2026年10月自考00467课程与教学论押题及答案

2026年10月自考00467课程与教学论押题及答案一、单项选择题1.课程作为独立研究领域诞生的标志是1918年出版《课程》。（A）A.博比特B.布鲁纳C.杜威D.泰勒2.博比特与查特斯等人的课程理论被称为。（B）A.实践性课程开发理论B.科学化课程开发理论C.概念重建主义范式D.人本主义课程论3.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国的。（D）A.进步主义运动B.八年研究C.学科结构运动D.社会效率运动4.科学化课程开发理论的奠基者、开创者是。（A）A.博比特B.施瓦布C.泰勒D.查特斯5.博比特提出的课程开发方法是。（B）A.工作分析B.活动分析C.课程审议D.目标分析6.提出“教育即生产”观点的课程学者是。（A）A.博比特B.卢梭C.罗杰斯D.杜威7.查特斯把课程开发的方法称为。（D）A.活动分析B.审议C.反省思维D.工作分析8.被誉为“现代课程理论之父”“现代评价理论之父”的是。（B）A.布鲁纳B.泰勒C.博比特D.加涅9.被称为“现代课程理论的圣经”的著作是泰勒的。（A）A.《课程与教学的基本原理》B.《课程》C.《教育过程》D.《大教学论》10.泰勒原理形成的实践基础是。（A）A.八年研究B.最近发展区研究C.学科结构运动D.社会效率运动11.泰勒原理被称为课程领域中主导的。（A）A.课程范式B.评价范式C.研究范式D.教学范式12.泰勒原理的深层价值取向是对的追求。（A）A.技术兴趣B.解放兴趣C.实践兴趣D.审美兴趣13.20世纪50—60年代指向教育内容现代化的运动是。（C）A.八年研究B.新教育运动C.学科结构运动D.社会效率运动14.学科结构运动中诞生的新课程形态是。（B）A.广域课程B.学术中心课程C.经验课程D.活动课程15.布鲁纳确立“学科结构运动”理论基础与行动纲领的著作是。（A）A.《教育过程》B.《大教学论》C.《课程》D.《普通教育学》16.学术中心课程又称。（B）A.活动课程B.结构课程C.核心课程D.隐性课程17.学术中心课程最基本、也是课程现代化最基本的特征是。（C）A.实践性B.学术性C.结构性D.专门性18.学术中心课程的基本特征是学术性、专门性和。（D）A.综合性B.经验性C.开放性D.结构性19.实践性课程开发理论的建立者（代表人物）是。（D）A.斯腾豪斯B.布鲁纳C.泰勒D.施瓦布20.施瓦布认为课程由教师、学生、教材和四个要素组成。（C）A.校长B.家长C.环境D.评价21.在实践性课程中，课程的主体和创造者是。（B）A.教材B.教师和学生C.专家D.环境22.实践性课程的中心是。（D）A.环境B.教材C.教师D.学生23.实践性课程的开发方法是。（D）A.工作分析B.活动分析C.程序教学D.审议24.课程审议的主体是。（A）A.课程集体B.学生个体C.校长一人D.上级行政25.课程审议的艺术包括实践的艺术、准实践的艺术和。（A）A.折中的艺术B.讲授的艺术C.批判的艺术D.强化的艺术26.实践性课程开发理论的深层价值追求是。（A）A.实践兴趣B.技术兴趣C.认知兴趣D.解放兴趣27.概念重建主义课程范式的深层价值取向是对的追求。（D）A.实践兴趣B.技术兴趣C.控制兴趣D.解放兴趣28.在教育史上第一个倡导教学论的德国人是。（A）A.拉特克B.夸美纽斯C.福禄倍尔D.赫尔巴特29.理论化、系统化教学论的创立者是。（B）A.裴斯泰洛齐B.夸美纽斯C.杜威D.卢梭30.夸美纽斯1632年出版、标志理论化系统化教学论确立的著作是。（D）A.《普通教育学》B.《教育过程》C.《爱弥儿》D.《大教学论》31.夸美纽斯提出“把一切事物教给一切人类的全部”。（C）A.科学B.方法C.艺术D.技术32.夸美纽斯认为教学艺术的主导原则是。（D）A.直观B.活动C.兴趣D.秩序33.夸美纽斯教学原理的基本内容不包括。（B）A.教学以自然为鉴B.程序强化原理C.兴趣与自发原理D.直观原理34.卢梭的教育小说、西方最完整系统的教育论著之一是。（B）A.《林哈德与葛笃德》B.《爱弥儿》C.《理想国》D.《大教学论》35.卢梭的教育思想被称为。（B）A.教育性教学B.自然教育论C.结构主义D.实用主义36.卢梭发现教学论的基本因素是。（A）A.兴趣与方法B.分析与综合C.讲授与记忆D.强化与惩罚37.首次明确提出“教育教学的心理学化”思想的教育家是。（D）A.赞科夫B.夸美纽斯C.赫尔巴特D.裴斯泰洛齐38.裴斯泰洛齐认为教育最基本的原则是。（C）A.高难度教学B.教育性教学C.教育适应自然D.程序教学39.裴斯泰洛齐对后世影响最大的是自我发展原理和。（D）A.同化原理B.强化原理C.程序原理D.直观原理40.在伦理学和心理学基础上建立西方近代最严整教育学体系的是。（C）A.夸美纽斯B.卢梭C.赫尔巴特D.杜威41.赫尔巴特的代表作是。（D）A.《爱弥儿》B.《大教学论》C.《民主主义与教育》D.《普通教育学》42.赫尔巴特教学论的心理学基础是。（B）A.认知弹性理论B.观念心理学C.行为主义心理学D.人本主义心理学43.赫尔巴特心理学最基本的概念是。（B）A.强化B.观念C.同化D.表征44.赫尔巴特认为教学的直接目的（任务）是培养。（A）A.多方面兴趣B.技能C.自我实现D.德性45.赫尔巴特认为教学最高、最后的目的是。（B）A.知识B.德性C.兴趣D.技能46.历史上第一次明确论述“教学的教育性”规律的是。（C）A.罗杰斯B.夸美纽斯C.赫尔巴特D.杜威47.“塑造说（外铄说）”的典型代表是。（A）A.赫尔巴特B.罗杰斯C.卢梭D.杜威48.被称为现代教学论发展里程碑的是的教学论。（A）A.杜威B.赫尔巴特C.加涅D.斯金纳49.杜威教学论的哲学基础是。（D）A.人本主义B.观念心理学C.结构主义D.实用主义（经验自然主义）50.杜威四个教育哲学命题中最基本的命题是。（B）A.教育是社会过程B.教育即经验的连续改造C.教育即生活D.教育即生长51.杜威整个思想体系的核心概念是。（D）A.观念B.同化C.强化D.经验52.杜威认为经验即。（C）A.先天观念的展开B.符号的运算C.人与环境之间的相互作用D.刺激与反应的联结53.杜威倡导的学习方式是。（C）A.从程序中学B.从听中学C.从做中学、从经验中学D.从背诵中学54.杜威反省思维的阶段不包括。（B）A.通过行动检验假设B.机械复述C.问题的感觉D.问题的界定55.杜威毕生倡导并实施的经验课程基本形态是。（A）A.主动作业B.学科课程C.程序教材D.核心课程56.杜威认为统一儿童心理经验与学科逻辑经验的课程是。