由兴趣通往意志：威廉·詹姆斯的教育思想及其社会理论内涵

/由兴趣通往意志：威廉·詹姆斯的教育思想及其社会理论内涵【摘要】“意志”与“兴趣”在教育界的长期对立衍生出“意志训练说”与“兴趣说”两种教学法，前者使得教学内容与儿童的主观兴趣相断裂，后者则是将兴趣简单等同于感官刺激下的快乐，使得自然冲动和目的混为一谈，二者都意味着学习对象和自我的分离。詹姆斯从“意识流”理论出发，走出了近代哲学的身心二元论，明确好的教育不是压制性的规训，也不是过度使用取悦式的技巧趋乐避苦，根本在于由兴趣导向意志，在行动展开过程中塑造社会性个体，调和了长久以来教育中的兴趣与意志以及个人与社会、自由与纪律等社会理论层面的冲突。兴趣和意志的统一表明，自由不等同于放任自流的状态，还应包括进入社会后个体运用明智的观察判断做出自我选择、自我控制和自我行动的能力。【关键词】意志；兴趣；行动力；社会性个体；詹姆斯

威廉·詹姆斯(WilliamJames)是美国19世纪末20世纪初重要的心理学家和哲学家。在其影响下，杜威(JohnDewey)建构了自己的教育哲学思想。二者的思想均是进步主义教育中重要的理论基础。杜威在自传性文章中曾这样阐释詹姆斯学说的特点：“许多哲学家都只是从结构上来谈论有机体，因而是用一种静止的方式来谈论的。而只有詹姆士是通过生命活动的方式来构思生命的。”①由此可见，詹姆斯心理学研究的不是心理构造，而是关注个体的主观人格是如何在生命活动中塑造的。他强调在教育中给予个体意识与个体自由充分的展开空间，并从人的心理特质出发诠释和维护了人的行动力和人类的创造力，认为“兴趣”是人格塑造的起点。国内学界对詹姆斯介绍和阐发多单独着眼于机能心理学，并未过多关注其思想中社会性的一面。在机能心理学为进步主义教育运动提供“弹药”后，一些儿童中心学校高举“兴趣”大旗，兴趣常被误解为儿童的娱乐和乐趣，儿童本能不仅是起点，还左右着教育的过程，甚至成为教育的结果，使得儿童放任自流。另一方面，机能主义心理学也为带有机械和控制色彩的行为主义的产生准备了条件，美国教育的主流一度转向科学主义和效率管理，②机能心理学因此也常被认为在一定程度上导致了这种教育失序。 事实上，这些教育实践中的趋向均背离了詹姆斯的初衷，机能主义心理学不是一种生物学理论，詹姆斯也没有把人的行动简化为纯粹的适应行为，兴趣与意志作为其教育思想中不可分离的存在，也是研究其社会思想中个体自然和社会关系的看法的重要线索。杜威曾在文章中描述过“兴趣与努力”的“教育诉讼”，③对二者对立关系的误区予以了纠正和澄清。早在杜威之前，詹姆斯就与传统教育的“意志训练说”与新教育的“兴趣说”进行过对话，认为二者都意味着学习对象和自我的分离，倘若没有意识到学习对象的真正价值，过度关注人的理性或者是外显的可量化的经验，将会带来对人的更为根本的存在性境遇的忽视。其观点也体现了其对现代社会中人的境况之担忧和对于时代的诊断——从南北战争到20世纪初，美国社会从相对简单的传统社会快速进入到工业化和商业化的时代，经历了政治、经济、文化、族群等各个方面巨大深刻的变化，非人格化的资本主义世界威胁着个体的自由、独特与整全，人们脱离乡镇共同体式的关系，人与人的联结变得抽象和广泛，也使得个体精神日渐陷入孤立状态。然而，传统二元论哲学关注个体的内在灵魂、意识或心理构造，对正在变迁的生活关心甚少，也并未很好地回应现代人的精神困境与道德危机。如何从兴趣到意志的转化是詹姆斯的教育原则，它不仅贯穿于儿童阶段的学习过程，也是个体进入成年后是否能在事业中找到价值感，能否在社会中走出封闭与孤立的关键。