新时代教学论研究的“中国逻辑”与延展路径

/新时代教学论研究的“中国逻辑”与延展路径【摘要】教育强国和高质量教育体系建设的时代号角呼唤教学论研究遵循并彰显鲜明的“中国逻辑”，即研究者在对中国传统教学思想进行时代化调整、对域外教学理论学说进行本土化改造的基础上所探索的中国道路。中国教学论研究以坚持马克思主义指导思想为逻辑起点、以扎根中华优秀传统文化为逻辑基点、以紧跟先进生产力发展为逻辑支点、以聚焦主体生命成长为逻辑原点、以秉持多元共生格局为逻辑落点，在发展征程中取得显著成就。新时代教学论研究的延展，需要以中国为根基、以中国为立场、以中国为引擎、以中国为方法，构建自主知识体系、厚植育人情愫、延展功能旨趣，达到教学理论与教学实践的融通，增强中国教学论研究的理论原创力、实践引领力和国际影响力，进一步熔铸教学论研究独特的“中国逻辑”。【关键词】教学论；中国逻辑；学科立场；中国话语；中国意识

构建中国教学理论学说、实现教育高质量发展，是一代代中国教学论研究者心海萦绕并矢志追寻的梦想。但从来没有一个时代像今天这个着力彰显“中国自信”的时代一样，无论是落实立德树人根本任务，还是进一步全面深化教学改革、推动教育强国建设，对教学论研究的“中国逻辑”怀有强烈的渴盼和冲动。自教学论学科随着教育学的引进而“降临”到中国[1]，也许并非中国教育学体系中发展得最好的学科，却是最能够凸显独特领域、本土问题及中国风格的二级学科[2]，走出了独属“中国”的教学论发展逻辑。教学论研究开始系统观照中国教学的历史和现实，对教学论的学科发端与文化传统进行本源性讨论和中国式探索，学科意识、概念架构、话语体系、内容范畴等的中国底蕴日渐突出。[3]相关成果不仅丰富了教学论“中国逻辑”的学术脉络，而且显现了教学论研究的本土性格、历史视野和民族气魄，为新时代教学论研究“中国逻辑”的纵深延展奠定了坚实基础。 一、教学论研究“中国逻辑”的意蕴价值 钻仰教学论研究的“中国逻辑”，不仅源于中国教学论研究“在中国”落地生根，更在于中国教学论研究始终“为中国”而开花结果。随着国家各项教育战略逐渐落脚于课堂教学，呼唤教学论研究对新时代教育的发展战略和重大问题持有高度的敏锐性，提出有价值的研究问题，谋划合理的学科建设思路，产出富有科学性、创新性和前瞻性的研究成果。“解决中国的问题只能在中国大地上探寻适合自己的道路和办法”[4]，“中国自己的道路和办法”即为“中国逻辑”，也是教学论研究遵循的价值原则与实践导向，致力于通达中国教学论研究“如其所是”和“如其应是”。 (一)教学论研究“中国逻辑”的本质意蕴 “中国逻辑”在教学论发展征程中并不陌生。陶行知在改造中国教学实践时便提出“中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中”[5]，“中国逻辑”雏形初显。中国教学论发展史既是一部域外教学理论的引进史和借鉴史，也是持续形塑教学基因和教学身份的创造史。从20世纪早期对日本教学学说的引入，到对欧美教学理论及其实验的借鉴；从中华人民共和国成立初期对苏联教学论学科的移植，到改革开放时期对发达国家教学研究成果的引介，中国教学论研究在汲取域外教学理论、学说与经验的过程中，绽开了教学实践探索之花、结出了教学理论耕耘之果，彰显了教学论研究的“中国逻辑”。具体而言，教学论研究的“中国逻辑”是研究者在对中国传统教学思想进行时代化调整、对域外教学理论学说进行本土化改造的基础上所探索的中国道路，既吸纳域外教学论研究的精髓，又凸显中国教学情境与语境的特色，也展现教学论研究体系化和学理化的中国形态。 