（D）A.学术中心课程B.广域课程C.科目本位课程D.经验课程57.20世纪五六十年代三大新教学论流派不包括。（B）A.范例教学论B.罗杰斯非指导性教学C.布鲁纳发现教学论D.赞科夫发展性教学论58.范例教学论的代表人物是。（A）A.瓦根舍因和克拉夫基B.加涅C.赞科夫D.布鲁纳59.发展性教学论的提出者是苏联教育家。（A）A.赞科夫B.奥苏伯尔C.斯金纳D.瓦根舍因60.在中国，“课程”一词最早出现于。（D）A.汉朝B.宋朝C.明朝D.唐朝61.在西方最早提出“课程”一词的是斯宾塞，其著作是。（C）A.《课程》B.《教育过程》C.《什么知识最有价值》D.《大教学论》62.斯宾塞对“什么知识最有价值”的回答是。（D）A.古典语言B.神学C.艺术D.科学63.西方最常见的课程定义是。（C）A.儿童的经验B.有计划的目标C.学习的进程（学程）D.教学的科目64.学校教育中有计划、有组织实施的课程称为。（C）A.悬缺课程B.虚无课程C.显性课程D.隐性课程65.学生在学习环境中学到的非预期、非计划性的知识、价值观和态度称。（C）A.正式课程B.学科课程C.隐性课程D.显性课程66.20世纪课程与教学整合的第一次努力的代表人物是。（D）A.泰勒B.斯腾豪斯C.施瓦布D.杜威67.当今课程与教学重新整合的“课程教学”理念，其核心是。（B）A.实践兴趣B.解放兴趣C.控制兴趣D.技术兴趣68.决定课程的过程及作决定时所依据的思想取向称。（B）A.课程组织B.课程开发C.课程实施D.课程评价69.20世纪以来课程开发的两种主要模式是目标模式和。（A）A.过程模式B.情境模式C.实践模式D.批判模式70.被看作课程开发经典模式、传统模式，主要代表是泰勒的是。（A）A.目标模式B.过程模式C.实践模式D.创生模式71.过程模式课程开发的提出者是。（C）A.泰勒B.布鲁纳C.斯腾豪斯D.施瓦布72.斯腾豪斯过程模式的代表作是。（A）A.《课程研究与开发导论》B.《教育过程》C.《课程与教学的基本原理》D.《班级生活》73.以认知发展为取向的教学设计模式不包括。（B）A.加涅模式B.斯金纳程序教学C.奥苏伯尔模式D.布鲁纳发现模式74.以行为控制为取向的教学设计模式首推。（D）A.范例教学模式B.布鲁纳发现模式C.罗杰斯非指导性模式D.斯金纳程序教学模式75.以人格发展为取向的教学设计模式的典型代表是。（A）A.罗杰斯非指导性教学B.斯金纳程序教学C.加涅信息加工D.范例教学76.布鲁纳在教学设计上主张。（B）A.机械学习B.发现学习C.接受学习D.程序学习77.布鲁纳教学设计模式的理论基础是。（C）A.认知弹性理论B.人本主义心理学C.教学认识论D.操作性条件反应78.布鲁纳用来表述儿童认知发展特征的概念是。（C）A.强化B.同化C.表征系统D.最近发展区79.布鲁纳提出的三类表征系统依次是行为表征、图像表征和。（D）A.动作表征B.语言表征C.情感表征D.符号表征80.布鲁纳提出的、儿童原有认知水平与学习之间关系的概念是。（D）A.最近发展区B.先行组织者C.学习层级D.学习准备81.奥苏伯尔提出的与机械学习相对的学习是。（D）A.程序学习B.发现训练C.信号学习D.有意义学习82.奥苏伯尔认为机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是。（B）A.泛化B.同化C.迁移D.强化83.学生已掌握三角形再学等腰三角形，属于。（D）A.并列结合学习B.上位学习C.发现学习D.下位学习84.学生先认识萝卜、菠菜再掌握“蔬菜”概念，属于。（B）A.信号学习B.上位学习C.下位学习D.并列结合学习85.借水位差与水流量类比理解电压与电流，属于。（A）A.并列结合学习B.动作链索学习C.下位学习D.上位学习86.奥苏伯尔讲解式教学的设计原则是逐渐分化和。（D）A.高难度高速度B.随机访问C.程序强化D.综合贯通87.为激活新旧知识实质性联系，奥苏伯尔提出。（D）A.程序教学B.支架式教学C.非指导策略D.先行组织者策略88.奥苏伯尔成就动机三驱力中最重要、最稳定的是。（C）A.附属驱力B.生理驱力C.认知驱力D.自我提高驱力89.为得到师长认可和表扬而学习的动机属于。（D）A.成就驱力B.自我提高驱力C.认知驱力D.附属驱力90.希望凭才能成就获得相应社会地位的动机属于。（B）A.内部驱力B.自我提高驱力C.附属驱力D.认知驱力91.提出学习层级理论、区分五类学习结果的是。（C）A.布鲁纳B.奥苏伯尔C.加涅D.罗杰斯92.加涅区分的五类学习结果是理智技能、认知策略、言语信息、动作技能和。（A）A.态度B.品德C.经验D.情感93.在学习模式中加涅最为推崇的是。（D）A.自由学习模式B.经典条件反应模式C.社会学习模式D.信息加工模式94.加涅在教学设计中关注的重点在于。（A）A.教学方法的选择B.教材的印刷C.校舍建设D.学生分班95.赞科夫发展性教学理论的出发点是维果茨基提出的。（B）A.操作性条件反应B.最近发展区C.学习层级D.表征系统96.维果茨基所说实际发展水平与潜在发展水平之间的区域称。（D）A.认知弹性区B.关键期C.高原期D.最近发展区97.赞科夫主张教学应着眼于学生的。（C）A.机械记忆B.智力测验分数C.一般发展D.特殊发展98.赞科夫发展性教学的原则不包括。（D）A.以高速度教学B.以高难度教学C.理论知识起主导作用D.以低难度小步子进行教学99.赞科夫使全体学生包括差生都得到发展体现了原则。（B）A.程序强化B.一般发展C.忠实执行D.能力分组100.以行为控制为取向、首推斯金纳的教学模式是。（D）A.范例教学模式B.发现教学模式C.非指导性模式D.程序教学模式101.斯金纳程序教学的理论基础是操作性条件反应和。（B）A.观念心理学B.强化原理C.同化论D.认知弹性理论102.由机体主动操作环境而引起的学习，斯金纳称为。（A）A.操作性学习B.意义学习C.信号学习D.应答性学习103.程序教学设计的两个关键因素是程序教材的编制和。（B）A.班级的规模B.教学机器的使用C.考试的次数D.教师的讲授104.罗杰斯非指导性教学模式的理论基础是。（C）A.观念心理学B.操作性条件反应C.人本主义心理学D.行为主义105.罗杰斯非指导性教学的根本目标是。（C）A.掌握学科结构B.提高测验分数C.自我实现D.形成行为习惯106.罗杰斯不愿用“教师”一词，而代之以。（A）A.促进者B.监督者C.工程师D.训练者107.罗杰斯把学习分为无意义联结的学习和。（B）A.辨别学习B.有意义的经验学习C.信号学习D.规则学习108.体现普遍、总体、终极教育价值、最宏观的是。