乡村教育等同农村教育-兼论新时代乡村教育的内涵与展望

/乡村教育等同农村教育——兼论新时代乡村教育的内涵与展望【摘要】因应“乡村振兴”战略的提出，“农村教育”多被自然而然地等价替换为“乡村教育”，而这种缺乏概念审视的做法易导致两者关系暧昧，并引发乡村教育研究陷入经验主义的可能风险。因此，追问“乡村教育是否等同农村教育”成为推进新时代乡村教育“理实并进”的必要诉求。首先，从关系类型来看，不仅存在“乡村教育等同农村教育”的判断，还存在“乡村教育包括农村教育”“农村教育包括乡村教育”两种情况。其次，这三种类型延伸出“时间—价值”双重维度，重构了乡村教育与农村教育的四重关系，而这四重关系则分别凸显和澄清了新时代乡村教育的后农村性、相对独立性、乡土性和全纳性等内涵特质。最后，立足乡村教育与农村教育的关系，着眼新时代乡村教育的特质，其未来发展需要更加注重强化底线思维，补齐外部短板；坚持属农本质，扭转功利倾向；回归乡土本真，澄清文化底色；厚植人力资本，强化人才支撑。【关键词】乡村教育；农村教育；乡村振兴；内涵特质 自国家提出“乡村振兴”以来，基于政策衍生的新时代乡村教育研究几近井喷式增长。然而，学界对于“乡村教育”的概念流变与释义并未予以高度重视，似乎默认了“乡村教育即是农村教育”的观点认知，大多自然而然地将“农村教育”等价替换为“乡村教育”(以下简称“两大概念”)。尽管我们惯于先验性地将这两个概念混用等同，可是忽略时代变动不居赋予的新因素，会致使两者之间的关系愈发暧昧，更可能将“乡村教育”置于“黑箱”之中，导致其理论和实践研究落入经验主义和实用主义的窠臼。 鉴于此，本研究旨在追问“乡村教育是否等同农村教育”，并在确证答案、寻找差异的基础上，探讨新时代乡村教育的内涵特质与未来展望。 此外，尚需厘定几点：第一，由于“乡村教育”并不是一个新异概念，且当下仍有学者未被主流“收编”而选择沿用“农村教育”，“两大概念”交叉使用已成习惯。为了便于辨析，本文研究对象特定为(新时代的)乡村教育与(传统的)农村教育。第二，新时代的乡村教育与“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的乡村振兴密切相联。第三，本文指涉的传统农村教育未关涉古代农业社会，更具体为20世纪80年代以来的农村教育。此外，因“农村教育”是一个不断演进的概念，学界出现了“区域论”“目的论”“对象论”等繁多定义类型[1]。在未特殊说明的情况下，本研究采用的是学界普遍接受的“区域论”，即按照城乡二元划分方式来定义“农村教育”。 一、村教育与农村教育的关系差异 “乡村教育是否等同农村教育”为本研究的元思考起点。基于多维求证，其关系类型包括以下三种。 1.乡村教育等同农村教育 其一，从词源分析来看。在英文中，“两大概念”都使用"ruraleducation"加以表达，被视为同等存在。然而，囿于中西教育语境的差异，“两大概念”更多体现的是“中国特色”，需结合中国词源加以分析。“乡村教育”与“农村教育”都可被视为“X+教育”的复合概念，即对(在)"X"(乡/农村)实行的教育实践活动。两者间的关键差异则在"X"的微观不同。从词语发展演进来看，“乡/农村”大致经历了“部落”→“乡村”，“村落”→“农村”的变化过程[2]。也就是说，"X"差异不大，即“乡村”与“农村”只是不同的历史性表达。这就意味着“乡村教育”与“农村教育”可作为同等概念。 其二，从研究现状来看。在中国知网(CNKI)以“乡村教育”“农村教育”“乡村振兴”“内涵”“概念”等为关键词，共检索、筛选312篇CSSCI与全国中文核心期刊文献(2017-2021年)。