这一关怀背后是以“意识流”思想为基础的行动哲学，它将人理解为一个始终处于行动状态的存在者，将教育过程视为个体在自然基础上行动展开的过程，走出了近代哲学的身心二元论，也从根本上统一了兴趣与意志，超越了过去非此即彼的思维范式。 本文首先尝试挖掘教育史中兴趣与意志之争及其背后的哲学观，并在詹姆斯“意识流”思想的脉络中澄清兴趣和意志的真正内涵，包括厘清兴趣并非舒适、愉悦，而是蕴含着行动斗志的内核，意志也不是压制性的规训，其本质在于达致社会性个体的教育目标。最后，在阐述詹姆斯兴趣与意志相统一的教育意蕴基础上，逐步展开其有关社会思想方面的论述，即如何调和“个体”与“社会”的关系，以彰显其在当代可以发挥的教育价值。 一、兴趣与意志对立的基础：二元论哲学观 兴趣和意志之间的关系是教育学中的经典话题，在19世纪末教育革新运动中出现了两种截然不同的观念。主张“意志训练”的一方，多出自旧的学院式教育理念，认为教育是教师自上而下传授知识或通过纪律训练心智，从而影响受教育者的过程，重视课程体系的完善和教师维持秩序的能力。这一教育理念认为，人正是因为有毅力能够从事不愉快的事物，才能够克服感官的软弱，因此意志力是对兴趣的克服，需要培养孩童面对困难依然能够坚持、忍耐的特性。例如，与詹姆斯同一时期的黑格尔主义者哈里斯(WilliamT.Harris)认为，人的自然与理性秩序之间存在巨大的鸿沟，教育能打磨个人身上的动物性，是儿童脱离原始状态，进入文明世界、成人制度的途径。因此，教育的目标必须和人类智慧中蕴含的永恒的原则联系起来，不能只依托个体一时的兴趣。“兴趣教育”会堕落为享乐主义和感受至上的教育，短暂的好恶，感官的享受需要服从于理性与文明的需要，自然生命方能和更大的社会联系起来。而成就教育的基础应是与兴趣相对立的意志，也就是纪律教育。④ “意志训练”背后的理性主义的哲学观，认为知识仅存在于一个完美的独立世界之中，是祛身体化的(disembodiedknowledge)，而来自感觉世界中作为实践运用的知识不过是摇曳的幻影，经验世界被贬低为意见和假象。真理仅存在于先验实在，而唯有观念能再现实在。詹姆斯认为，理性主义哲学把绝对精神视作所有特殊事实的理性前提，试图从终极的角度来看待一切，虽然满足了人们对沉思对象的渴求，但只是居高临下地俯视着现世生活，认为“现世秩序中所存在的恶正是永恒秩序的完美的条件”，⑤无视实际事物的问题，而成了供人逃避现实的庇护所。同样，这一哲学观导向的“意志训练说”过于智识化，学校被抽象化的道德话语以及形式化的社会生活充斥，长期忽视人的身体状态，把人的命运、丰富的生活世界、个体的情感、本能、意欲等简单地拒斥在其视野之外。詹姆斯认为，人性会因为这种过度求知的教育而离开自然，对平实的生活、正在变迁的社会漠不关心：“我们被教养得只会去挑肥拣瘦，只会猎奇斗艳，小看平常生活。我们的脑海里塞满了各种抽象的概念……对生活中更基本更普遍的善和快乐却日益茫然和迟钝。”⑥ 另外，新教育的“兴趣说”与当时心理学中盛行机械式的观点有关，这一观点主张彻底用生物科学的方式解释行动的发生过程，认为首先有外界的刺激，个体在心灵或大脑中进行处理，最后针对这一刺激通过身体发出相应动作，“把所有冲动的原因都解释为快乐的秘密诱惑力和痛苦的排斥力”，⑦背后是传统经验主义的哲学观及其衍生的科学主义的支配。兴趣被理解为一种可以随时被情境激发的心理状态，流行的观念是教师作为课程设计者，应用“糖衣式”的包装刺激学生的感官，“润饰”无趣的学习内容，以外在的奖励为诱因，用取悦的技巧激发学生的“兴趣”，控制学生的行为，建立合乎需要的反应。