（C）A.教育目标B.课时目标C.教育目的D.课程与教学目标109.体现不同性质、不同阶段教育价值的是。（C）A.教学行为B.学习结果C.教育目标D.教育目的110.体现在课程开发与教学设计中的教育价值是。（A）A.课程与教学目标B.教育哲学C.教育方针D.教育目的111.基于经验、哲学观或意识形态引出的一般教育宗旨属于。（B）A.行为目标取向B.普遍性目标取向C.生成性目标取向D.表现性目标取向112.普遍性目标取向的特点是普遍性、规范性和。（A）A.模糊性B.精确性C.可操作性D.具体性113.以具体、可操作行为陈述、指明学习后学生行为变化的是。（B）A.生成性目标取向B.行为目标取向C.普遍性目标取向D.表现性目标取向114.行为目标取向的特点是精确性、具体性和。（A）A.可操作性B.规范性C.普遍性D.模糊性115.第一次在教育领域确立教育目标分类学的是等人。（C）A.艾斯纳B.泰勒C.布卢姆D.梅杰116.教育目标分类学所体现的价值观是。（D）A.学科本位B.知识本位C.社会本位D.能力本位的教育价值观117.布卢姆教育目标分类学的三大领域是认知、情感和。（A）A.动作技能B.品德C.意志D.审美118.典型行为目标“五分钟内不靠参考书识别文章风格”的提出者是。（A）A.梅杰B.布卢姆C.艾斯纳D.泰勒119.在教育情境中随过程展开自然生成的目标属于。（C）A.表现性目标取向B.普遍性目标取向C.生成性目标取向D.行为目标取向120.生成性目标的渊源可上溯到杜威的命题。（B）A.教育即塑造B.教育即生长C.教育即训练D.教育即生产121.认为学校教育包括训练、教学、引导三个过程的是。（A）A.斯腾豪斯B.梅杰C.艾斯纳D.布卢姆122.生成性目标取向本质上是对的追求。（C）A.技术理性B.解放理性C.实践理性D.工具理性123.表现性目标取向的提出者是。（C）A.布卢姆B.泰勒C.艾斯纳D.梅杰124.强调每个学生在具体情境中产生个性化创造性表现的是。（D）A.普遍性目标取向B.生成性目标取向C.行为目标取向D.表现性目标取向125.表现性目标取向本质上是对的追求。（A）A.解放理性B.技术理性C.工具理性D.实践理性126.泰勒把课程目标的三个来源并列为学习者需要、社会生活需求和。（A）A.学科的发展B.家长的意愿C.教师的经验D.考试的要求127.泰勒认为确定教育目标要经过哲学甄选和两次筛选。（C）A.逻辑学甄选B.伦理学甄选C.心理学甄选D.社会学甄选128.以学习者需要为基点、强调其优先性的课程是。（C）A.学术中心课程B.社会中心课程C.儿童中心课程（经验课程）D.学科中心课程129.以当代社会生活需求为基点的课程是。（D）A.儿童中心课程B.经验课程C.学科本位课程D.社会中心课程（社会本位课程）130.以学科知识及其发展为基点、强调学科知识优先性的是。（A）A.学科中心课程（学科本位课程）B.儿童中心课程C.社会本位课程D.活动课程131.课程内容的选择简称。（C）A.课程评价B.课程实施C.课程选择D.课程组织132.课程论的永恒课题是实现学科逻辑与的统一。（B）A.行政逻辑B.儿童心理逻辑C.社会需求逻辑D.考试逻辑133.18世纪末到20世纪中叶，科学与技术的关系是。（D）A.完全分离B.对等与融合C.彼此替代D.主导与依附134.认为教育只是社会生活准备、课程是适应工具的“被动适应论”代表是。（D）A.杜威B.克伯屈C.布拉梅尔德D.博比特与查特斯135.主张课程不仅适应社会还改造社会的“主动适应论”包括杜威和。（A）A.社会改造主义B.查特斯C.博比特D.要素主义136.主张学校课程与社会生活是对话、交往、超越关系的是。（D）A.主动适应论B.复刻论C.被动适应论D.超越论137.教师通过讲解、示范等提示活动教授内容、学生接受内化的方法是。（A）A.提示型教学方法B.发现教学法C.自主型教学方法D.共同解决问题型138.借助挂图、模型、标本、绘画等静态手段提示内容的形式是。（D）A.展示B.示范C.口述D.呈示139.把事物现象的经过与过程直观、动态呈现出来的形式是。（C）A.示范B.呈示C.展示D.口述140.通过报告、讲话、讲解、叙述等语言提示内容的是。（B）A.展示B.口述C.呈示D.示范141.教师作出活动、行动、态度供学生仿效的形式是。（B）A.展示B.示范C.呈示D.口述142.通过师生民主对话讨论共同探究解决问题的方法是。（B）A.提示型教学方法B.共同解决问题型教学方法C.自主型教学方法D.程序教学法143.教学对话的范型、苏格拉底的方法又称。（B）A.程序教学B.精神助产术（产婆术）C.白板说D.先行组织者144.自主型教学方法最根本的特征是。（B）A.统一进度B.学生自我活动占主导地位C.教师讲授占主导D.机械背诵145.支配课程的核心要素是。（C）A.方法B.概念C.哲学价值观D.技能146.课程的基本构成要素包括概念、原理、技能、方法和。（C）A.教材B.环境C.价值观D.评价147.将所选课程要素在不同学习阶段予以重复，体现垂直组织的。（A）A.连续性B.顺序性C.层次性D.整合性148.按学科逻辑和学生发展由浅入深、由简至繁组织，体现。（C）A.连续性B.重复性C.顺序性D.整合性149.水平组织的基本标准是。（C）A.顺序性B.连续性C.整合性D.重复性150.课程整合的三种途径是学生经验整合、学科知识整合和。（D）A.行政整合B.考试整合C.教师整合D.社会生活整合（社会关联）151.最古老、使用范围最广的课程类型是。（C）A.综合课程B.隐性课程C.学科课程D.经验课程152.由各自独立、彼此缺乏联系的科目组成的最传统学科课程是。（D）A.经验课程B.学术中心课程C.综合学科课程D.科目本位课程153.中国古代“六艺”、古希腊古罗马“七艺”是的最早形态。（A）A.科目本位课程B.活动课程C.经验课程D.核心课程154.以“七艺”为典型、产生于亚里士多德的课程说是。（D）A.赫尔巴特主义课程论B.泛智课程说C.功利主义课程论D.要素课程说155.泛智课程说的创立者是。（B）A.斯宾塞B.夸美纽斯C.赫尔巴特D.亚里士多德156.最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的是。（D）A.亚里士多德B.夸美纽斯C.斯宾塞D.赫尔巴特157.19世纪以英国为核心、代表为斯宾塞的课程论是。（C）A.要素课程说B.永恒主义C.功利主义课程论D.泛智课程说158.把两门或两门以上学科整合形成一门新学科的是。（A）A.综合学科课程B.学术中心课程C.经验课程D.科目本位课程159.经验课程又称活动课程、生活课程和。