教学论研究的“中国逻辑”以促进学科成熟为旨归。教学论学科建设及其研究在中国已逾百年，中华人民共和国成立尤其是改革开放以来，中国教学论研究能够在推进素质教育、培养创新人才、学科建设等领域渐露峥嵘，在理论研究、实践探索等方面卓有建树[6]，归功于“中国逻辑”作为一条主轴贯穿其中。随着学科研究深度和广度的拓展，研究者的本土意识逐渐觉醒，开始自觉坚守教学论研究的“中国视角”、履行教学论研究的“中国责任”，整合中国特有的教学文化、教学生态和教学资源，融通并转化教学论已有的研究预设、研究模式、研究路径等，促进中国教学论研究由学科引介、学科借鉴逐渐迈向学科自觉阶段。教学论研究的“中国逻辑”旨在构建具有中国特色的教学论概念体系、框架体系、理论体系乃至学派体系，推动教学论成为中国特色教育学学科体系中的显学。 教学论研究的“中国逻辑”以服务本土教学发展为使命。研究者“认识中国，服务中国，以中国历史、中国社会为背景，以解决中国问题为目标”[7]。无论是教学理论研究孕育的思想学说，还是教学实践探索凝练的模式策略，都基于并直面中国教学问题的发现和解决。教学论研究关注的中国问题，主要表征为两种形态：一是世界各国教学改革所面临的共性问题，诸如数字化转型、信息技术革新对课堂教学的冲击及其在中国教学情境中的具体表现；二是中国特有的文化传统、社会情态、教育惯习同当代教学的政策制度、实践情境、学理构造等复杂交互而生成的、唯有中国教学情境存在的特殊问题，本土化旨趣和在地化探索成为教学论研究的重点。比如，义务教育阶段“减负提质”“五育融合”导向下的教学变革等生发于中国本土的研究主题，教学论研究者只有扎根中国教学实践的广袤土地与丰厚资源，才可能探索出破解这类本土特有教学问题的中国智慧与中国方法。 (二)教学论研究“中国逻辑”的价值定位 “中国逻辑”是教学论研究超越域外范式的价值引导。长期以来，教学论学科作为“舶来品”，以域外教学理论及其话语体系为主导，以域外教学研究模式和方法为标准。为描述中国教学现象、解释中国教学问题、提高中国教学质量，研究者将“中国逻辑”作为教学论研究在中国繁荣生长的历史主线，以中国的世界观与方法论解析教学现象与教学问题，开展了大量在地化探索及实验，超越了对域外教学理论学说的引进、学习和模仿，着力挣脱“域外逻辑”的桎梏。立足教学论研究的本土情怀和场域观照，建立中国教学论的研究范式和话语体系，提炼并传播教学论研究的中国经验与中国知识，树立教学论学科建设的“中国自信”，积极回应教育体系高质量发展的“中国期盼”[8]。 “中国逻辑”是教学论研究守正创新的内生动力。坚持教学论研究服务中国教育现代化、破解本土教学问题，绝非“中国中心”或“中国独尊”。在中国教学论的前学科发展时期，古代丰富的教学思想孕育了教学论学科建设的萌芽[9]，但现代意义的教学论研究始终伴随着中外文化的冲突碰撞与深层交融而砥砺创新。中国教学论研究要真正赢得世界的认可与尊重，实现“从外取经”到“向外传经”的飞跃，必须以更加开放的胸襟和求新的精神深度参与世界教学改革及其研究。“中国现在对世界事务的深度参与，对中国人文社会科学知识转型是个历史性机遇。新的知识本体更有可能在中国与世界的互动中——而不是在回到传统国故中的中学本体，或者唯西学本体的解释框架下——挺立起来。”[10]教学论研究在加深对全球教学洞察的同时也深化了对中国本土教学的理解，不仅更显世界胸怀，也会更具中国特色。 “中国逻辑”是教学论研究助推教育强国的时代诉求。建设教育强国是教育在中华民族伟大复兴中的新定位、新使命，是新时代中国特色社会主义教育事业的新特征、新征程。