例如，斯宾塞以机械的反射原理解释人类行动，心灵机械地回应来自外在世界的刺激，人的行动成为纯粹的适应活动。到了20世纪，行为主义心理学更是认为将人类的主观精神活动纳入一个被外在环境完全决定的因果体系之中，人如同刺激和反应的机器。 依照经验主义的观点，心灵是被动的和消极的，仅仅通过感觉经验表征(represent)现实，人的心理活动被视为可以被观察到或测量出的事件，是可以被描述、推断和控制的行为。尽管意识机能说不以形而上的方式来讨论行动，对于儿童本能的把握与生物科学相关，但詹姆斯清楚地意识到，人作为一个生命有机体，终究区别于动物和机器，在行动结构中始终有主观的因素。科学主义把精神现象还原为生理现象、生物现象乃至物理现象，人愈发被缩小成生物学甚至物理学上的存在，非经验的、主观的心理因素被排斥，“富于想象的主动性和勇气都没有了。各种理想显得像是生理学的惰性附产品，高级的东西都是用低级的东西来解释”。⑧在外在刺激与人的行为反应之间，只有经过强化所建立的必然强制的因果链条，没有意识，没有选择，没有动机，人的意志自由似乎已经成了科学决定论的牺牲品，儿童的兴趣需要消极地等待来自外部的刺激。 两种兴趣学说在立场上看来相互分庭，但是都根源于身与心、主体与客体、精神与物质截然划分的二元论哲学思想。无论是传统理性主义心理学的“天赋观念”观，还是经验主义心理学中消极的、“完全被动状态的黏土”⑨一样的心灵，都建立于这样的预设：世界本源被一分为二，一边是心灵；一边是外在的客观世界，个体与其环境是相隔的，经验类似于人与自然相隔的屏障，而认识就是心灵对外在客观世界的摹写。人的主体性质也是确定不变的，心灵和自我不过是先验存有的复制品，不具有任何社会的性质。詹姆斯认为，二者在很大程度上抽去了人在现实中的具体经验、情感关怀，抽去了人的生活世界和作为完整个体的存在状态。同时，身体与灵魂的孤立导致了自我与世界的孤立，人的抽象理性与人的“物化”也使其对周遭世界和他人漠不关心，导向了一种生命的盲点(acertainblindness)：现代人心灵都是孤立且封闭的，他们固执地陷入自我感受和观念之中，失去了面向他者(theother)的能力，不再有道德冲动为他人做些事情，也无法看到生命最基本的快乐。⑩不同于理性主义宣称知晓了人的真正本质，也有别于实证主义或科学主义等“半途而废的经验主义”，(11)试图让教育在控制和预测中免除风险，詹姆斯将人视为没有本质规定性的，向未来的诸多可能性敞开的，也是发起行动的主体。活生生的人绝不是一种静止的、纯净的、纯粹理性的存在物，独自栖息在一个彻底理性的理论世界中，也非机械地顺应生存环境，相反，人是集目的、意图于一身的充满变化的“实践的存在(practicalbeing)”，(12)在面对生存环境时能够有意识地进行主动调整的有机体。 二、“意识流”在教育中的应用 詹姆斯将自己的哲学思想称之为彻底经验主义，以与理性主义、传统经验主义的传统认识论相区别，反对以往哲学家“二元对立”、非此即彼的思维方式，这种哲学态度具有“适应和调和的精神”。(13)不同于传统经验主义把经验理解为表象的和静态的，詹姆斯将经验主义贯彻到底，认为经验不是一个纯粹理智意义和认知意义上的名词，而是一种存在状态，一种鲜活的生命活动，世界上一切事物都是由纯粹经验构成的，是一种直接的生活之流。彻底经验主义建立在打破主客二元对立的“意识流”思想基础之上，关注意识对于有机体适应环境的作用。思想和行动同出于意识流，思想不是纯粹的精神活动，而是大脑的机能，不能与有机体分离。