其中，仅有3篇文献缕述了乡村教育“是/不是”农村教育，而其余文献都未说明文中的“乡村教育”到底是什么，基本都直接移植了“农村教育”的概念。换言之，这些文献并未充分考量新时代所促导的新因素，敉平了“两大概念”的差异，所讨论的问题仍属于“农村教育”这一现象级概念之下。这种现象的成因至少包括以下两个方面：一是研究者将户籍作为研判依据。“两大概念”都将农村人口作为核心观照对象，因而被视为同等概念；二是研究者疏于对概念的历史性审慎，将“两大概念”的“一字之差”视为可有可无或无关轻重的探究，仅基于经验主义作出了判断，而这是需要我们深度省思和规避的。 2.农村教育包含乡村教育 教育政策通常按照属地原则，即以特定地理空间和行政属地为标准进行概念定义，而“农村教育”的概念界定也与其属地管理体制密切相关。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确要求按照“省、市(地)县、乡分级管理”农村教育。尔后，党中央和国务院又陆续出台了系列政策以完善农村教育管理体制。例如，2001年《关于完善农村义务教育管理体制的通知》提出农村义务教育“以县为主”的管理体制；2003年，全国首次农村教育工作会议颁布《关于进一步加强农村教育工作的决定》，重申农村教育由县级政府统筹管理。事实上，“以县为主”的管理体制即是将农村教育视为县及县以下的教育。然而，《中国教育统计年鉴》却将教育分为了城市教育、县镇教育和农村教育三种类型。这种基于统计学意义的教育分类规则认为农村教育虽然是“以县为主”但不从属于县镇教育，只是“县以下的教育，包括乡(镇)和村教育”[3]。其中的“村教育”就是“乡村教育”的简化表达，是指对源于或生活在(乡)村的居民及其子女的教育。 为进一步推进乡村振兴，近年来国家教育政策中出现“乡村”字眼的频次相继提高。2015年，《关于印发乡村教师支持计划(2015-2020年)的通知》(国办发[2015]43号)是十八大以来较早以“乡村”代替“农村”的文件。文件指出要重点引导县城教师到乡村学校、中心学校教师到村小学和教学点定期交流、走教和轮岗[4]。这里的乡村教师更具体是指村小学和教学点的教师。由此，“乡村教育”与“乡村教师”的“乡村”内涵基本一致，即“乡村教育”是(乡)村级别的教育实践活动。此外，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》[5]和《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》[6]等重要政策也都是将乡村教育视为“村教育”。《中共中央、国务院关于实施乡村振兴战略的意见》中的“乡村”也是指最基本行政单位的小村庄或自然村落，由此延伸开来的“乡村教育”即是在“村落”的教育。这种界定是为了强化“根源性农村的固基性重点或优先投入”，以免架空“村落”，影响教育根基的稳固[7]。从这里看，“农村教育”的概念则更为广泛，包含了“乡村教育”。 3.乡村教育包含农村教育 第一，从概念基本释义来看。《辞海》将“农村”定义为“农民聚居的地方”，负载人口生产生活之功能；“乡村”则是指“从事农业、人口分布较城镇分散的地方”，而《乡村振兴战略规划(2018-2022年)》进一步将“乡村”定义为具有“生产、生活、生态、文化等多重功能”的地域综合体[8]。这样来看，“乡村”的内涵要远远丰富于“农村”，可以推断“乡村教育”较之“农村教育”具有更强的意涵丰富性。第二，从语义对应关系来看。“农村”更倾于指向以农业生产为主体的区域，对应的是“工厂”，体现了产业关系；“乡村”则对应的是“城市”，体现了城乡关系[9]。