[11]经测算，中国各级各类教育的普及水平和发展质量总体达到世界中上行列[12]，为教育强国建设的纵深推进奠定了稳固基础。教学作为教育的核心阵地和关键领域[13]，教育强国的各项建设举措都落脚于教学，教学论研究越扎实、越适配“中国”，教育强国建设的步伐就越稳健。国内外既有的教学理论和教学经验都难以全面、适切、科学地诠释并满足教育强国建设的新形势与新要求，教学论研究唯有直面并迎接教育强国战略工程提出的“中国机遇”和“中国挑战”，遵循并体现“中国逻辑”，才能契合教育强国建设的步调与速度，把准教学论学科的发展规律并丰富其时代内涵。 二、教学论研究“中国逻辑”的主要表征 综观中国教学论学科的演进，教学论研究“中国逻辑”的生发同社会政治、文化传统、生产力发展等因素紧密关联。对马克思主义指导思想的坚持、对中华优秀传统文化的寻源、对先进生产力发展的把握、对主体生命成长的聚焦及对多元共生格局的观照，分别构筑了中国教学论研究的逻辑起点、逻辑基点、逻辑支点、逻辑原点和逻辑落点，且彼此之间交互融汇，创生了内蕴中国特质的教学论研究形态。 (一)坚持马克思主义指导思想是中国教学论研究的逻辑起点 自马克思主义传入中国，在中国共产党领导的根据地和解放区，教育工作者就运用马克思主义学说探寻中国教学的发展道路。中华人民共和国成立后，教学论研究者将马克思主义理论同中国教学实践紧密结合，总结本土教学经验、创建本土教学体系，创生了富有中国特色的马克思主义教学理论。马克思主义作为教学论研究指导思想的地位日渐凸显，既向中国教学论研究提供了强大的精神指引和充沛的理论给养，也成为中国教学论研究的重要组成部分，为中国教学论的肇始与发展保驾护航。 马克思主义尊重学科的自主发展，中国教学论研究从模仿移植走向独立求新，离不开马克思主义的方法论指导。中国教学论学科筚路蓝缕、艰难探索之路，很大程度上就是马克思主义融入教学论研究并逐步中国化的蜕变历程。中国教学论研究者扎根本土实践，灵活运用马克思主义的立场、观点和方法解析教学现象、诊断教学问题，将马克思主义认识论改造为洞察教学活动的特殊认识论，通过马克思主义主客体范畴和辩证法理解教学本质、教学过程、教学原则、教学主体等教学论研究的本体领域，确立了中国教学论学科的基本范式，形成了较为完整的教学理论体系和系统的学科框架体系，开辟了教学论研究的“中国赛道”。 马克思主义是中国教学论研究的思想旗帜和价值驱动。马克思主义在中国是兼容开放和持续创新的发展性理论，面对教学论研究的历史使命与时代诉求，旗帜鲜明地坚持并巩固马克思主义的指导地位，是促进中国特色教学理论研究和实践探索的政治基石。坚持马克思主义不是排斥或摒弃其他域外理论，也绝非用马克思主义的理论观点套裁中国的教学情境与教学经验，而是建基并融通马克思主义教育观、中国教学实践和域外教学理论，把马克思主义理论的思想穿透力转化为教学论知识的内在灵魂，强化中国教学论研究的理论自信与本土情怀。巩固马克思主义，重在实现教学论研究者对马克思主义学说的自觉掌握与深刻领悟，将马克思主义学说中的辩证思维方式、历史唯物主义的政治觉悟等作为研究教学问题、创生本土理论的方法基点，确保教学论研究在规范化和科学化的中国道路上阔步前进。 (二)扎根中华优秀传统文化是中国教学论研究的逻辑基点 中国教学论研究要深度推进本土化构建并彰显自身特色，必须扎根、凝练并升华绵延不绝的中华优秀传统文化，立足先贤创建的教学思想和文化基石。中华优秀传统文化孕育中国教学思想，中国教学思想承载中华优秀传统文化。悠长的文化传统是中国教学论研究的立根之基，确保中国教学论研究有根可依、有脉可循。