（C）A.科目课程B.社会本位课程C.儿童中心课程D.学科中心课程160.经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和。（B）A.竞争B.动机C.分数D.纪律161.经验课程的基本内容是儿童的举止、动机和。（B）A.学科概念B.经验C.教材逻辑D.原理体系162.浪漫自然主义经验课程论的终极目的是。（C）A.适应工业B.培养公民C.使人成为自然人D.掌握科学163.浪漫自然主义经验课程论的代表人物是卢梭、裴斯泰洛齐和。（C）A.杜威B.布鲁纳C.福禄倍尔D.派纳164.经验自然主义经验课程论的代表人物是。（C）A.福禄倍尔B.卢梭C.杜威D.克伯屈165.有意识运用两种或以上学科知识观和方法论探究一个中心主题的是。（A）A.综合课程B.必修课程C.分科课程D.学科课程166.两种以上学科既相互联系又保持各自相对独立的综合课程是。（D）A.广域课程B.核心课程C.融合课程D.相关课程167.将有关学科融合为一门新学科、原学科界限不复存在的是。（D）A.分科课程B.相关课程C.广域课程D.融合课程168.能够涵盖整个知识领域的课程整体是。（A）A.广域课程B.融合课程C.活动课程D.相关课程169.以源于社会生活的问题为整合核心的综合课程是。（C）A.学科本位综合课程B.儿童本位综合课程C.社会本位综合课程D.相关课程170.20世纪社会本位综合课程的典型课程哲学是。（A）A.社会改造主义B.要素主义C.浪漫自然主义D.永恒主义171.布拉梅尔德在“未来中心教育”理念上提出的典型社会本位综合课程是。（D）A.环境教育课程B.STS课程C.广域课程D.轮形课程172.以儿童当下直接经验、需要动机为整合核心的是。（B）A.学科本位综合课程B.儿童本位综合课程C.融合课程D.社会本位综合课程173.克伯屈提出的、属于儿童本位综合课程典范的是。（D）A.轮形课程B.程序教学C.范例教学D.设计教学法174.选修制度最初确立于。（A）A.大学B.小学C.幼儿园D.中学175.最早实行选修制、最有影响的是洪堡创办的。（A）A.柏林大学B.牛津大学C.哈佛大学D.巴黎大学176.正式选修制由美国的最先确立。（B）A.华虚朋B.埃利奥特C.帕克赫斯特D.洪堡177.将一门学科内容按逻辑体系组织、前后基本不重复的是。（D）A.螺旋式课程B.相关课程C.融合课程D.直线式课程178.在我国学科课程组织中占主流的是。（B）A.核心课程组织B.直线式课程组织C.活动课程组织D.螺旋式课程组织179.隐性课程研究的渊源是杜威的附带学习和克伯屈的。（A）A.附学习B.非指导学习C.主动作业D.程序学习180.1968年出版《班级生活》、首次提出“隐性课程”概念的是。（C）A.古德莱德B.杜威C.杰克逊D.艾斯纳181.最先在理论上确立班级授课组织的教育家是。（A）A.夸美纽斯B.杜威C.华虚朋D.赫尔巴特182.教育史上最先采用班级授课形式的是15世纪末的人文主义学校。（A）A.德国B.美国C.英国D.法国183.道尔顿制（道尔顿计划）的创立者是。（A）A.帕克赫斯特B.华虚朋C.凯勒D.杰克逊184.道尔顿计划的主要措施是作业安排、实验室和。（D）A.掌握学习B.教学机器C.程序教材D.成绩记录185.完全打破班级教学、倡导不分年级组织的文纳特卡制创立者是。（C）A.斯金纳B.凯勒C.华虚朋D.帕克赫斯特186.当代个别化教学组织的范例、以掌握为指导自定步调的是。（C）A.道尔顿制B.文纳特卡制C.凯勒计划D.班级授课制187.教学组织在微观层面分为同步学习、分组学习和。（D）A.集体授课B.复式学习C.班级学习D.个别学习188.课程及相应教学在有意识教育安排下发生的一切变化称。（A）A.课程变革B.课程采用C.课程计划D.课程评估189.对课程变革理想及实现方案的制定称。（A）A.课程计划B.课程采用C.课程实施D.课程评估190.从课程计划到课程实施的过渡环节、变革正式启动第一阶段是。（C）A.课程计划B.课程评价C.课程采用D.课程评估191.把课程变革计划付诸实施的具体过程、变革第二阶段是。（D）A.课程计划B.课程评估C.课程采用D.课程实施192.课程变革的最后阶段是。（B）A.课程采用B.课程评估C.课程实施D.课程计划193.完整的课程变革包括课程计划、课程采用、课程实施和。（C）A.课程审议B.课程选择C.课程评估D.课程组织194.由研究机构、学术团体和课程专家倡导的课程，古德莱德称为。（C）A.理解的课程B.运作的课程C.理想的课程D.正式的课程195.由教育行政部门规定、列入课程表的课程是。（B）A.理想的课程B.正式的课程C.理解的课程D.经验的课程196.在课堂上实际实施的课程是。（A）A.运作的课程B.正式的课程C.经验的课程D.理解的课程197.学生实际体验到的课程是。（B）A.运作的课程B.经验的课程C.正式的课程D.理想的课程198.古德莱德五层次中属于课程实施阶段的是理解、运作和。（B）A.理想与正式课程B.经验的课程C.理想的课程D.正式的课程199.最初、占主流，把实施看作忠实执行变革计划过程的取向是。（D）A.相互适应取向B.解放取向C.课程创生取向D.忠实取向200.忠实取向中教师的角色是课程的忠实执行者和。（C）A.开发者B.研究者C.消费者D.创生者201.忠实取向本质上受支配。（A）A.技术理性（工具理性）B.审美理性C.实践理性D.解放理性202.变革计划与学校实践情境相互调整改变适应的取向是。（C）A.线性取向B.忠实取向C.相互适应取向D.课程创生取向203.相互适应取向本质上受支配。（A）A.实践理性B.解放理性C.工具理性D.技术理性204.把课程变革视为师生个性成长与人格建构的取向是。（A）A.课程创生取向B.相互适应取向C.技术取向D.忠实取向205.课程创生取向中教师的角色是。（D）A.被动执行者B.忠实消费者C.技术员D.课程开发者206.课程创生取向本质上受支配。（B）A.实践理性B.解放理性C.技术理性D.工具理性207.体现忠实取向、过程为研究—开发—传播—采用的模式是。（D）A.情境模式B.兰德变革动因模式C.回应模式D.研究开发与传播模式（RD&D）208.体现相互适应取向、分启动—实施—合作三阶段的是。（D）A.RD&D模式B.情境模式C.目标达成模式D.兰德课程变革动因模式209.由帕里斯提出、体现课程创生取向、基于人种学方法的是。（D）A.差别模式B.兰德模式C.RD&D模式D.课程变革的情境模式210.影响课程实施的基本因素是。（A）A.课程变革的特征B.校舍新旧C.校长性格D.