苏大有效教学期末复习

第一章1、作为教学的逻辑必要条件的四个元素（1）引起意向：教学不再仅仅指人们必须学习某种东西，更意味着教师有目的地引起学生投入积极的学习状态（2）明释内容：指教师的说明与解释（3）调适形式：教学活动还必须用易于学生理解的方法，也就是适合学生发展水平的方式明示学生所学的内容（4）关注结果：教学行为的目的是促进学生的全面发展，其落脚点在于让每位学生学有所得，各有所获。因此教学必然是有意向的行为，指向任务的达成，这就需要对教学目的、教学过程进行评价。2、教学：教师引起、维持或促进学生学习的所有行为3、主要教学行为包括教师的呈示、对话与指导4、辅助教学行为是指使主要教学行为产生更好的教学效果而在课堂中发生的教师行为，包括：学生学习动机的培养与激发、课堂强化技术的应用、教师期望效应的实现和良好课堂氛围的营造等第二章1、夸美纽斯：是17世纪捷克教育学家，他划分了儿童的学龄阶段，主张建立全国统一的学校制度。他对现代教育发展最大的贡献无疑是倡导学年制和班级授课制。2、自然适应性原则：他已经有意识地要使教学活动按法则的支配力量运作，开始思考和寻找支配教学活动的法则，这便是“自然的秩序”3、赫尔巴特：19世纪德国哲学家，心理学家，科学教育学奠基人，在世界教育史上被称为“教育科学之父”，代表作《普通教育学》4、教育手段主要涉及几个部分？（1）管理：要克服儿童“不服从的烈性”，以维持教学和教育秩序，为实施教学创造条件（2）训育：指“有目的地进行的培养”，目的在于培养“性格的道德力量”（3）教学：是赫尔巴特教育学体系的核心概念。他首次明确提出“教育性教学”，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中5、斯金纳：是新行为主义学习理论的创始人，他提出了操作性条件反射理论，他还引入了“操作性条件刺激”6、程序教学：主要由教学机器人发明者普莱西首创，是一种使用程序教材、并以个人自学形式进行的教学，对程序教学贡献最大的是行为主义心理学家斯金纳7、布鲁纳：是美国心理学家、教育学家，提出了认知结构教学理论，提倡“发现法”8、布鲁纳提出的四项教学原则：动机原则、结构原则、序列原则、强化原则9、任何学科的知识都具有三个特征：（1）知识结构的表征方式（包括动作表征、肖像表征、符号表征）（2）知识结构的经济性（3）知识结构的效力：指学生掌握的种种命题具有生产性价值，即能够在学生头脑里得到一些并没有告诉过他们的消息这三者是随学生年龄的差异、学习风格的差别和学习内容的不同而变化的10、罗杰斯：是美国人本主义心理学家，是非指导性教学流派的代表11、非指导性教学过程：指教学过程中，教师的角色是一个促进者，教师通过与学生建立融洽的个人关系促进学生的成长，以解决学生的情感问题为目标的教学过程。包括五个阶段：确定帮助的情景、探索问题、形成见识、计划和抉择、整合12、意义学习包括的四个要素：学习具有个人参与性、学习是自我发起的、学习是弥散性的、学习是由学生自我评价的13、社会建构主义的主要观点（1）知识的基础是语言、约定和规则，而语言则是一种社会的建构（2）人类知识、约定和规则对某一领域知识真理的确定和判定起着至关重要的作用（3）个人的主观知识经发表而转化为他人有可能接受的客观知识，这一转化需要人际交往的社会过程，因此客观性本身应被理解为社会性（4）发表的知识须经他人的审视和评判，才有可能重新形成并成为人们接受的客观知识，即主观知识只有经过社会性接受方能成为客观知识。（5）个人所具有的主观知识就其本质而言是内化了的、再建构的客观知识，即客观知识获得了主观的内在表现（6）无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中，个人均能发挥自己的积极作用14、建构主义的教学理念大多数建构主义者对学习的四点共识：（1）学习者建构自己的理解（2）新的学习依靠现有的理解（3）社会性的互动可以促进学习（4）意义学习发生在真实的学习任务中因此，教学的目的不是“试图为学习者勾画一个外部现实的结构，而是帮助学生建构自己的对外部世界的有意义的、概念的、功能的描述。”建构主义强调，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。