经过长期积淀而铸就的中华优秀传统文化，对身处其中的教学论研究者产生强大影响力，使他们觉醒文化意识并树立文化自信，为从中萌发出来的教学思想和教学理论镌刻鲜明的本土文化印记。 一方面，文化意识的觉醒是中国教学论研究的安身之本。教学发展史表明，各类教学思想在其萌芽时期便带有孕育它的文化基因，内蕴特定的民族文化精神及其在教学目标、教学内容、教学方式等方面的文化价值取向。[14]无论是中国古代教学思想，还是近现代教学理论，都受制于中国历经五千多年形成的文化场域。中国教学思想及其探索历史悠久，充溢着文化生命力和鲜活的中国经验，是教学论研究者推进中外教学思想融合发展的文化前提。为确保中国教学论学科步入稳健发展的轨道，教学论研究必然生根于中华优秀传统文化。即使面对域外教学理论的冲击与挑战，教学论研究者凭靠自觉的文化意识，也能够确保自身在不否认和不抛弃本土文化土壤的基础上借鉴扬弃别国经验，夯实教学论研究的本土文化根基。 另一方面，文化自信的树立是中国教学论研究的立命之基。对中国特色教学论的探索与追寻，是历代研究者的心之所向、行之所往。社会的进步及其文化的发展，鞭策研究者在把握时代主流文化的基础上，调整并优化教学论的理论内涵和实践外延。同时，无论文化怎样演化变革，那些保持教学论自身独立性和独特性的学科要点及本体规律一以贯之。为此，打造中国特色教学理论体系，关键在于扎根中华优秀传统文化的土壤、展现中国教学论的文化自信，为创生新时代及新文化贡献中国教学论特有的学科方案与学科智慧。这不仅符合一般科学发展的规律，也契合教学论研究的文化基质[15]，确保根植中华优秀传统文化、饱含中国文化特质的教学理论体系繁荣生长。 (三)紧跟先进生产力发展是中国教学论研究的逻辑支点 教学活动同生产力发展相互联系、相互影响并相互作用，中国教学论研究及其演进也以一定的人力、物力、财力等生产力为支撑。由经济变迁和生产力变革引发的新议题，为教学论研究赢得了与时代同步的机遇，推动中国教学论研究的观念革新、理论拓展和体系优化，促进教学论研究的条件与内容推陈出新，丰盈了教学论研究的范畴与方法。尤其是伴随新一轮科技革命和数字经济浪潮，中国的经济实力实现了历史性跃迁，继农业经济、工业经济之后，逐渐迈入知识经济、数字经济和智慧经济时代。经济发展带动先进生产力的爆发，既为中国教学论研究提供了坚实的物质技术支撑，也对中国教学论研究的内容与方法提出了相应要求，成为撬动中国教学论研究的逻辑支点。 先进生产力丰富中国教学论研究的范畴。生产力的发展水平要求教学活动培养符合社会要求的劳动者，劳动者培养的要求影响并框定教学论研究的对象和内容。新时代民族复兴大业和中国式现代化建设强调一体推进教育科技人才事业发展，要求劳动者在全面发展的基础上实现生命素质的融合发展，“五育融合”便成为教学改革遵循的目标取向，以及教学论研究的重要主题。[16]此外，新质生产力作为中国经济高质量发展的产物，展现了契合新发展理念的先进生产力质态[17]，呼唤研究者及时把握新质生产力驱动中国教学论研究的学理机制与实践路径，回应新兴技术在课堂教学深度嵌入过程中引发的泛在教学模式、混合教学环境、循证教学评价等议题，构建与先进生产力发展相匹配、兼具开放性与综合性的中国教学论体系。 先进生产力充盈中国教学论研究的方法。中国数字生产力的“弯道超车”，推动信息技术与教学活动的融合共进，也为教学论研究方法的丰富和创新提供了原动力。“互联网+”、人工智能、云计算等数字技术实现了教学活动和教学论研究时时可开展、处处有起色。先进生产力发展中的大数据模式运用于教学论研究，催生了中国教学论研究方法的智能化、精准化和个性化趋势。