班级人数以外的社区大小211.影响课程实施的学校特征中，关键角色是。（D）A.门卫B.学生C.家长D.校长212.按评价作用性质，斯克里文把评价分为形成性评价和。（C）A.内在评价B.诊断性评价C.总结性评价D.效果评价213.在课程开发或实施还在发展完善过程中采用、具过程性探索性的是。（B）A.终结性评价B.形成性评价C.诊断性评价D.总结性评价214.在课程开发或实施完成之后施行的是。（B）A.过程评价B.总结性评价C.形成性评价D.探索性评价215.在课程计划或教学活动开始前、对需要或准备状态的评价是。（D）A.总结性评价B.回应评价C.形成性评价D.诊断性评价216.以预定目标为依据、最典型代表为泰勒评价模式的是。（B）A.内在评价B.目标本位评价C.目标游离评价D.效果评价217.要求脱离预定目标、以全部实际结果为对象的评价是。（B）A.目标本位评价B.目标游离评价C.量化评价D.诊断评价218.目标游离评价又被看作。（D）A.测验本位评价B.目标本位评价C.管理本位评价D.需要本位的评价219.关注结果、又称暗箱式评价的是。（D）A.形成性评价B.诊断性评价C.内在评价D.效果评价220.对课程计划本身进行评价、关注过程的是。（D）A.效果评价B.暗箱式评价C.总结性评价D.内在评价221.由课程设计者或使用者自己实施的评价是。（B）A.外部人员评价B.内部人员评价C.同行以外评价D.第三方评价222.力图把复杂教育现象简化为数量的评价是。（A）A.量的评价B.回应评价C.质的评价D.描述评价223.利维划分的教育评价第一时期是。（B）A.后现代时期B.古典的考试型时期C.心理测量占统治地位时期D.四代评价时期224.心理测量占统治地位时期始于一战后20年代，形式多为。（B）A.表现性评价B.多项选择的纸笔测验C.口头提问D.档案袋评价225.泰勒在八年研究基础上提出、围绕目标达成的评价模式是。（A）A.目标达成模式B.外貌模式C.差别模式D.回应模式226.差别模式的提出者是。（B）A.泰勒B.普罗沃斯C.斯太克D.古巴227.斯太克在先在、交流、结果三因素基础上建立的模式是。（A）A.外貌模式B.回应模式C.差别模式D.目标达成模式228.主张向听取评价结果的人提供其所关心信息的模式是。（C）A.量化模式B.目标达成模式C.回应模式D.差别模式229.古巴和林肯认为以利害关系人所关心问题为中心的是。（D）A.差别模式B.目标达成模式C.外貌模式D.回应模式230.第一代评价盛行于19世纪末至20世纪30年代，本质是。（B）A.描述B.测验或测量C.判断D.心理建构231.第二代评价兴起于20世纪30年代，本质上是。（C）A.测量B.判断C.描述D.协商建构232.第三代评价萌生於50年代，本质上是。（B）A.描述B.判断C.测量D.心理建构233.第四代评价的本质是通过协商而形成的。（A）A.心理建构B.判断C.测量D.描述234.第四代评价的基本方法是。（C）A.标准化测量B.纸笔测验C.质的研究方法D.量化统计235.目标取向的评价本质上受支配。（B）A.解放理性B.科技理性（工具理性）C.审美理性D.实践理性236.过程取向的评价本质上受支配。（C）A.科技理性B.工具理性C.实践理性D.解放理性237.主体取向的评价本质上受支配。（C）A.实践理性B.科技理性C.解放理性D.工具理性238.课程研究内容正走向课程开发研究与的整合。（C）A.课程测量研究B.课程考试研究C.课程理解研究D.课程行政研究239.课程研究方法正走向量的研究与的整合。（C）A.纸笔测验B.标准化测量C.质的研究D.实验统计240.把课程视为学校材料、探究价值中立开发程序的范式称。（B）A.概念范式B.课程开发范式（程序主义）C.批判范式D.课程理解范式241.把课程视为符号表征、理解其负载价值观的范式是。（C）A.程序主义B.目标范式C.课程理解范式D.课程开发范式242.政府为保证国民基础学力、基本素质而开发的课程是。（A）A.国家课程B.校本课程C.地方课程D.隐性课程243.以学校为核心、校长教师学生家长为主体进行的课程开发是。（B）A.国家课程开发B.校本课程开发C.中央课程开发D.统一课程开发244.国家课程与校本课程开发关系的本质是课程变革中的。（B）A.技术问题B.权利关系问题C.教材印刷问题D.经费问题245.基于认知弹性理论发展起来的建构主义教学模式是。（D）A.程序教学B.情境教学C.支架式教学D.随机访问教学246.随机访问教学的核心是对同一内容在不同情境、不同角度。（C）A.统一背诵B.机械重复C.多次呈现、多方面理解D.只呈现一次247.随机访问教学的基本环节是呈现情境、随机访问学习、思维发展训练、协作学习和。（D）A.课堂考试B.程序强化C.先行组织者D.效果评价248.在维果茨基理论基础上发展、为学习者提供概念框架的是。（B）A.非指导性教学B.支架式教学C.程序教学D.随机访问教学249.支架式教学的环节是进入情境、搭建支架引导探索、独立探索、协作学习和。（D）A.统一测验B.行为塑造C.机械复述D.效果评价250.支架式教学中效果评价包括个人自我评价和。（B）A.智力测验B.集体对个人学习评价C.统一升学考试D.家长评价以外的行政排名251.创设含有真实事件或问题情境、又称抛锚式教学的是。（A）A.情境教学B.程序教学C.非指导性教学D.范例教学252.情境教学（抛锚式教学）的关键环节是。（C）A.机械训练B.教师讲授C.自主学习D.统一背诵253.情境教学的基本特征是学习者中心、情境中心和。（C）A.教师中心B.教材中心C.问题中心D.考试中心254.建构主义学习环境的基本要素是情境、协作、会话和。（C）A.测量B.强化C.意义建构D.惩罚255.建构主义教学策略的中心是。（C）A.教师B.分数C.学习者D.教材256.建构主义认为学习本质上是学习者主动建构的过程。（D）A.条件反射B.行为习惯C.考试技能D.心理表征257.教学研究在理念层面，正在取代客观主义认识论的是。（A）A.建构主义认识论B.行为主义C.还原论D.机械唯物论258.20世纪世界课程改革在国际性与民族性间的张力对应。（C）A.能力本位观B.教育公平理念C.多元主义教育价值观D.主体教育观259.20世纪课程改革在平等与高质量间的张力对应。（B）A.技术理性观B.教育民主化与教育公平理念C.多元主义价值观D.主体教育观260.20世纪课程改革在科学世界与生活世界间的张力对应。（D）A.教育公平理念B.能力本位观C.多元主义教育价值观D.主体教育观二、简答题1.简述夸美纽斯教学原理的基本内容。