行动意味着一种身心合一的生命状态，发生的条件不是心灵中观念的推演，而是身体蕴含的自然力量。这种提法否认了先验的抽象自我，身体连接了内在自我和外在自然两个空间，与环境相互作用，曾经在哲学界被贬低的与身体相关的“感受”(或“经验”)，与“思想”是对等的，消解了传统哲学中心灵和身体的二元对立。 意识流的一个重要特征就是“选择性”，这种选择性因不同个体而异。詹姆斯曾做出这样的比喻：心灵致力于它所接受的材料，正如一个雕塑家致力于他的石块。同一块石头在不同的艺术家的雕刻下会呈现完全不一样的雕像。“无论我们对它的单独看法可能会是多么的不同，都深嵌在感觉的原始混乱之中，它不偏不倚地将纯粹的素材给予了我们所有人的思想。另外的心灵，从同样单调和无表现力的混乱中，会感知到另外的世界”。我们最初的生命活动使我们参与到世界中来，本能冲动与倾向让我们对周围的事物产生关怀与兴趣，将注意力引向“客观世界”的不同方面，没有了兴趣，每个人的意识将处于暗淡的混乱状态。詹姆斯公开反对斯宾塞“内在关系向外在关系的调试”的心理学观点，即心的功能只是一面镜子反映了外在环境的一切图像，认为这种观点把人的主动性排除了。他强调大脑的偏好和厌恶，即主观兴趣，这种兴趣关键在于它能引导人们的注意力，引导大脑从密集的环境刺激中选择那些对它有影响的特征：“它(兴趣)制造了经验，而不是经验制造了它。”(14)换言之，人不是被动地接受环境的刺激，刺激只有被人意识到才能成为刺激，否则就是普通的物理事件。大脑并非旁观者的角色，意识不是在摹仿和复制外界对象，而是始终进行主动的、参与的活动。人的精神内核表现在意愿(willing)和行动(action)，在不断地刺激、反应和行动中，人以身体和环境为中介，与环境的意义保持互动，以丰富持续生长的生命经验。 “意识流”理论强调了意识机能的作用，表明“心灵的作用是用来帮助人适应此世的生活”，(15)作为“实践性的存在者”，行动是日常性的生存状态，离不开身体源初性的本能冲动。儿童作为生命有机体的存在，应将其视为积极地寻求探索和把握世界的生命，兴趣冲动是教育与行动的起点。因此，詹姆斯相信，教育要重新调动儿童的身体，教育的发生绝不仅仅是灌输特定的观念，培养抽象的认知能力，也不是用纪律的形式训练意志。虽然意志训练说将兴趣置于意志的对立面，但这种教学法不过是用了更不纯粹的冲动本能替代了兴趣。比如在传统纪律教育中，要让学生听教师的话，那就要激起其对教师的惧怕本能或者对未来生活的忧虑、努力在未来变现的期待。回报、延迟的满足让人能够忍受辛苦，并且压抑当下的自发的兴趣冲动。这样的教育将意志力等同于忍耐，在培养人的责任感方面反而容易流于短视，培养在自己认同的目标之外不再有其他兴趣，它会塑造狭隘、顽固、不灵敏的人，机械努力的背后是内在注意力随意的漫游。詹姆斯看到，在资本主义社会，工作常以程序化的苦役形式消磨着人性。劳工们被迫在苦役中忍耐，勉强拉回注意的能力不断地在接受着训练。他们的活动仅仅是由微小的利益驱动的，这些利益将他们真正的注意力引到了活动本身之外，也挤压了他们对于其他事物的兴趣。(16)无论是教育还是社会生活之中，与意志训练的预期正相反，当人的注意和兴趣与手头所做的工作相分离，没有任何从工作本身得到的价值感，深层的智识能力、情感能力和道德水平不会得到真正的训练，与生命经验相背离的纪律不见得能够塑造一种强大而有生命力的性格。詹姆斯认为，对于教师来说，应该从熟悉学生内在固有的反应特性——即“兴趣”入手。只有个体愿意去注意的东西才能得以进入内心，富有教育性的内容选择，必须既能唤起孩童行动的意愿，又有能力支撑他行动，从而使得其努力行动的能力和对于学习的注意力得以保持，不轻易地消散。 