斯皮罗认为：建构包含两方面含义：其一，对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的；其二，从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。因此，学习者主动创造着意义而不是获得意义，而教学的作用则是向学习者展示如何建构知识，促进互相合作，分享交流不同认识，以及合理坚持个人的独特看法。15、多元智能理论：是美国心理学家加德纳在1983年提出的理论，其要点可以归纳为：（1）每个人可以同时拥有多种智能（2）大多数人是有可能将其中一种智能发展到令人满意的水平（3）这些智能之间通常以复杂的方式共同起作用（4）每一种智能类别存在多种表现方式16、阿姆斯特朗提出了一种可供借鉴的教学设计程序：（1）聚焦一个具体目标或主题（2）提出各项智能的主要问题（3）考虑所有的可能性（4）头脑风暴（5）选择合适的活动（6）制定一个有序的计划（7）完成计划17、多元智能评价多元智能的教学评价告别了频繁的正规考试、测验，而是以增强学生学习信心、强化学生学习动力、提供学生学有所成的机会为目的的首先，它认为传统的纸笔测验不能反应教师所教、学生所学的全部其次，在评价方式上，它广泛运用各种各样的测试工具，运用真实性评价，试图用接近“真实生活”的方式来评价学生的学业的学业成就水平，以求描绘出学生进步的完整图像再次，档案袋评价在多元智能评价中得到了广泛运用18、基于脑的教学的基本的要义：（1）教学的合理性在于大脑的可塑性和个体性（2）教学活动应该尊重大脑的活动规律（3）教学是为大脑创设丰富学习环境的过程（4）学生主动的意义建构对教学尤为重要19、脑科学视野中的教学设计（1）营造课堂氛围。威胁和恐惧的压力降低了教学的效果，民主、愉悦的情绪氛围有助于动机的提升、记忆的保存和学习意义的提炼（2）课堂教学内容忌多。学生工作记忆的容量是有限的，超越学生年龄阶段性的强制性灌输无疑会增加学生的负担，学习效果适得其反（3）有效地运用新颖性。通过增加音乐、幽默、技术等手段可以保持学生的兴趣和投入，调动学生全身心地参与教学过程（4）合理利用课堂时间的首因——近因效应。因为大脑对于最前面和最后面的学习内容印象最深，所以在时间的安排上不宜采用过长的长课时制。（5）重视回顾的作用。教师给与学生充分的机会和时间，来对所学的内容进行心智加工，寻求意义（6）把想象作为保持的策略。想象作为一种课堂策略，可以运用于记笔记，合作学习小组、评价方法的选择中，其中画脑图是一种专门的想象形式（7）学生的讲述和运动。这两种策略有助于学生参与到教学过程中来，在情境中加强学习与自身经验的联系，调动学生的积极性（8）独立练习要在有指导的练习之后进行。教师的指导示范作用对于学生练习新学习的东西来说十分重要，缺少教师正确的辅导，学生的学习在问题的处理上会出现困难。（9）运用概念图。高效的大脑学习的一个特征是模块学习。运用概念图可以从课程内容中抽取出观点和细节，运用视觉图形的方式表达出来，建立事实与概念的联系（10）鼓励高层次思维。高层次的思维旨在处理学习的复杂性任务，要将知识、理解、应用、分析、综合、判断方面的不同层次的信息综合处理。（11）课程满足所有学习者的需要。有效的教学必须充分考虑到不同学生在能力、认知风格等方面的差异第三章1、关于教师与学生主客体关系问题的几种观点（1）“教师主体、学生客体”说（2）“学生主体”说（3）“学生双重地位”说（4）“教师和学生都是主体”说2、师生人际关系的含义、特点和功能师生交往就是教师与学生之间的相互作用。师生人际关系就是在教师与学生之间的沟通、接触等相互作用中形成并在这种过程中遵循的关系特点：直接性、强烈的交互性、情感性功能：第一，它是教师教的活动与学生学的活动发生的前提，教与学总是在师生交往的背景下进行的第二，它是制约教学效果的一个至关重要的因素第三，它对学生的人格发展起着重要的制约作用第四，它是师生进行交往活动从而满足情感需要的一个前提第五，师生人际关系还是影响学校风气的一个重要因素。3、教与学是性质不同但又密切关联的两种活动，具体地说，主要包含以下几层意思：（1）教与学是两种本质上不同的活动。教与学活动主体、活动的直接目的、活动形态、活动过程和活动方法、活动时空范围不同（2）学是教的依据，即教依据于学。教不是凭空的，而是依据学来进行。教是人的有自觉意识的活动。