答：①教学以自然为鉴的原理；②兴趣与自发原理；③活动原理；④直观原理。主导原则是“秩序”。2.简述卢梭发现教学论的基本内涵。答：①发现是人的基本冲动；②基本因素是兴趣与方法；③活动教学与实物教学是基本形式；④指向培养自主的、理性的人格。3.简述赫尔巴特提出的教学四个形式阶段。答：①明了：清楚感知新教材；②联合（联想）：新旧观念结合；③系统：概括形成逻辑严整的知识体系；④方法：应用于各种情境加以充实完善。4.简述赫尔巴特“教育性教学”的含义。答：作为知识传递的教学与作为善的意志形成的道德教育是统一的；不存在无教学的教育，也不存在无教育的教学，第一次把教学与道德教育统一起来。5.简述杜威的四个教育哲学命题。答：①教育即经验的连续改造（最基本命题）；②教育是一种社会的过程；③教育即生活；④教育即生长。6.简述杜威反省思维（问题解决）的五个阶段。答：①问题的感觉；②问题的界定；③提出问题解决的假设；④对问题及解决方法进行逻辑推理；⑤通过行动检验假设。7.简述20世纪五六十年代三大新教学论流派。答：①苏联赞科夫的发展性教学论；②美国布鲁纳的发现教学论；③德国瓦根舍因、克拉夫基为代表的范例教学论。8.简述课程内涵（定义）的三种典型观点。答：①把课程作为学科（最普遍、最常识化）；②把课程作为目标或计划（设计）；③把课程作为经验或体验。9.简述20世纪70年代以来课程内涵的发展趋势。答：①从强调学科内容到强调学习者经验体验；②从强调目标计划到强调过程价值；③从教材单因素到教师、学生、教材、环境四因素整合；④显性与隐性课程并重；⑤实际课程与虚无课程并重；⑥学校课程与校外课程并重。10.简述泰勒原理确定教育目标的三个来源。答：①对学习者自身的研究；②对当代生活的研究；③学科专家的建议；并经哲学和心理学两次甄选。11.简述泰勒有效组织学习经验的标准。答：①连续性；②序列性；③整合性。纵向组织重连续与序列，横向组织重整合。12.简述泰勒选择学习经验的五条一般原则。答：①给学生实践目标行为并处理目标内容的机会；②使学生在行为过程中获得满足；③期望反应在学生力所能及范围内；④多种特定经验可达同一目标；⑤同一经验通常产生几种结果。13.简述泰勒评价理念的特点。答：①把评价与目标结合，评价只是达到目标的手段而非目的；②用“评价观”代替传统“测验观”，扩充了评价概念的内涵。14.简述布鲁纳发现学习的内涵与基本特征。答：内涵：不直接呈现学习内容，由学习者通过转换、组织、领悟等发现行为获得内容。特征：①注重学习过程的探究性；②注重直觉思维；③注重内部动机；④注重信息的灵活提取。15.简述有意义学习产生必须具备的条件。答：①学生具有有意义学习的心向；②认知结构中具有同化新知识的适当知识基础；③新知识本身具有逻辑意义。16.简述奥苏伯尔有意义学习的三种类型。答：①下位学习（学完一般概念再学从属概念，如先学三角形再学等腰三角形）；②上位学习（先学具体概念再归纳总概念，如由萝卜菠菜到蔬菜）；③并列结合学习（以并列关系类比，如用水位差类比电压）。17.简述奥苏伯尔成就动机的三种驱力。答：①认知驱力（求知欲，最重要、最稳定）；②自我提高驱力（凭才能成就获社会地位）；③附属驱力（为获师长认可表扬）。18.简述加涅学习层级理论中由低到高的学习类型。答：①信号学习、刺激—反应学习、动作链索学习（三种基本类型）；②言语联想学习；③辨别学习；④概念学习；⑤规则学习；⑥问题解决（高级规则）学习。19.简述加涅区分的五类学习结果。答：①理智技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度。20.简述赞科夫发展性教学理论的五条教学原则。答：①以高难度进行教学；②以高速度进行教学；③理论知识起主导作用；④使学生理解学习过程；⑤使全体学生（包括差生）都得到发展。21.简述程序教学（斯金纳）的理论基础与关键因素。答：理论基础：操作性条件反应与强化（积极强化）原理。关键因素：①程序教材的编制；②教学机器的使用。22.简述罗杰斯非指导性教学的基本特征。答：①依赖个体成长的内驱力、排除成长障碍；②强调情感因素和教学情境的情感方面；③强调学生“此时此刻”的情形；④强调能促进经验生长的人际接触和人际关系。23.简述课程与教学目标的四种基本取向。答：①普遍性目标取向（普遍、模糊、规范）；②行为目标取向（精确、具体、可操作）；③生成性目标取向（情境中自然生成，实践理性）；④表现性目标取向（个性化创造，解放理性，艾斯纳提出）。24.简述行为目标取向的优点。答：①克服普遍性目标模糊性缺陷，推动课程教学科学化；②便于教师控制教学过程；③便于与督导、家长、学生准确交流；④便于准确评价。25.简述行为目标取向的缺点。答：①“唯科学主义”价值观有缺陷；②还原论倾向把完整的人肢解、原子化；③价值观、理解、情感、态度、审美等高级心理素质很难用外显可观察行为预先具体化。26.简述布卢姆教育目标分类学的典型特征。答：①教育目标具有层级结构；②以学生具体的、外显的行为陈述；③教育目标超越学科内容。分认知、情感、动作技能三大领域。27.简述课程与教学目标的三个基本来源。答：①学习者的需要（完整人格发展的需要）；②当代社会生活的需求（空间上从社区到人类、时间上含当下与未来）；③学科的发展（概念原理、探究方式、发展趋势、学科关系）。28.简述确定课程与教学目标的基本环节。答：①确定教育目的（终极目的）；②确定目标的基本来源；③确定目标的基本取向；④确定课程与教学目标。29.简述把学习者经验作为课程内容应确立的基本观念。答：①学习者是主体，经验选择即尊重并提升个性差异的过程；②学习者是课程开发者；③学习者是知识与文化的创造者；④学习者创造着社会生活经验。30.简述提示型教学方法的四种形式。答：①示范（供学生仿效的活动、态度）；②呈示（挂图、模型、标本等静态手段）；③展示（直观动态呈现经过过程）；④口述（报告、讲解、叙述等语言提示）。31.简述提示型教学方法的价值与局限。答：价值：短时间内接受大量知识、体现教师主导、调动学生理智情感主动性。局限：不利于操作能力和发现探究能力发展，过度使用易导致注入主义、机械被动学习。32.简述开展课堂讨论的策略（注意事项）。答：①创设情境，提出有挑战性、吸引学生的有价值问题；②教师以平等身份参与、尊重学生人格、营造良好氛围；③帮助学生建立良好的讨论习惯与规范。33.简述运用自主型教学方法的注意事项。答：①确定适合自主学习的课题；②准备有助于自主学习的手段；③分配适合的课题；④估计学生可能遇到的困难；⑤正确评价自主学习的过程与结果。34.简述教学方法选择的基本要求。答：①适合特定课程与教学目标；②适合特定课程内容；③使所选方法形成具有内在统一性的体系或结构。35.