传统研究手段与数字化、网络化研究方法的整合，形成了具有中国特色的教学论研究方法体系，由推理演绎为主的哲学思辨法，到以定量分析为主的实证法，再进阶到数理化与混合式研究方法体系的构建，由此引发教学论研究者对教学本质、教学伦理、教学交往等教学本体论和方法论议题的深刻反思与深入研讨，推动教学论知识的生产由感性到理性的科学化演进，拓展了中国教学论研究的视域、思路和方法。 (四)聚焦主体生命成长是中国教学论研究的逻辑原点 人是教学及其研究得以存在的根源和主体。教学是人的生命的存在形式，教学的根本指向在于培育、筹划并实现生命的可能性，聚焦主体生命成长始终是教学论研究孜孜以求的原点。[18]教学论作为人文社会科学，必须坚持以人为中心的研究导向，脱离了人本身，就不会有吸引力、感染力、影响力和生命力。[19]促进主体生命成长是中国古代教学思想和教学论研究百年征程积累的宝贵经验与精神标识，中国教学论研究者从主体生命成长的逻辑原点出发，秉持鲜明的生命立场，持续提升研究的生命关怀力和生命构建力。[20] 生命关怀是中国教学论研究的根本遵循和主旨思想。人的生命质量直接关系到国家的兴盛和民族的兴旺。为此，中国教学论研究呈现出从“知识为本”到“能力为要”，由“品德为基”向“素养为先”的转化，不断深化对个体价值的体悟和社会价值的观照，实现对“知识本位论”“智力本位发展观”“双基论”的超越和扬弃。进入21世纪以来，“以人为本”成为中国特色社会主义核心价值观的集中表达和高度概括，中国教学论研究进一步强化对培根铸魂、启智增慧、生命安全与健康等的观照，提出了立德树人的教学价值说、生命素养型教学目标说、理解导向的教学策略说、开放式教学过程说、增值性教学评价说等系列新观点和新论断，升华了教学论研究的生命关怀属性。 生命构建则是中国教学论研究的理论之“原”和实践之“原”。教学是富有人文性和生命性的事业，在关怀生命的基础上培育人的生命、唤醒人的生命自觉是提升教学质量的灵魂所在，也是增强中国教学论研究温度与厚度的必然选择。新时代指向主体生命整全发展的教育理念对教学活动及其相关探索产生了系统性和结构性影响，教学论研究需要把握主体生命质量提升的时代诉求及其对教学组织形式、教学方法、教学管理、教学评价等领域提出的新要求与新挑战，聚焦生命构建这一教学的核心职能，唤醒生命发展的意识、引导生命成长的方向、激发生命潜能的力量，延自然生命之长、拓社会生命之宽、立精神生命之高。[21] (五)秉持多元共生格局是中国教学论研究的逻辑落点 中国教学论研究的逻辑落点是将教学论置于教育学乃至人文社会科学发展的有机整体及其生态谱系当中，进行全盘筹划和全方位把控，厘清教学系统各要素之间的相互关系。唯有形塑开放生成、多元互动、和谐共生的生态格局，才能实现中国教学论研究与中国式现代化的同频共振、高质量发展，衍生出中国教学论研究的生态系统观与生态情境观，在教育生态系统乃至社会可持续发展的大环境和大格局中审思、探索中国教学论的生存与发展之道。[22] 一方面，中国教学论研究的生态系统观将教学视为一个由教学主体、教学内容、教学行为等子系统组成的多元而独特的生态体系，体系内各子系统相互关联、彼此制约，发挥各自在维护教学生态平衡中的功能。无论是分析中国教学现象，还是破解中国教学问题，教学论研究者必须践行系统整体、开放动态、立体综合的复杂思维和关系思维，充分考虑教学内部各子系统之间的动态关联，并在中国社会政治和文化背景下洞察教学要素、剖析教学过程、把握教学规律。 另一方面，中国教学论研究的生态情境观要求教学论研究者融入中国教学情境，以积极参与的意志、客观中立的态度分析教学事件与教学问题。