教的直接目的之一在于促进学生发展，而学生发展从根本上讲要通过自己的学习才能实现，教必须通过学才能实现其目的（3）教对学有着多方位的影响作用，即教对学起着引起、维持、促进等作用，同时还可能起着消极的限制作用和环境性的制约作用（4）教与学在时空上是部分重合的。这是指在一定范围内，教与学同时发生，在同一空间发生，甚至可能同步进行4、知识：不仅包括“知什么”而且包括“知如何”，即不仅包括客观事物的属性与联系反映所得的认识结果，而且包括知道怎样去操作、行动5、陈述性知识包括：词语、名称、术语或标记；单一的命题或事实、事件；作为有联系的论述而组织起来的命题或事实的集合等6、程序性知识：是关于“如何做”的知识，主要包括智慧技能、动作技能中的认知成分、认知策略三类7、如何掌握知识与发展智力的关系（1）掌握知识应该教学在智育方面的主要目标（2）发展智力则不能成为教学在智育方面的主要目标（3）掌握知识和发展智力之间并不是彼此孤立、相互独立，而是相互制约，相互促进的一方面，智力的发展水平制约着知识的掌握另一方面，知识的掌握又能促进智力的发展8、影响教学的认知因素（1）认知结构：指学生已经具备的知识及其组织结构（2）认知发展准备：指学生在从事某种学习时，已经具备的认知功能和一般认知能力发展能力发展水平（3）认知风格：又称认知方式。指学生个体在认知即信息加工过程中表现在认知方式方面持久的一贯的独特风格9、接受学习：即学生通过教师呈现的材料来掌握现成的知识的一种学习方式，与发现学习相对10、要使接受学习变得有意义而不是机械学习，就必须具备两个条件：（1）学生要具有进行意义学习的心向，即把新知识与认知结构中原有的有关知识联系起来的意向（2）学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，且可以与学生认知结构中的有关知识相联系11、接受学习的优点（1）首先，接受学习最重大的意义在于，它可以使学生在相对短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识（2）其次，进行接受学习有助于培养学生从书本中获取知识的习惯和能力（3）再次，接受学习对教育设备、设施的要求相对来说较低，因而经济易行12、接受学习的局限性（1）认知发展处于具体运算阶段的儿童，他们对新知识的学习依赖于自己的具体经验，因此接受学习受到很大的限制，只在一定的范围内可行（2）对于在认知发展上已达到形式阶段的学生来说，当他们刚刚开始学习一门新学科或一个新领域时，他们对新知识的学习仍然在一定程度上需要以自己的具体经验为依据，因此仅靠接受学习是不够的（3）接受学习虽然具有使学生高效地、系统地掌握现成知识的功能，但是在培养学生的探究精神、创造精神，让学生掌握科学探究方法方面的作用明显不如发现学习13、发现学习：是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式14、发现学习可以分为三个层次：（1）质疑性学习：这是在接受学习的基础上，对所接受来的知识结论并不是绝对地相信，而是持有质疑态度，通过反思和批判，找出所学知识存在的问题或错误（2）探究性学习：这是通过提出问题、分析问题和回答、解决问题而获得知识的一种学习方法（3）研究性学习：指学习者以类似于科学研究的方式进行的学习15、发现学习的优点（1）促进智力发展（2）激发学生的学习兴趣（3）有利于学生掌握发现的方法和探究的方式（4）有助于保持记忆16、发现学习的局限性（1）通过发现学习来掌握知识，效率很低（2）发现学习的适用范围有限，主要适用于理科教学（3）发现学习要求学生具备相应的发现需要、发现经验，并树立有效的假设，若不具备这些条件，发现就会变成一种形式主义（4）一个人不可能只凭发现去学习17、接受学习与发现学习的关系及其教学意义关系：既有显著的区别，又有着密切的联系区别：侧重点不同；呈现学习材料的方式不同；学习的心理过程不同；教师所起的作用不同联系：主要表现在两者相互制约、相互促进。一方面，发现学习需要接受学习为基础。另一方面，发现学习也是促进接受学习的一个重要条件接受学习与发现学习的关系在教学中的意义：（1）首先，从总体说，学校教学应以接受学习为主，发现学习为辅。