简述学科课程的优点与缺点。答：优点：系统传承文化遗产、获得系统文化知识、便于组织教学与评价、提高教学效率。缺点：易轻视学生需要经验生活、忽略当代社会现实、易导致单调划一的讲解式教学、变革难度大。36.简述经验课程（活动课程）的基本特征。答：①以学习者当下活生生的直接经验为开发核心；②课程目标源于学习者经验及生长需要；③学习者是能动的创造性存在；④学习者是整体的存在；⑤重视个性差异。37.简述经验课程与学科课程的关系。答：本质上是儿童当下心理经验与学科中逻辑经验的关系，是课程论基本问题。区别：基点不同。联系：具有内在统一性，经验课程不排斥逻辑经验的教育价值、只反对其脱离儿童，学科课程也不排斥儿童心理经验、只反对停留于现有水平。38.简述综合课程的基本类型。答：①学科本位综合课程（相关课程、融合课程、广域课程）；②社会本位综合课程（以社会问题为核心，如轮形课程、STS课程）；③儿童本位综合课程（以儿童直接经验为核心，如设计教学法）。39.简述开发综合课程的策略。答：①确定主题、问题和概念的选择标准；②教师与行政人员恰当规划与合作；③开发综合性评估形式；④建立单一学科与跨学科结合的教师培训计划。40.简述必修课程与选修课程的关系。答：必修保证所有学生基本学力，选修适应个性差异。二者关系本质是公平发展与个性发展的关系，根本价值观上内在统一、具有等价性（同等价值），相互渗透、有机统一为个性化课程。41.简述隐性课程的特点。答：①影响具有弥散性和普遍性；②影响具有持久性；③影响既可能积极也可能消极；④内容既可能是学术性也可能是非学术性。42.简述隐性课程与显性课程的关系。答：区别：显性是有计划、预期性影响，隐性是非计划、非预期性影响。联系：显性课程实施总伴随隐性课程，隐性课程也不断转化为显性课程。43.简述班级授课组织的基本特征。答：①学生被分配于固定班级；②教学在规定课时内进行；③一般分学科进行；④教学内容按国家课程标准确定。44.简述班级授课组织的优势与不足。答：优势：学生共同前进、利于社会性发展；利于完成预定目标任务；利于教师主导；保证基础学力。不足：易走向效率驱动、控制本位；难照顾个别差异、易一刀切；不易发挥自主性创造性；易以书本为中心、忽视实践能力。45.简述完整课程变革的四个环节及阶段归属。答：课程计划、课程采用（变革启动第一阶段）、课程实施（第二阶段）、课程评估（最后阶段）。古德莱德“理想、正式课程”属计划采用阶段，“理解、运作、经验课程”进入实施阶段。46.简述课程实施的三种基本取向及各自理性基础。答：①忠实取向（技术/工具理性，教师是忠实执行者）；②相互适应取向（实践理性，计划与情境相互调整）；③课程创生取向（解放理性，教师是开发者、师生共同创生）。47.简述影响课程实施的四类因素。答：①课程变革的特征（需要与适切性、目标清晰性、复杂性、计划质量与实用性）；②学区的特征；③学校的特征（校长角色、教师关系、教师特征与价值取向）；④外部环境特征（政府力量、社区支持）。48.简述课程与教学评价的功能。答：①需要评估；②课程诊断与修订；③课程比较与选择；④目标达成程度的了解；⑤成效的判断。49.简述古巴、林肯四代评价的本质及第四代评价特点。答：第一代本质是测量、第二代是描述、第三代是判断；前三代有管理主义、忽视价值多元、过分依赖科学范式的缺陷。第四代本质是通过协商形成的心理建构，基本方法是质的研究。50.简述世界课程改革的发展趋势。答：①政策上谋求国家课程开发与校本课程开发统一；②内容上引进信息技术知识并把“个人知识”作为有机构成；③提倡多样化课程结构；④重视课程实施研究与教师进修；⑤提高改革科学水平、设专家咨询机构。三、论述题1.试评价泰勒原理（“现代课程理论的圣经”）的历史地位与实质。答：①泰勒以八年研究为实践基础，确立了确定目标、选择经验、组织经验、评价结果的经典课程开发程序，被称“主导的课程范式”、现代课程理论之父；②目标是出发点和归宿，目标经哲学与心理学两次甄选，组织标准为连续性、序列性、整合性；③实质是对“技术兴趣”的追求，追求效率与控制；④贡献是使课程开发科学化、可操作，局限是带有技术理性、线性化色彩，易忽视师生主体性和过程价值。2.论述学术中心课程产生的背景、内涵、特征与意义。答：背景：20世纪50—60年代学科结构运动，布鲁纳《教育过程》奠定理论基础。内涵：又称结构课程，以专门学术领域为核心、主张专门化。特征：学术性、专门性、结构性，其中结构性是最基本特征。意义：推动课程内容现代化，使学生掌握学科基本结构、实现迁移，是课程现代化的标志；但也存在难度偏大、脱离儿童生活等问题。3.论述杜威基于经验的教学论及其贡献。答：①哲学基础是实用主义（经验自然主义），以“经验”为核心，经验即人与环境相互作用，知行统一，倡导从做中学；②提出反省思维五阶段和问题解决教学，反对背诵堆积知识；③提出经验课程与主动作业，统一儿童心理经验与学科逻辑经验；④贡献：确立儿童主体地位、活动与经验的价值，实现课程与教学整合的第一次努力，影响现代探究式、问题式教学。4.比较布鲁纳发现学习与奥苏伯尔有意义（接受）学习的异同。答：同：都反对机械学习，强调认知结构和学生主动理解，属认知取向。异：①布鲁纳主张不直接呈现内容、由学生发现，重过程探究、直觉思维、内部动机，用行为/图像/符号表征；②奥苏伯尔主张讲解式有意义接受学习，心理机制是同化，分下位、上位、并列结合学习，用先行组织者激活旧知，原则是逐渐分化、综合贯通；③二者殊途同归，都追求新旧知识的实质性联系。5.论述赞科夫发展性教学理论的依据、目标、原则与优越性。答：依据：维果茨基最近发展区（实际与潜在发展水平之间）。目标：教学着眼于学生的“一般发展”。五原则：高难度、高速度、理论知识起主导、理解学习过程、全体学生（含差生）都发展。优越性：以一般发展统一知识技能与能力个性发展；把教育学与心理学研究结合、教学与发展互为前提；五原则充满生机；长期坚持实践检验，对现代教学论有重大启示。6.评析罗杰斯非指导性教学模式及其现实意义。答：理论基础是人本主义心理学，根本目标是自我实现，教师改称“促进者”，学习分无意义联结学习与有意义经验学习。特征：依靠成长内驱力、强调情感因素、关注此时此刻、重视促进生长的人际关系。意义：一反传统思路、突出学生主体地位，冲击传统教学，对反思师生关系、情感教育、个性化教学有积极启示；局限是过分弱化教师系统指导作用，理想色彩较浓。7.比较课程与教学目标四种取向的理性基础与特点。答：①普遍性目标：基于哲学伦理的一般宗旨，普遍、模糊、规范，受经验局限易生歧义；②行为目标：具体可操作行为陈述，精确、具体、可操作，受科技理性支配，布卢姆目标分类学是范例，便于评价但易肢解完整的人；③生成性目标：情境中随过程自然生成，源于杜威“教育即生长”，追求实践理性，重师生情境交互；④表现性目标（艾斯纳）：重个性化创造性表现，追求解放理性。