教学活动既然是一种特殊的社会生态系统，在研究中就不能人为施加消极的干扰因素，而是尊重自然情境中的教学活动及其所具有的本真性和生动性。由于中国的教学情境具有范围广泛性、情态复杂性等特点，导致教学内容和教学过程具有某种程度上的不确定性。研究者通过移情、共情等方式理解和体验教学情境中各类主体的情感、态度、动机等自然感受，方能因势利导、灵活多元地发掘并梳理教学情境里的中国故事及其中国脉络。 三、新时代教学论研究“中国逻辑”的延展路径 中国教学论遵循自身的逻辑走出了一条继往开来的研究道路，但要在中国人文社会科学和国际教学研究领域形成大气候、产生大影响，还有相当长的过程。教学论研究不能缺少开放和借鉴，但就中国教学论研究的深化创新而言，起更大制约作用的并非开放和借鉴的缺位，而是“中国”自身——中国教学历史、中国教学文化、中国教学故事的缺场。为此，教学论研究“中国逻辑”在新时代的延展，需要以中国为根基、以中国为立场、以中国为引擎、以中国为方法，“返回国情、返回历史、返回实证”“从内向外看、由下往上看”[23]3-4，构建自主知识体系、厚植育人情愫、延展功能旨趣，达到教学理论与教学实践的融通，强化中国教学论研究的理论原创力、实践引领力和国际影响力。 (一)以中国为根基，构建教学论自主知识体系 “以中国为根基”意味着“对于中国自身的历史经验，包括近代以来的经验，尤其是改革开放的经验，必须要重新加以梳理，不能用西方的理论加以套裁，这是关于以中国为中心的主要含义，它隐含着反对以西方为中心来考察中国自身的事物”[23]5-6，强调中国教学论研究的民族自觉和文化自信，而知识创生则是文化自立与自信的核心[24]。教学论研究要贡献中国的教学理论学说与教学实践智慧，“归根结底是建构中国自主的知识体系”[25]。中国教学论研究在汲取域外教学研究理论、学说和经验的过程中，也走出了自己的轨迹，形成了具有在地化性质、富有中国特色的学科知识体系。中国教学论自主知识体系栖身中国的教学传统、话语传统和文化传统，饱含“上下五千年，纵横九万里”的中国气韵和知识品质，需要系统发掘中国历代教学经验蕴含的文化遗产，介绍中国教学论代表性研究者的思想学说，对中国教学论学科的概念创生、话语传统和文化传统进行本源性讨论。 一是以中国教学传统为根，创生教学论基本概念。基本概念是学科发展的根柢，教学传统是基本概念生成之源。面向多元文化激荡交锋的新时代，教学论研究亟待从源头寻找中国教学思想所负载的质朴概念及其生命力，萃取并阐释“因材施教”“教学相长”“有教无类”“智仁双修”“学而时习”等富有中国教学特色的经典概念，厘清其核心要义与时代意蕴。在绵长而广阔的历史时空轨迹中深度理解教学论基本概念的精髓实质和演进规律，提炼适配中国教学实践的标识性概念。在此基础上，将处于零散、个别、互不关联状态的“概念孤儿”[26]融入教学论学术体系，延展教学论标识性概念的包容性、解释力与体系化。此外，根据中国情境对域外教学理论及其主要概念加以语义学上的修正与改造，实现中国教学论研究基本概念从“再加工”到“自生产”的转变。 二是以中国话语传统为基，架梁教学论话语体系。话语体系是教学论自主知识体系的叙述方式和符号载体。“只有当一个民族用自己的语言掌握了一门科学的时候，我们才能说这门科学属于这个民族了。”[27]中国的教学经验、教学思想、教学理论必然由中国话语所构型、承载和传播，回溯中国的教学发展史及话语惯习，把握中国历代教育家的思维方式和叙事逻辑，通过教学主体的情感认同与理性认知、话语内容的概念创生与本土气韵、话语方式的论证说理与复合叙事，实现中国教学论话语体系的传承固本和赓续开新，进而形成以中华民族的思想文化与语言风格为基质，融通中外、贯通古今的中国教学论话语体系，并同域外教学理论在共话中寻求共识。