这是因为，人是一种文化的动物，每一个个体都应该在未成年时吸收、继承人类经过漫长时间积累起来的文华中的精髓，接受作为人类文化遗产的基本知识，这是个体社会化的重要内容和重要途径。当然，发现学习也是不可缺少的，因为它在培养学生的创新精神、探究能力、使学生掌握科学发现的方法等方面具有独特的功能，而这些都是学校教学的重要目标。（2）其次，接受学习与发现学习在学校教学中的地位，应随着教学目标的变化而相应变化（3）再次，接受学习与发现学习在学校教学中的地位，应随教学内容的不同而相应变化（4）最后，教师还必须根据自己的优势与劣势来决定采用哪一种方式（5）总之，并没有哪一种学习方式绝对地好，也没有哪种学习方式绝对地差。只能说这种学习方式适合哪一种场合。而且，这两种学习方式经常还是一起发挥作用的第四章1、定位学习目标，一般来说需要思考几个问题（1）在教育目的范畴内明确学习目标的层级与来源（2）在三维目标框架内确定学习目标的侧重点（3）在预设——生成关系中把我学习目标的底线2、分解课程标准的基本策略（1）替代策略，利用一对一的对应关系，以某主题替换原有课程标准中的关键名词，形成学习目标（2）拆解策略，利用一对多的对应关系，将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标，以此形成具体的学习目标（3）组合策略，利用多对一的对应关系，合并多条课程标准，或选取多条课程标准中具有关联性的部分内容作为教学的焦点，形成一个学习目标3、如何思考评价与学习目标的一致性（1）评价目标与学习目标有相应的内容主题（2）评价目标与学习目标有同样的认知要求（3）评价方法与学习目标是相匹配的（4）学习目标融合于评价与学习活动整合中4、选择题命题原则：（1）每题所列的答案数目应该一致，以四或五个为宜（2）每题配列的答案以简短为宜，必要的叙述或相同的字词宜放在题干中（3）正确答案在形式或内容性质上不可特别突出（4）错误答案与题干应有相当的逻辑性和似真性（5）正确答案出现的位置应随机排列，且其次数要大致相等，以避免猜测因素的影响5、处理教材的策略（1）增：新加内容，如补充材料，或主题活动、实验操作等（2）删：删除重复的、不符合标准的、不必要的内容（3）换：更换不合适或不合理的内容（4）合：整合不同知识点或不同学科的内容（5）立：打破原来学科内容的次序，创立全新的框架结构6、学习活动组织需要考虑的问题（1）要考虑适合不同目标的学习活动方式（2）要考虑对应不同学习活动方式的座位安排（3）要考虑如何在学生学习活动出现困难时进行指导7、教案：是为课堂教学而准备的书面计划8、教案的一般格式：教案的主体部分可以进一步纵向划分为左侧的“内容”栏和右侧的“方法”栏（见书P131）在“内容”栏中可以清晰具体地陈述想做些什么，同时考虑使内容尽量按逻辑顺序排列起来在“方法”栏中，表明打算如何教要教的内容，主要涉及教学行为和教学组织形式9、基于课程标准撰写的教案（见书P132）与传统教案的差异表现于：（1）关于标准的陈述。传统教案中教学目标的撰写比较笼统，经常套用知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的所谓“三维”目标，不仅目标的来源或依据不清楚，而且学生的学习表现要求也不明确，上述教案则指明了预期的学生表现或成果（2）检测这些表现或成果的评价活动方案。该教案事先设计了表现性任务，整节课就以此为主题展开，它不仅是学生的学习活动，也是评价任务，从而更好地监测学生的学习。而传统教案设计往往在教学活动告一段落后再进行，更多的是关注于事后评价，从而导致无法及时发现学生的学习问题（3）关于学习活动设计。传统教案往往注重教学活动的设计，其潜在思想是以教师为中心的。学习活动的设计则关注学生的学习，其潜在思想是以学生学习为中心的。学习活动设计中另一亮点是，课堂中的表现性任务和学习活动任务融为一体（4）关于课时内容的本质问题。这里本质问题是指引起学生关注学习内容的关键话题，使学生发现课程的“大观念”问题。本质问题是贯穿于整个课堂，居于课堂的核心地位，有时也是组织、学习的重要线索。而传统教案并不关注学生形成“大观念”的本质问题第五章1、呈示行为：是教师以呈现知识与演示技能为主的行为。包括：语言、文字、声像呈示和动作示范四种方式2、讲述：指教师用口头语言向学生呈现、说明与解释知识，并使学生理解的行为。