四取向由控制走向解放。8.论述课程内容三种基本取向及“学科逻辑与心理逻辑统一”这一永恒课题。答：三取向：课程内容即学科知识（学科本位）、即当代社会生活经验（社会本位）、即学习者经验（儿童本位）。学校课程与社会生活关系有被动适应论（博比特、查特斯）、主动适应论（杜威、社会改造主义）、超越论。课程论永恒课题是恰当处理学科知识与课程内容关系、实现学科逻辑与儿童心理逻辑统一，既尊重学科体系又尊重儿童发展，在三者间保持张力与整合。9.论述提示型、共同解决问题型、自主型三类教学方法的特点及合理组合。答：①提示型：教师讲解示范、学生接受内化，含示范、呈示、展示、口述，短时高效、体现主导，但易致注入主义；②共同解决问题型：师生民主对话讨论，形态是教学对话（苏格拉底产婆术）和课堂讨论，发挥双主体积极性；③自主型：学生独立解决课题、自我活动占主导。三者各有适用，应据目标、内容统一选用、形成内在一致的方法体系，实现教师主导与学生主体统一。10.论述学科课程、经验课程、综合课程的关系。答：学科课程以学科逻辑经验为基点、系统高效但易脱离儿童；经验课程以儿童当下心理经验为基点、主动整体但易忽略系统知识；综合课程用多学科视角探究中心主题，分学科本位、社会本位、儿童本位。三者并非对立：经验与学科课程具有内在统一性，分科与综合相互依赖、区分相对。实践中应取长补短，实现学科逻辑、儿童经验与社会生活的整合。11.论述直线式课程与螺旋式课程的特点及关系。答：直线式按学科逻辑组织、前后基本不重复，在我国学科课程中占主流，系统性强但对认知发展关注不够；螺旋式（布鲁纳最早倡导）将特定内容在不同阶段重复呈现并随心理成熟不断拓展加深、螺旋上升。关系：二者各有优缺点和适应性、具相对独立性又内在互补，螺旋式由直线式发展而来、是更高级形式，能结合学科逻辑与心理逻辑；组织中常交替存在，如何恰当采用螺旋式是未来课改课题。12.论述课程实施三种取向的基本观点并谈对我国课程改革的启示。答：①忠实取向视实施为忠实执行计划、线性过程，受技术理性支配，教师是消费者；②相互适应取向视实施为计划与学校情境相互调整、非线性，受实践理性支配；③创生取向视实施为师生个性成长与人格建构，受解放理性支配，教师是开发者。启示：把实施研究纳入变革系统；政策应具变通性、纳入具体教育与社区情境；最大限度弘扬师生主体参与精神，这是变革成败关键。13.论述影响课程实施的主要因素。答：①课程变革特征（基本因素）：需要与适切性、目标意义清晰性、复杂性、计划质量与实用性；②学区特征：变革传统、采用过程、行政支持、人员发展与参与、时间表与评价体制、教委会与社区特征；③学校特征：校长角色、教师间关系、教师特征与价值取向；④外部环境：政府机构力量、社区支持。四类因素相互作用，共同决定变革成败。14.试比较形成性评价与总结性评价，并说明诊断性评价。答：形成性评价由斯克里文提出，在开发实施过程中进行，具过程性、探索性、灵活性，旨在改进；总结性评价在完成之后进行，重在鉴定结果与成效；诊断性评价在活动开始前对需要和准备状态评价，旨在摸清基础、分层指导。三者贯穿教学前、中、后，应配合使用，实现以评促教、以评促学。15.论述课程与教学评价的四种典型模式。答：①目标达成模式：泰勒在八年研究基础上提出，围绕目标达成，又称传统模式；②差别模式：普罗沃斯提出，服务课程开发与管理，比较标准与实际表现的差距；③外貌模式：斯太克基于先在因素、交流因素、结果因素建立，兼顾过程与结果；④回应模式：斯太克提出、古巴林肯发展，以所有利害关系人关心的问题为中心提供信息。模式由量化控制走向多元回应。16.论述古巴和林肯四代评价的演进及对评价改革的启示。答：第一代（19世纪末—30年代）本质是测量；第二代（30—50年代）本质是描述结果与目标一致程度；第三代（50—80年代）本质是判断；前三代存在管理主义、忽视价值多元、过分依赖科学范式的缺陷。第四代本质是协商形成的心理建构，以质的研究为基本方法，重价值多元与协商。启示：评价应超越单一测量判断，关注多元价值、利益相关者参与和质性、发展性评价。17.论述20世纪世界课程改革的三种张力及其价值取向。答：①国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观，既融入世界又保持民族特色；②平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平理念，追求高质量基础上的教育公平；③科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观，打通科学与生活、弘扬学生主体性。三对张力是各国课改共同面对的基本价值问题。18.论述建构主义教学观的基本内涵。答：①学习本质上是学习者主动建构心理表征的过程，既含结构性知识也含非结构性经验；②师生各自建构对世界的理解、理解是多元的，教学是师生合作性建构意义的过程；③建构主义学习环境四要素为情境、协作、会话、意义建构，情境是条件、协作会话是过程、意义建构是目的；④教学策略以学习者为中心，由此发展出情境教学、随机访问教学、支架式教学等模式。19.比较情境教学、随机访问教学、支架式教学三种建构主义模式。答：①情境教学（抛锚式/基于问题教学）：创设真实事件或问题情境，环节为创设情境、确定问题、自主学习（关键）、协作学习、效果评价，特征是学习者、情境、问题三中心；②随机访问教学基于认知弹性理论，对同一内容在不同情境角度多次呈现以获高级非结构性知识，环节含随机访问学习、思维训练等；③支架式教学基于维果茨基理论，提供恰当概念框架，环节为进入情境、搭支架引导、独立探索、协作、评价。20.论述教学过程的本质（基本特征）。答：①教学过程是师生以课堂为主渠道的交往过程，师生是交互主体关系；②是教学认识过程与人类一般认识过程的统一（一般与特殊关系，特殊性表现在学生认识和教师认识两方面）；③是教养与教育的统一，教学永远具有教育性，不是价值中立过程，掌握知识的同时形成思想品德和价值观，教养与教育既相对独立又互为基础、相互制约。四、材料分析题1.【材料】一位教师同时面向全班几十个学生，按统一课表分学科授课，学生编入固定班级，教学内容依据国家课程标准确定，大家在教师指导下按同一进度共同前进，仅用少量时间就完成了大量教学任务，但对个别基础薄弱和学有余力的学生难以兼顾。问题（1）：材料体现的是哪一种教学组织形式？答：班级授课组织（夸美纽斯最早在理论上确立）。问题（2）：简述该组织形式的优势与不足。答：优势：学生共同前进、利于社