中国教学论话语经此规范后，成为兼具民族性和国际性的学术语言，更有利于中外研究者之间交流互鉴。[28] 三是以中国文化传统为本，深耕教学论原创理论。中国教学论的理论自觉与话语创新互为表里，原创理论是中国教学论话语体系的基石。教学理论的产生与发展总是特定文化的产物，从文化根源上思考和创造属于中国文化的教学理论，是教学论“中国逻辑”得以延展的文化之道。教学论研究者基于对中华优秀传统文化的“前理解”，将儒家群德与共的伦理道德、墨家同归知要的思维方式、法家托古革新的求索精神及道家见素抱朴的入世态度等传统文化精髓与当代中国教学实际相结合，增强中国传统知识体系的现代性转化力，形塑从文化传统到前沿理论的内源性知识生产通道，承续中国教学发展史的悠长文韵，在中外教学文化激荡中探索中国特色的原创教学理论。 (二)以中国为立场，厚植教学论研究的育人情愫 “立场”是指站在何种位置、置身何种时空观察问题，决定了思考和解决问题的整体视角。于中国教学论研究而言，“立场”意味着教学论研究者一是系统考察中国自身的教学实情和教学经验，酌情修正域外的教学理论，以及调整域外审视和研究中国教学实践的眼光，置身“中国之内”，而不是“中国之外”，探究教学现象和教学问题；二是深度嵌入自力更生、因地制宜的教学论研究中，尊重中国教师与学生真实的生存状态和真切的教学需要，对任何“别国之在”及其对“中国之在”的替代都保持敏感和警惕。“一个研究者如果要达到有效的研究，这两个前置前提，越明朗越好，否则你的研究就可能产生盲目性。”[23]24“以中国为立场”同“以中国为根基”构成互参之势，实质都是立足中国视角、厚植本土情怀思考并解答教学问题。教学论研究的“中国立场”饱含对人的生存、生活尤其是生命的观照，“为生民立命”既是中国教学论研究的传统所系，也要求教学论研究者在中国立场上展现培根铸魂、启智增慧的气魄与格局。 以中国的身份立场研究教学。研究者都是带着一定的“前见”开展相关探索。近代以来，中国教学理论几乎全部借鉴域外，“没有这个理论我们无法观察中国自身的事物，而有这个理论我们又常常误读中国的经验，这就是我们近代的悖论”[23]13。域外教学思想内蕴着特定民族或地域研究者的角色体验，中国教学论研究需要增强本土身份的骨气和底气，明确中华民族的身份特质及角色立场，扬弃贯穿在教学论概念、范畴和话语体系中的域外价值立场、表达范式与逻辑体系，将人的生成、人性的完善作为教学论研究的基本出发点和根本衡量尺度[29]，彰显中国教学论研究特有的生命境界。此处的“生命境界”不仅指学术性的教学理性，更是深层次、恒长性的育人情愫，强调对人的生存、发展与成长的自觉关注和关怀，最终指向中国人的安身立命及生命意义的丰盈。 以中国的生命立场深探教学。基于中国立场的新时代教学论研究仍然要直面“到何处去”的问题，提升人的生命质量是教学论研究的永恒追求，直接关涉中国教学论的未来发展。随着数字技术在课堂教学中的深度嵌入，数字教学将突破“人—人”或“人—机器”对话的单一模式，转向“人—机器—人”等复合交往结构模式，走出对数据分析和模型构建的迷恋，在数字技术语境中守护人性、培育生命，彰显中国教学论研究的人文精神与人性关怀。为此，新时代教学论研究发轫于中国人的生存方式与生命意涵，从中国人的生命体验出发，使人性超越自然自在或数字智能的生命状态，走向自由自觉的“类本质”的生命构建。