3、影响讲述的主要因素（1）言语表达的外在形式：语音、语流、语速（2）用词是否恰当（3）讲述内容的组织性与逻辑性4、讲述的运用策略（1）语音准确，语词恰当，语流连贯，语速适中（2）依据讲述内容选择适宜的组织形式（3）运用“规则——例证——规则”程式（4）有意识地使用连接词（5）适时运用肢体语言5、板书的六种形式：提纲式、总分式、对比式、表格式、线索式、图解式6、声像呈示：教师利用各类声像媒体呈现教学内容以帮助学生获得感性知识，进而学习与建构知识的行为7、问答的功能（1）诱发学生参与教学（2）提供练习与反馈机会（3）启发学生思维（4）促进学生课堂学习向测验的迁移8、论述：讨论讨论的教学功能：（1）检测与扩展学生所学到的内容，并帮助他们解决问题（2）培养人际交流技巧（3）改变态度（4）发展批判性思维能力影响讨论的主要因素（1）师生的准备情况（2）讨论主题的适切性（3）交流的方式（4）讨论的规则讨论的运用策略（1）讨论的准备策略：在讨论前教师要针对教学目标，确定并清晰地表述有待讨论的话题接下来，教师要考虑讨论的方式以及自己在讨论中将扮演什么角色，是参与者还是调控者另外，教师还要帮助学生做好讨论的准备，告知学生讨论的相关事项（2）讨论的实施策略教师首先要抛出讨论的主题，并向学生说明他们在讨论中应承担的角色以及相关讨论规则在讨论过程中，教师的角色主要是鼓励学生的参与，把更多的时间交给学生来陈述和讨论，但要对讨论进行的逻辑线索、讨论是否切题和讨论的事实基础等适时地予以分析和评价（3）讨论的结束策略讨论结束时，教师要对讨论过程与结果作全面总结。首先，教师要归纳学生对讨论主题的新认识或解决办法，强调其中几个重要的观点，加深学生对讨论主题的理解。其次，要点评表现出色的学生和小组，为今后的讨论提供榜样。最后，要指出讨论中存在的一些问题，提出改进建议，为后面的讨论或其他教学活动做准备9、自主学习：是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节与控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为10、自我效能感：指个体相信自己有能力完成某种或某类任务，是个体能力自信心在某些活动的具体体现第六章1、自我效能信念：是一种反映个体对自己是否有能力成功地完成某项活动的信任程度的心理特性，也称自信心2、课堂强化的基本策略积极强化：使用奖励性刺激物刺激学生某种行为动力时采取的强化消极强化：通过取消不愉快的刺激物来激起学生的某种行为动力时采取的强化3、替代强化：在观察到他人行为受到强化而又向往得到这种强化时，人们就会采取与他人同样的行为4、教师期望效应概念：当你对学生索要达到的心理、智力、知识、能力、行为状况或变化预先设定时，这种内在主观倾向往往会反映在你的外在行为上，从而给学生造成某种特定的心理环境，影响学生的自我概念和学业成绩。（又称皮格马利翁效应）主要特点：暗示性、层次性、情感性、激励性实现过程：（1）教师形成期望（2）教师传递期望教师传递希望的途径主要可以归纳为：（1、给不同的小组以不同的教学活动（2、与不同期望的学生有不同的接触（3、对不同期望的学生评价态度不同（3）学生内化教师期望学生只有主动积极地了解和接受了教师期望后，才能打破原有的心理平衡状态，唤起心理上的新需求，激发起内在驱动力，进而产生并推动自己实现教师期望的行为活动（4）教师维持或调整期望为了完整地实现自己的期望，在传递出自己的期望之后，你还必须学会根据学生对教师期望的反应结果或内化程度等各方面的反馈信息，及时而恰当地调整或维持自己原来的期望再对学生施加影响5、良好课堂气氛特征及营造策略课堂气氛是指在课堂活动中师生、生生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、意志、定势和思维等心理状态特征：独特性、内隐性、相对稳定性、整体弥散性营造策略：（1）正确鉴定课堂气氛（2）建立正确的舆论与规范（3）正确引导非正式群体（4）抓典型、树榜样、立威信（5）妥善处理矛盾冲突（6）以积极的情感感染学生第七章1、课堂问题行为：学生在课堂教学中发生的违反课堂教学规则、妨碍及干扰课堂教学活动的正常进行或影响教学效率的行为2、制定课堂规则须遵循的几个基本准则（1）让学生参与（2）为规则提供理由（3）规则数量以五条为宜（4）清楚和明确地陈述规则3、维持团体注意：指吸引和保持全体学生的注意力，使他们为自己的行为和学习负责的过程第八章1、论述近几十年来教学评价的范式转换这几十年来的变革可以概括为教学评价领域的范式转换：从心理测量学范式到教育评价范式，或从考试文化到评价文化，具体而言，这种变革表现在：（1）首先，对高利害标准化考试的批评一如既往，但获得了新的理论武器（2）其次，教育中的ILT（教学——学习——考试）实践正在发生变化，促进学习的评价正在兴起（3）最后，标准化测验逐渐受到削减，多种形式的备择评价正在出现在这种变革中，一种新型的评价文化变得越来越清晰。