基于城乡二元结构的背景，“乡村”较之“农村”更具适切性。在此逻辑之下，“乡村教育”所指涉的对象、关涉的范围和担当的功能都比“农村教育”更具承载力和包容性。 此外，也有学者支持“乡村教育包含农村教育”的观点。欧阳修俊认为“‘乡村教育’包含‘农村教育’，其内涵指向的不仅是‘城市’以外的‘乡村’场域之育人活动系统，同时也作为育人活动的价值存在”[10]。郝文武基于数据测算视角探讨“两大概念”的界定意义，认为“教育学的界定是大农村和小乡村及其教育的界定和推算，统计学的界定是小农村和包括集镇与农村的大乡村的界定和统计”，两者存在差异[11]。杜育红、杨小敏认为，自2011年以来，教育部采用国家统计局制定的《统计用城乡划分代码》，将城乡区域划分为城区(含主城区、城乡结合区)、镇区(含镇中心区、镇乡结合区、特殊区城)、乡村(含乡中心区、村庄)等三大类七小类；这种划分方式将“乡村”脱离“村庄”的存在形态，使其成为一种范畴较之“农村”更具包容性的概念，进而明确“两大概念”的分野，使得“乡村教育”包括了传统意义上的“农村教育”[12]。 综上所述，我们可以窥见的是，“乡村教育等同农村教育”是将“乡村教育”立足于“农村教育”的基础概念，视其为“农村教育2.0”，因而未予以深度学理分析；“乡村教育包含农村教育”则是站位于更为广袤的社会背景，强调“大乡村教育”(含村、镇甚至城乡接合部)；至于“农村教育包含乡村教育”是比较符合乡村振兴战略中大力推进“村落”建设要义的，即主张“小乡村教育”(村落中的教育)，在根源上夯实教育基础。因此，从关系和内涵上看，乡村教育不能完全等同农村教育，“两大概念”是存在微观差异的。 二、新时代乡村教育的内涵特质 依循上述分析，“乡村教育等同农村教育”是一种基于线性时间发展的研判结果；“农村教育包含乡村教育”则是以政策话语为依据的；“乡村教育包含农村教育”则是政策导向和实践诉求共同形塑的结果。基于这三种关系判断，我们能够解析出“二维”的判断维度：一维是“时间”(传统的还是新兴的)，另一维是“价值”(行动的还是文本的)。这二维框架能生发出四种关系类型(见图1)，也为我们重释乡村教育的内涵特质提供了新的视角。 从关系Ⅰ来看，“乡村教育”是“农村教育”的赓续和承继，更是对“农村教育”的反思、升级和超越，论说“乡村教育”是“后农村教育”可能更为恰当；从关系Ⅱ来看，“乡村教育”和“农村教育”都是“城市教育”的对应物，因而两者具有内在一致性，可被视为同质的存在；从关系Ⅲ来看，“乡村教育”涉及乡村(乡中心区、村庄)居民及其子女的教育，隶属于“农村教育”的范畴，采用一种自下(村)而上(县)的逻辑推进教育发展；从关系Ⅳ来看，因受到乡村发展现实境况的驱策、突破与颠覆，“乡村教育”是对偏远的、以农业为主的镇区(镇乡结合区、特殊区城)和乡村(乡中心区、村庄)所实施的教育活动，其覆盖的区域和关切的对象更为广泛，可囊括“农村教育”，并采用自上(县)而下(村)的方式推进教育发展。 图1新时代乡村教育关系类型图 基于“关系”的祛魅有利于打开乡村教育的认知黑箱，也使得进一步挖掘新时代乡村教育的特质内涵成为可能。 1.后农村性：担当“农村教育”的未尽责任 从关系Ⅰ来看，“乡村教育”可被解读为“后农村教育”。这里的“后”基本包括两层含义：一是乡村教育需延续农村教育的应然使命；二是乡村教育需回应和弥补农村教育的发展缺憾。具体而言，第一，无论是在“农村”还是“乡村”，其超大人口数量近5.8亿，占中国总人口40%以上。这庞大人口的教育问题始终都是国家的一件大事、要事。因此，“乡村教育”不仅是“农村教育”的概念延续，更要有自觉自为的责任担当意识——践履公平而有质量的教育使命。