三、兴趣的内核：行动斗志而非舒适快乐 在还原心理基础时，基于“意识流”的教育观将兴趣置于生长基石的位置，这从根本意义上颠覆了传统教育中强调的静态认知和形式训练的观念，而“兴趣”的内涵仍需辨明。对于兴趣，有一种产生于新教育的常见观念，即兴趣是满足舒适快乐的欲望。新教育“兴趣说”的理论源头有二：其一，科学主义以及它所汇聚的实证主义等分支，表现为重视“小红花”式的奖励和“糖衣”式的策略，认为求助于兴趣需要用与活动本身不相关的材料作为包装，用新奇的刺激迎合儿童的感官；其二，浪漫自然主义，它是当时欧洲流行的儿童中心观，将儿童的自然视为人性原初善的状态，是成人世界文明流弊的对立面，因此，在教育中倾向于对儿童的性情不加约束。对于前者，詹姆斯从哲学观层面给予了否定，反对科学主义对人进行“物化”操作；对于后者，詹姆斯从心理学角度出发，认为自由浪漫主义将体验与责任、兴趣与意志对立起来，将冲动、欲望和目的混为一谈。在他看来，儿童既不是成人的简单复刻，也不是神圣的上帝造物，而是同时拥有自然力量和精神意识的行动者。兴趣由儿童自我本能所发出，但不是肆意发散的本能或单纯的快乐，而是一种行动斗志，即人想要对当下有所作为的冲动。 詹姆斯认为，人身上有着各种本能的生命力之源，兴趣起源于我们最初的本能冲动与倾向，与人的向上的“斗志”息息相关，这是一种跃跃欲试的冲动，是一种愿意持续投入事物当中，受挫后不甘于退却的意志。“持续战斗的景象”是人类情感中不可缺少的，“纯本能的好奇、好斗和荣耀”(17)成为日常生活值得过的理由，能够帮助人超越无意识的生活。正如杜威所说，“兴趣”(interest)含有“在两者之间”的意思——把两个本来远离的东西联结起来的东西，是将自己的心智运用于活动，与对象融为一体的活动。(18)兴趣是由主体的内在冲动出发，是行动的推力，在这种推力下，人的主观情感价值与当下所行之事之间建立起了亲近的关系。如果没有这种具有特定方向的内在冲动，兴趣就退化为一种静观和沉思。詹姆斯将兴趣与某种身体性的斗志相联系，就意味着感兴趣不是表面上的快乐体验或静静欣赏的心理状态，而是全神贯注于某个对象，保持好奇、警觉和关注，对于外部环境的深刻的关切(concern)与投入，是儿童有意义的行动的开端。 詹姆斯用一个例子描绘在舒适情境之中，人的本能冲动乃至奋斗精神丧失的状态。他曾到访一处名为肖托夸的湖区，那里的城市环境给他留下了近乎乌托邦式的印象。然而，在没有“一丝污点和一滴眼泪”的“中产阶级天堂”中，他愈发感受到一种缺乏生机的平庸，并且渴望从中解脱出来。“这种秩序过于温顺，这种文化过于平凡，这种善缺乏刺激性”。詹姆斯认为，闲散会使人感到疏懒，若一个决心、一片热情没有什么实际的结果而便任其消散，久而久之便会阻碍未来产生的决心和情绪，使其不再能向正常的路径表现，正如懦弱的感伤主义者(sentimentalists)，把人生的光阴全费在悲歌与感慨之中，却没有做过一件实事，没有表现出些许努力和勇敢。(19)这一隐喻指向新教育的兴趣观的问题所在：仅仅注重激发兴趣的教学法过于柔性(soft)，使得儿童的本能不断发散，舒适的感受，平淡的氛围使得一个印象只在学生的眼或耳流入而并不影响到他后续的自动生活，这种印象反复流过的训练在关于后天的能力方面，没有留下结果。由于缺乏对其“斗志”的激发，总是在虚耗印象，本能就会呈现出一种没有方向、没有组织性的弥散状态，人的精神和意志会变得软弱。 