[30] (三)以中国为引擎，延展教学论研究的功能旨趣 “以中国为引擎”作为推动中国教学论研究深化发展的要津和抓手，强调教学论研究把握国际教学理论与实践的前沿动向，以预见意识和未来眼光审视并引领中国教学实践的发展趋向，达成教学论研究为办好人民满意教育、为推进中国式现代化而奋斗的价值旨趣。教学论研究的“中国逻辑”在明确立德树人教学旨归、推动高质量课堂教学改革、建立新型师生关系、促进学生全面发展等方面，具有广泛、深远的国际价值，旨在实现对教学论研究“域外逻辑”的扬弃与超越、作出属于中国教学论学人的建树，在教育领域科学回答中国之问、世界之问、人民之问、时代之问，向世界各国尤其是发展中国家提供教学实践探索和理论研究的参照标杆与发展引擎。 教学论研究把握中国式现代化的时代机遇，撬动中国社会的高质量发展。新时代教学论研究的“中国逻辑”必然服务中国教育和中国社会的全面深化改革与高质量发展。数字化作为中国式现代化的重要驱动和赋能中国教育学同步发展的动力源[31]，是教育高质量发展的关键动力。新时代教学论研究要紧扣国家教育数字化战略行动，主动回应社会经济产业升级和数字化转型对课堂教学改革提出的发展诉求，系统探索诸如数字教学取向的道器并重、数字教学技术的人文理性、数字教材的定制化开发、数字教学伦理的本质再构、数字教学资源的平台建设等主题。既要汲取数字技术提供的教学资源、科学合理地体现数字技术对教学改革的积极功能，又要确保不被技术所“束缚”，消解课堂教学“技术化”“泛技术化”“去技术化”等问题，以数字赋能实现新质生产力与课堂教学改革的价值融通，提升中国教学论研究的穿透力和构建力。在此基础上，将教学论学科发展置于教育科技人才体制机制一体改革的全局中定位与规划，主动协调人的发展与社会发展的辩证关系，锚定拔尖创新人才培养的教学目标，形塑学校教学体系同社会发展、经济改革、文化承创等领域之间的互促机制，发挥教学论研究服务中国特色哲学社会科学构建与中国特色社会主义现代化建设的解释力和引领力，绘制新时代中国教学论的学科图谱。 教学论研究升华中国教育经验，贡献全球教育发展的中国智慧。一是兼重中国教学论自主知识体系的独立性和通约性。聚焦世界各国共同存在且致力破解的教学问题，提炼兼具中国特色和世界影响的标识性教学知识与教学论概念，立足中国教学实践融通中西文化，将中国教学论研究淬炼的学术观点合理转化为国际学术语言，通过中国经验的国际表达，推动教学论研究的中国话语升华为国际话语，贡献解决国际教学问题的“中国智慧”与“中国方案”。二是以中国眼光强化教学论研究的学术发问和议题设置能力。中国教学论研究者以国际性的学术组织、学术会议、学术发表、教育援助等为载体，结合中国教学实践经验主动设置国际性的教学议题，提出并诠释教学论研究的基本假设、教学标准、教学命题、表述方式等，并牵头组织国际合作项目，建立面向国际教学论研究的理论阵地和学术阵地，抢占国际教学论研究的制高点，把握教学论学术话语的阐释权和裁量权，从教学论研究议题和概念话语的被动接受者转变为主动引跑者。三是增强中国教学论研究成果的国际出版能力和辐射作用。重视中国教学论研究话语在国际教育学界的有效传播，书写好、解读好中国教学故事与教学案例，构建立体传播网络，提升国际社会对中国原创性教学理论学说、中国教学实践经验的认同和共识，增强中国教学论研究成果在国际学术共同体中的能见度与知名度，并在叙述表达和交流互鉴中反向促进教学论普遍知识的中国化，确保富有民族性的中国教学论研究为全球教育学的发展增添一抹中国亮色。 (四)以中国为方法，达到教学理论与教学实践的融通 “以中国为方法”中的“方法”并非传统意义上学