第二，农村教育“面大、线长、点多”，且因历史欠账造成许多系统性障碍，积重难返。改革开放以来，党中央和国家高位谋划，充分发挥多项教育政策的叠加效能，切实改善和解决了一系列根深蒂固的教育顽疾。然而，诸如农村师资队伍有待补充、教育教学质量亟待提高、生源流失较为严重、留守儿童精神世界荒漠化等教育问题却无法一蹴而就地解决。这些农村教育的“未尽之事”也自然成为新时代乡村教育的责任使命。 2.相对独立性：坚持“在农”“属农” 从关系Ⅱ来看，乡村教育或农村教育都会被视为“与城市教育对应的类型化存在”，其个性、独特的教育价值属性发生异化。具体而言，由于城乡之间的不平等地位造成优质教育资源配置不均，“县域内学龄人口从农村不断向县镇集聚”，出现了“城挤乡空”之虞，造成农村教育“为农”与“离农”的价值性博弈[13]。因此，新时代乡村教育的重要特质之一即祛除城本主义引发的价值迷失。 在新时代，国家之所以大力推进乡村振兴，是为了通过加大美丽乡村建设力度，扭转城乡偏见，转变农村看齐城市的惯性思维，让乡村成为一种与城市不同的平等存在。基于这种视野，“乡村教育”的相对独立性就被合理赋予。这种相对独立性存在两个支点：一是指向“独立”。其目的在于矫正农村教育过分模仿和对标城市教育的偏向。刘铁芳认为，“立足于‘乡村’来谈乡村教育，还是立足于‘教育’来谈乡村教育”是两种相逆的理念[14]。前者即是传统的农村教育理念，后者则为新时代的乡村教育铺开了思路。实际上，立足于“教育”来发展“乡村教育”即要复归“属农”本质，跳脱出单向度模仿城市的藩篱，追求乡村教育在地化发展，将“乡村教育”的话语权和决策权掌握在乡村手中，把“他者标准”转换为“自我参照”，激活乡村作为育人场域的特性，培养真正的扎根乡土、富有乡情的“有根者”。二是指向“相对”。所谓“独立”的乡村教育并非主张完全拒斥和割裂与城市教育的互鉴互学，而是要在保证开放性的前提下建设符合乡村实际的教育体系。 3.乡土性：践履“文化转向”的原则 从关系Ⅲ来看，“乡村教育”更具体为“村教育”——一种更具操作化、可行性、接地气的底层化教育，是与乡村振兴战略的内在精神一脉相承的。其中，“乡土性”是其发展的逻辑起点[15]。 在城本主义志得意满的行动宣言中，“农村教育”被纯然视为需加以改造和拯救的对象，其赖以生存的乡土资源——民间故事、传统手艺、村落历史、乡间习俗等被漠视和遗忘，扎根村落的教育内容、理念和模式被湮没和消解。农村教育“乡土性”的寡淡和稀释，导致农村受教者成为“悬置”的人，并引发厌学辍学情绪、精神文化缺失、沉迷网络游戏等存在性威胁。中国乡村的三重价值——农业价值、腹地价值、家园价值，蕴含了“历史性的集体记忆”，是促进受教者自由发展和启迪良知生长的重要载体[16]。这也就是梁漱溟先生所认为的：中国传统文化的根在乡村，要保存中国传统文化就必须从乡村入手。因此，新时代乡村教育要自觉承担创造性继承、转化和发展乡土文化的任务，肩负以乡土文化铸魂育人的使命；既在“智识发展上继续深化传统乡村学校的教育功能”，又要全面填补乡村文化虚化后乡村少年的精神世界[17]。这是“乡村教育”被时代发展和历史钩沉双重嵌入的内涵特质。 4.全纳性：面向更广泛的受教个体 从关系Ⅳ来看，“乡村教育”覆盖的范围更加宽泛，指涉了更为多元的受教群体。一是目的的包容。“弥补乡村教育短板不仅关切乡村子弟的发展，也事关全体国民的人口素质”[18]。“乡村教育”的目的在于且不限于推进乡村、城市乃至国家的发展。二是区域的广泛。“区域论”将“农村教育”拘限为“在农村”，并引发学界对随迁人口子女等农村流动人口教育问题的广泛讨论。