因此，要让儿童获得一种岩石(rocky)般的精神，教育者需要关注学生的内在需求和内在热情，在教育内容与教学顺序的设计上充分考虑其心理特质。只有当学习者会感到这些学习活动与他们利害攸关，是他们所在意的生活的一部分，才能集中注意、全神贯注于此，主动调动其力量。以儿童“竞争”的本能为例，竞争打破了一种平庸的舒适，教育者恰恰要利用好这种本能，使其从中生发出面对生活的斗志。与卢梭因担心引发心灵败坏而反对儿童时期的竞争不同，詹姆斯认为，由于儿童不会受到现实利益的驱使，与成人利益世界之中常见的贪鄙竞争不同，纯粹的、高尚的争胜渴望在儿童那里更为普遍，与虚荣的攀比心有本质区别。模仿及其引发的竞争是一种值得肯定“行动之泉”(springofaction)，(20)孩子可以在好斗的基础上培养出一种勇敢的性格，在日常生活中渴望面对挑战，并在其中获得勇敢、果断等性格特质。因此，教师应利用儿童的好胜心，使其在参与竞争中调动起“好斗性”(pugnacity)，以增强精神性和行动力的磨砺。除上述从内在冲动生发的“自然的兴趣”，詹姆斯还提出“培养的兴趣”，后者可以在联想的训练中移植到前者之上，发展为各部分相互关联的主题(subject)。詹姆斯认为，应提倡联想式教学法，以促进更加复杂深入的学习，“旧的和熟悉的事物能轻易地获取心灵的注意，反过来有利于新知识的掌握”。(21)但不管什么样的兴趣，起点始终是身体性的欲望和本能，这是自我兴趣的原始对象。 詹姆斯的陈述包含了很重要的观点：兴趣不是放松或宁静的感受，而是个人欲求与外部对象之间存在某种联系，一种冲动的意向，好的教育不应仅以学生的愉悦、放松或宁静状态为标志，如将兴趣简单等同于舒适快乐，很有可能是将本能的力量之源置之不顾。柔性教育利用人为刺激物与诱导物让对象变得“有趣”，让学习情境变得愉悦，以当作引发“兴趣”的手段，试图拉近学习者与不感兴趣的活动间的距离。但来源于活动之外的快乐刺激不是兴趣，相反，它常导致自我与活动的分离，干扰兴趣的自然生成，本应专心致志、全神贯注的认识活动变得注意力分散。渐渐地，学习者会感到在做事上无所用心，尤其是进入复杂的、充满不确定的社会生活，他们依旧需要持续依赖外在的刺激，缺乏性格塑造的力量。这样的教育流于肤浅的感官刺激，和传统的纪律教育一样，也意味着学习对象和自我的分离。学习者没有意识到学习对象的真正价值，无法从广阔的图景看待学习活动的意义。而真正的兴趣的核心在于行动斗志，它能够为儿童提供持续学习的动力，使他们能够跨越学习过程中的无聊和艰苦的挑战，沉浸式投身于学习活动当中，在精神层面焕发勃勃生机。如果这样的行动斗志能够得到充分调动，就会转变成儿童身上一种愿意直面困难的勇气，对其日后道德能力的塑造产生重要影响。 四、意志的培育：社会性个体的生成 尽管看到了兴趣在教育中作为生长“起点”和“信号”的重要作用，詹姆斯清楚地意识到，兴趣的发展不等同于野蛮生长和放任自流。儿童身上所具有的不成熟的、分散的冲动，他们对直接令人兴奋的感觉刺激能够产生感受性，但却没有可以用来应对新印象并确定这些新印象是否值得注意的兴趣，就会导致注意力的极度不稳定。(22)未经训练的自然冲动，是杂乱无章的，除非通过社会的附属与伴随，否则就不能协调而成为有用的力量。而适宜行动的展开是将本能调整至稳定性格和坚毅意志的必要途径。 在詹姆斯看来，人格的类型有两种，有“冲动力”占主导的和“抑制力”占主导的。“急狂者”(maniac)具有多变的、不定的激情和冲动，却没有思虑的本能予以平衡。激情使人的想象停留在分散的对象之中，受冲动的压迫而急着去行动，并把所有沉思和判断所形成的抑制都排挤出去，如大多数无法阻止自己行为的醉汉。