自己的事情”，增强学习责任感，进而稳定地规划、监控和调节自身学习。 其二，优秀的终身学习者必定是优秀的自评者。在学校中，教师尚且可以承担评估学生学习的责任，但长此以往，学生会对教师的评估和反馈产生依赖，很难形成自评素养，这就容易导致学生离开学校后难以及时、有效地判断自身成长程度和水平，错失学习与发展机会。因此，通过自评过程培养学生的自评素养，不仅有助于优化学生当下学习，也为学生的终身学习和发展奠定了良好基础。 2.谁来评估：学生为主，教师—同伴为辅 “谁来评估”指称“评估主体”。学生自评的主体首先是学生自己。针对“学生作为评估主体的角色长期被忽视和遮蔽”的问题，学生自评给出了较为彻底的解决办法，即让学生参与制订评估标准、确定评估方法、执行评估权力等。但由于学生在专业知识和评估经验上的不足，学生自评的过程可能会出现失误，从而导致自评结果的偏差。因此，在学生主导自评过程的前提下，学生自评也需要教师和同伴反馈作为辅助。一方面，在学生自评的过程中，教师给予学生恰当的、及时的反馈(而非分数或等级)，能够减少学生在自评中的失误，促使学生做出更为明智的评估；另一方面，同伴能够为学生提供不同的视角，看到学生自己未能发现的长处或不足，并针对不足给予适切的建议，帮助学生做出更为全面的评估。 3.评估什么：知识、技能及认知过程 “评估什么”要回答的是“评估内容”的问题。相对于外部评估通常只能判断学生“习得了什么”，学生自评在此基础上还能揭示自己是“如何习得的”。因此，学生自评的内容可以分为“知识与技能”及“认知过程”两个层面。 第一，为了解自己“习得了什么”，学生主要参照既定的评估标准，对自己在某一方面的知识和技能水平是否达到标准及达到的程度进行评估。这样，学生对于自己“知道什么与不知道什么”、“会什么与不会什么”便有了清晰的认识。 第二，为进一步了解自己是“如何习得的”，学生通过反思和记录学习过程，了解自己在学习中的思维方式、学习态度和学习策略等，从而知觉到自己习得知识和技能的过程。这样，学生便可以及时地、有针对性地调整学习，同时，也发展了自己的元认知意识。 4.如何评估：采用多样化自评方法和技术 “如何评估”指称“评估方法和技术”。首先，从方法上来说，学生自评要综合采用质性方法和量化方法。例如，对于“知识与技能”的评估，可以采用自评量规等量化方法和工具。而对于“认知过程”的评估，则可以采用自评脚本、自评报告、反思性日志等质性方法和工具。其次，从技术上而言，由于学生自评可能会给学生增加时间和精力上的压力，随着信息技术的发展，学生自评可以借助“计算机自适应测试”(Computer-adaptiveTesting，简称CAT)和“网络化评估”(E-assessment)等多样化网络评估技术来实现。例如，“批改网”是一个智能批改英语作文的在线服务系统，学生提交作文后，系统会立即生成分数，提供作文的整体评语和“按句点评”的具体反馈信息，并在语法、用词、表达规范等方面给出修改提示，为学生进一步完善写作提供了方向和路径。 5.何时评估：学生自评贯穿学习全过程 “何时评估”即“评估的时间”。以学习任务的进展情况为依据，外部评估通常是在学习任务开始前和学习任务结束后进行评估，而学生自评是贯穿学习前、学习中和学习后的全过程评估。首先，在学习任务开始之前，学生需要评估自己先前的学习经验和水平，基于此判断需要多长时间、采用什么方法才能高质量地完成某项学习任务。其次，在学习任务开展期间，学生需要监控自己的时间安排、学习进度是否按计划进行、反思学习方法是否恰当，进而及时调整学习策略。最后，学习任务结束之后，学生需要评估自己的学习结果，必要时为自己评分或评级，并全面反思自己的学习过程。 6.评得如何：保障学生自评的准确性和真实性 “评得如何”即“评估的质量”，主要指称评估结果的准确性(Accuracy)和真实性(Realism)。研究表明，学生自评的准确性取决于学生在评估内容领域的专业知识和能力水平。[20]因此，保障准确性的关键是提高学生的自评技能和关于评估内容的专业知识与能力水平。具体来说，主要包括以下三种策略：(1)让学生参与制订评估标准；(2)让学生学会如何使用评估标准及恰当使用其他评估数据(如考试分数)；(3)以教师反馈和同伴反馈为参考。此外，出于保护自尊的心理，学生可能无法完全诚实地评估自身学习，从而影响评估结果的真实性。因此，教师要为学生自评营造良好的“心理环境”，让学生