然而，城乡一体化的加速进一步模糊了城乡边界，并要求“乡村教育”尽可能勾销城乡二元分立产生的间隙，既重视乡村(县及县以下)内部教育，也关注城乡边界的教育境况，甚至反哺城市教育。三是对象和类型的多元。“农村教育”主要将适龄儿童和青少年作为关注对象，并聚焦于义务(基础)教育阶段。虽然农村职业教育和成人教育也偶尔提及，但并未引起普遍关注。相比之下，“乡村教育”的指涉范畴更为宽泛。从历史来看，陶行知、梁漱溟和晏阳初都曾将教育对象指向乡民，强调成人的“教化”，即“乡村教育”一直有着关注成人教育的传统；从现实来看，乡村振兴要求将新型职业农民培育作为新时代乡村教育的重要责任，强化成人的集群化教育。因此，新时代乡村教育的面向群体可延扩到适龄儿童、青少年和成人，也需要形成以义务(基础)教育为主，涵盖职业教育和成人教育的基本结构，并实现“每个人都能接受良好教育……成长道路更宽广，学业提升通道、职业晋升通道、社会上升通道更加畅通”的理想预设[19]。 三、新时代乡村教育的发展展望 马克思认为，人的社会属性总是在行动和实践中生成和塑造的，即实践是人的存在方式[20]。因此，在厘清“两大概念”的关系与内涵后，我们需要将目光转向“乡村教育”的行动走向。 1.强化底线思维，补齐乡村教育的外在短板 从关系Ⅰ来看，新时代的乡村教育并不是“另起炉灶”——重新选择一条崭新的道路以实现教育的突破性发展，而是倡导在弥补以往短板的基础上，深刻剖释传统农村教育的症结，实现增量发展和提质增效。 我国乡村中小学学生约3207.9万，占全国义务教育学生在校生总数的20.8%。保障好这数量庞大的底层受教者的受教育权利是新时代乡村教育的“未尽之责”，而这责任的达成只能依靠政府结构性配置的教育资源[21]。因此，第一，要补齐“财”的短板，加大乡村教育的财政投入。据相关数据统计，2012-2019年间，农村义务教育经费增速放缓，中部地区农村义务教育经费投入相对不足[22]。这在一定程度上掣肘了农村教育的发展。鉴于此，需要进一步建立健全“专户、封闭、直达”的义务教育财政转移支付制度，加大对边远乡村地区的教育财政倾斜力度，并创新乡村义务教育经费投入保障机制，如安徽省探索了以乡镇政府担任教育经费支持者和督导者的实践方案[23]。第二，要补齐“物”的短板，深入推进乡村地区中小学学校建设。据统计，自2000年以来，乡村小学减少35.16万所，乡村小学教学点减少7.3万所，部分地区甚至出现“一校一师”。2018年，中央出台《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，直指乡村学校建设的重要性。因此，要进一步优化乡村学校的规模布局和建设质量，例如湖南省泸溪县因地制宜，18年未撤一所村小，并基于“捆绑管理”打造城乡学校共同体，促进小而美、小而优的乡村小规模学校建设。总之，坚守底线思维、补齐短板，不仅是传统农村教育的重要任务，更是新时代乡村教育的攻坚重点。 2.坚持属农本质，扭转乡村教育的功利倾向 关系Ⅱ强调复归乡村教育的本体价值，也即立足乡土发展教育，改变农村教育向城市教育看齐的异化态度，扭转“乡村教育落后”的偏狭心态，实现“个人内在生存秩序的和谐与置身乡村生活世界之中个人生命意义的安顿”[24]。 第一，乡村教育“属农”的前提条件之一即“主体在农”，因而要缓和乡村生源流动的“向城性”。据统计，2017-2019年，“小学生的城镇化率分别为72.5%、74.2%和75.8%，初中生的城镇化率分别为85.5%、86.1%和86.5%”[25]。乡村生源流失现象严重，并表征出“随迁子女是主流人群、向县镇驻地学校集中和由‘小升初’流动向‘低龄’流动转变”的特征[26]。