与之相对，“无意志”(abulia)状态的忧郁者则只受抑制力的支配，他们的心常被无能为力的情绪填满。这种人格或是陷入无尽的反思，或是只有一种片面的、过度专门化的情绪，对于周遭环境以及学习材料的兴趣热情冷淡，如同一个冷漠的旁观者。他们或许很好地掌握了理论，却永远无法克服其软弱的品格，害怕选择和行动。(23)无论是单一向度的“兴趣说”还是“意志训练说”，都使得个体生长的维度变得割裂，往往会导致这两种不健全的人格。 詹姆斯希望培育的人格，能够在激情与思虑之间保持平衡，这就揭示了意志的本质：传统的道德学家通常用肉体和精神的必然冲突来解释意志力(will-force)，而机能心理学的观点则是认为，健全的人格意味着许多倾向、许多摇摆不定的冲动之间的合作，同时具备敏感灵活的激情与审慎的理性，意味着人的身上由更多的可被激活、调动的本能。这些不同动机的冲动力量存在某种正常的比例，这使得他们能够在未来生活中能够自愿地去面对充满不确定性的世界，并能在其中发现兴趣，深思熟虑地实行其计划，并且在思虑过后依然有果断的行动倾向，既不变化无常，又不苟且敷衍。 如何能够使儿童内部各种冲动倾向在起作用的时候和谐运转，协调一致，最终实现意志的培育?詹姆斯认为，“正常的意志状态包括两个部分：正确的预见和服从命令的行动”。(24)“正确的预见”意味着对于活动发展审虑的“理智”，这是个体走向社会化的关键。如果一个人只具备执行力，欠缺有关行动条件的必要知识，没有实现行动手段的理性化和组织化，他仍旧是一个盲目之人。而审虑是由于先前的习惯与新释放的冲动之间的冲突造成的，这种冲突导致了有问题的情境，这时候人的注意和观念会往复变动，例如，在大寒天的早晨，我们虽有未毕之事，但当要起床时，“我必须要起床了”和“天太冷了，让我再睡过去”两种注意往复流动，一会偏向这，一会偏向那，这时候，使我们起床的念头还停留在“愿望”阶段而不成“意志”。在这种情境下，有正确预见的人会全面地考察情境中的各种要素，具有理智清明、证据齐全之感，找到最适合当前情境需要的决定，并发生适当的动作，随之冲动的阻碍被克服。久而久之，有机体与环境之间重新平衡，并在其中形成新的牢固的习惯，游移的状况便随之停止。回到起床的例子，作为成熟的人，我们会发现自己在下决心起床的次数更多，不需要费力，立即就发生了起床的动作，有时候甚至忘记了冷热，这便是习惯的力量。“服从命令的行动”是对所从事活动的“情感”关切，这与兴趣直接相关，也就是说，有无意志力的差别并不是能否克制情感欲望，而是是否对所行之事深度在意，富有敏感性。除了“情感”“理智”之外，“努力”之感(feelingofeffort)是意志的主要现象。詹姆斯对理想和癖好进行了区分，相较于前者，后者则有更加本能的更习惯性的冲动。“理想的冲动，与之相比就如同一个静静的微弱声音，必须通过人为加强才能取胜”。(25)一个有理想、有道德、有意志的人，能够通过努力去注意更好的对象，战胜肉欲倾向，并将其稳定地占据思想领域之中，这种对象一旦被注意，指令就已被下达，个体立即就发生了观念发动性的行动。“一次成功的道德意志的努力，诸如，对某种习惯性的诱惑说‘不’或作出某种勇敢的行动，都会在好几天或好几个星期里将一个人的能力推至更高的层次，都会给他以一种新的力量”。(26)努力与苦役不同，是情感不断超越自身的产物，是主体内在力量的自我肯定。 从这个意义上说，从兴趣引发的本能生长，到稳定的性格、坚强的意志，是知(理智)、情(情感)、意(努力)三者合一，共同发展的结果。