这种评价文化有一些重要的前提假设：（1）教育评价是教育的一个重要组成部分，其指导思想是为了“创造适合于儿童的教育”，必须适合于高质量的学习并用以促进这种学习（2）教育评价不是一种精确的科学，因为评价所涉及的领域和结构是多难度的、复杂的（3）教育评价依赖于清晰的标准（4）教育评价应引出学生的最佳表现（5）在教育评价中决定分数的不是正确答案的数量，而是任务完成的整体质量（6）教师对自己学生的评价是教育评价的核心部分，教师的课堂评价比大规模测验更重要（7）要保证评价的教育性，元评价即“对评价的评价”非常必要，教师的评价素养应该是教师专业素养中的重要内容2、评价文化中的评价系统特点：平衡（1）外部评价与内部评价的平衡（2）纸笔测验与表现性评价的平衡（3）输入评价、过程评价与结果评价的平衡3、考查：在日常检查的基础上，在某一相对完整的教学单元结束后，对学生学业成就作的综合检查和评价，以发现存在的问题，并加以解决，从而弥补日常检查的不足4、常模参照测验：指以某一团体在考试中达到的平均成绩为参照点的考试或测验5、标准参照测验：是以某项测验应达到的目标为参考点的考试或测验6、绝对评分：所得分数的高低，取决于学生对测验所要求的全部知识掌握的程度7、百分制：所评分数是由考试卷面直接得到的原始分数，用0-100分表示不同质量的学习成绩8、相对评分：主要考虑个体在整个群体中所处的相对地位。最好的得最高分，最差的得最低分，大多数处在中间位置上9、标准分数：通过测验所直接得到的分数叫做原始分数。要比较学生之间的相对地位或是不同科目的得分高低，必须将原始分数转化为标准分数10、设计报告单的原则：（1）报告单必须呈现全面的信息（2）报告单必须呈现清晰的信息（3）报告单应当提供必要的比较性信息11、课堂教学评价的核心理念（1）课堂教学评价必须以教学的改善为目的。教学评价最终应着眼于教学的改善和教师的专业发展，需要评价者充分尊重教师，将之当作平等的评价合作伙伴（2）课堂教学评价必须基于专业思考。指向于发展的课堂教学评价要促进被评价的教师的专业发展，对于评价者也是一个重要的专业学习的机会。作为一种专业活动的课堂教学评价更需要有专业的知识和技能的支撑，否则评价结果很难准确，对被评价者很难公平，所期望的改进教学的目的也就很难达成（3）课堂教学评价必须基于协商参与。评价必须以个人独特的建构作为探讨的基础，不断听取和吸收各方面的意见和观点，不断协调各种基于不同价值观而产生的心理建构之间的分歧，拉近各种观点之间的距离，最后达成共识。第九章1、要成为一个合格教师，必须具备的专业知识：（1）所教学科的知识，也被称作本体性知识（2）如何传授本体性知识的知识，叫做条件性知识2、从事一项教育教学研究需要经过的步骤：发现问题、分析与选择问题、制定研究方案、实施研究方案以及收集数据、解决和回答问题第十章1、论述自我反思及其意义自我反思是教师立足于自己的实践经验，通过深刻的内省来调控自己的情绪和行为，整合自己的知识和信念的活动。它是思考的一种形式，又不同于一般思考首先，自我反思强调对问题的深度思考。自我反思力图回到问题的原点，顺藤摸瓜、寻根究底，而不是浮光掠影、浅尝辄止；它不满足于既定的结论，而是敢于对那些“习以为常”的“道理”提出质疑其次，自我反思是循环推进、逐步深入的。大概需要几个步骤：（1）反思者因某一实践情境而产生探究的冲动（2）确定情境中隐含的需要解决的问题，并思考解决的路径（3）在实践中检验问题解决的思路（4）如果问题成功地解决了，这种解决的路径就成为一种经验的模式，用以指导以后的行动；如果问题没有解决，反思者就会重新思考新的解决办法自我反思教学研究的作用（1）自我反思是提升经验的桥梁（2）自我反思是锤炼