坦然来说，城市教育质量优于农村教育确为事实，追求高质量的优质教育也是人之常情，因而生源流失是很难根治的利益问题。鉴于此，我们强调乡村教育“属农”，并非要求受教者永远留在乡村、不追求优质教育，而是主张在受教者心中厚植乡土情怀，使他们能够深刻认识到乡村教育的价值。因此，基于生源流失的阶段性，我们实施“属农”教育的重点应当在小学阶段，要在这一时期为受教者烙上乡土印记。 第二，传统农村教育被认为是一种“离农”教育，其致因在于农村学校教育内容的标准化及价值取向的应试化，导致城市教育被奉为圭臬。因此，一方面，我们仍要重申乡村教育的根本目的在于培养全面发展的“人”与浸润于乡土的“乡村人”，注重培养受教者知、情、意、行的整全性生长，而非是专注于考试的“机器”；另一方面，有学者认为，乡村(农村)教育的“话语”本身就是一种揭示城市教育不契合乡村(农村)教育发展实际的镜像，它具有“一体两面”的特征，蕴含着城乡教育融合发展的逻辑[27]。因此，要超越城乡二元对立的窠臼，着眼城乡一体化的发展诉求；在实现城乡教育的均衡发展的同时，更要注重“同一性”转向注重“差异性”，大力推动“优质”“特色”和“个性”为核心内容的乡村教育优先发展[28]，并且要以城乡学校为载体，“加强城市与乡村学校在教育理念、教学模式、课程评价等方面深度开展合作”[29]，推进城乡教育的互访交流，构筑城乡教育互促共同体。 3.回归乡土本真，澄清乡村教育的文化底色 如果说关系Ⅱ强调的是乡村教育的“物理在乡”，那么关系Ⅲ则是从激发乡村教育的“精神在乡”出发的。梁漱溟先生认为：“所有文化，多半是从乡村而来”[30]。因此，澄清乡土文化底色成为新时代乡村教育的重要诉求。有学者认为，乡村教育应当是一种乡村文化教育，承载文化传承、乡村认同、多元文化等功能，其实施路向应做到“校园有乡村、课程有乡村、活动有乡村、娱乐有乡村和生活有乡村”[31]。换言之，新时代乡村教育必须“立足乡村文明，繁荣乡村文化，焕发乡风文明”。 首先，乡村教育要与乡村自然紧密相联。乡村教育必须关注个体生存和生活的地方，引领受教者认识到脚下的土地、眼中的风景、触摸的自然皆是知识，使他们生成和保持对自然的神圣性敬畏。例如江苏省句容市某乡村幼儿园基于“自然教育”课程，以户外环境创设为抓手，引导幼儿在真实自然中认识自然，实现乡村幼儿自然认识与科学知识的匹配性创新[32]。其次，乡村教育要与乡村生活相互耦合。对受教者而言，乡村社会的差序格局、简朴的劳动方式、浓浓的乡音俚语都是一种生命意义和情感体悟。因此，只有将“人”的培育包裹在乡村的文化背景和生活世界中，坚持在乡村的亲熟关系中厚植人文情感，才能增进受教个体对乡土的亲近、理解与尊重。例如广西融水一乡村学校将乡村的生产方式、劳作日常囊括于“小木匠”课程，以真实、生动、熟悉的方式，强化学生对知识的吸纳力度[33]。最后，乡村教育要与乡土文化彼此渗透。在乡村文化反虚化的背景下，乡村教育必须根植于积淀厚重的乡土文化，赓续古老而辉煌的农耕文明，盘活乡土历史、乡间习俗、乡中故事等文化资源，将和谐、孝悌、诚信、礼义等传统价值观和处世哲学，经由村落传统、民间故事、长者对话等形式，融进校本课程、裨补学科教学，从而化解物质主义、消费主义的过失性影响，实现乡村教育的精神引渡[34]。譬如，“中国在东城的足迹”“大兴：我的家”等优秀校本课程将乡土文化外显化，丰实和觉醒学生对于建设家乡的使命感[35]。 4.厚植人力资本，强化乡村教育的人才支撑 关系Ⅳ是基于系统论视角，将乡村教育视为囊括农村教育的“大教育”，主张受教主体应拓延为“在乡村的人”。这种“人员全纳”是立足于新时代乡村