在面对困难时，意志坚强的人仍然能够在有计划的行动中保持深思熟虑，有意识地坚守，能够毫不畏缩、充满能量地执行自己的目标，而这离不开教育者的系统组织。不论是教学内容的选择，还是教育过程的设计，都需遵循渐进的过程，和儿童的天性发生联系，使学生的活动由于引进困难而逐渐复杂化，而又使人保持灵敏和信心。唯有良好的教育次序，才能使儿童对自己的精神能力以及外部世界有主动的把握，并适宜地打通自然能力与抽象能力之间的通道。教师需要不断利用个体的自然力量，基于学生已经形成的能力，又转向新目的所需的新材料，使其在行动中吸收和内化社会生活的意义，将其组织为可持续运作的行动模式，形成新的习惯。就个体性而言，在詹姆斯看来，学生个人的兴趣和行为是不可计算的，关于意识域，无疑每个人之间有很大的先天的差异，受教育者的生长的潜在方向往往只在教育者眼前短暂地显现出来，不把握好这种潜力可能会永久丧失。因此，教育情境中的教育活动通常需要快速的选择，这不能仅凭知识和证据来解决，而倚赖教学的“机智”(ingenuity)，(27)这是教师的实践智慧，也是教学作为艺术的重要部分。教师需要从熟悉学生内在固有的反应特性入手，基于学习者的过去和未来的判断和信念行动，组织教学手段，为其营造自然的环境和富有教育性的刺激因素和条件。例如，当儿童更本能的冲动没有给考察、预见留有时间时，就需要引发他另一种思虑的冲动，在还容易改造的年龄，使其在组成日常经验的小事上注意集中。由此，原始杂乱的冲动和本能得以组织成为各种作为行动的可靠手段的种种习惯，帮助个体达成调动力量的“意志”，以忠于各种有价值的积极的目的。 当个体的自然力量在行动的展开中逐渐组织化，并在社会世界中获得明确方向时，行动就会获得特定的模式，成为具有社会规范性的习惯。习惯构成了意志的内容和形式，它有别于缺乏指导的、不受约束的冲动，也不同于被控制的、顽固的、缺少生气的习惯，而是一种整合的，能够转化成有效的学习能力、具有创造力的习惯。附着于儿童身上的习惯丰富，越灵活，他们预见、观察事物相互关系的范围就越广，适应能力越强。伴随着行动力不断增长，以生命经验为内容的个体意识也不断生长，形成具有道德内容，即具有意志力的人格。这种人格形态是社会健康发展的必要条件，具备这种人格的人身上既有主动的精神，也有脚踏实地的德性，他们在不断行动(practice)将想法变成现实，由此产生效果(effect)，世界才会在未完成状态中不断改善，“每个人都各有其珍视的理想，并且愿意为之生活，为之效力。每一个这种理想的实现都构成世界得救的一个环节。但这些特殊的理想都不是纯粹的抽象可能性。它们都是有依据的，都是活生生的可能性，因为我们就是这些理想的活生生的战斗者和实践者；只要这些补足的条件具备了，我们的理想就能成为现实的事物……我要理直气壮地问，为什么不能通过我们的行动使整个世界得救呢?”(28)就此，我们也可以理解詹姆斯的个体主义思想是如何一步步走向公共性的一面。尽管有个体主义的强烈归属，但詹姆斯主张实现的绝不是抽象意义上的、原子式的个体，这种个体嵌入在现实世界，能够在行动中实现对世界可见的改变，把个体的理想转变为为他人、为全体、为世界改善而贡献的事业。 五、结语 兴趣与意志相统一的教育思想包含了很重要的观点：意志力不仅仅是用来强制做不想做的事情的强迫力，而是以最大的热情和责任感做喜欢的事情。兴趣并非舒适愉悦，它使人对外在世界、周遭环境不再是旁观者的姿态，恰恰需要某种努力和意志去实现目标，在认知方面也表现得更专心致志。回到当代教育语境，教育实践常常出现“在教材与儿童生活之间、在成人指导与儿童探索之间、在过去的知识