智能时代的教师实践智慧：走向智慧的实践

/智能时代的教师实践智慧：走向智慧的实践【摘要】实践智慧是通达教育本质的必要前提和教师专业发展的核心特质。智能时代将技术纳入教师实践智慧的框架，实现教师实践智慧的重构是教育和教师捍卫自身的内在要求。智能时代的技术介入，使教育实践在嫁接态的实践目的、意向交互性的实践主体和技术介入性的实践关系中走向了“人—机”交互。面向“人—机—人”的关系结构及其引发的教育实践形态之变，实践智慧需要走出教师个体德性的界域，成为智慧的实践，内在包含将技术纳入教师人性结构“成己”，在教育嵌入技术“成物”和教育超越技术“成人”的三重意蕴。实践智慧要求教师以教育实践逻辑彰显技术生命力，以公共理性推进教育价值的技术体认和以交往实践实现技术语境下“类生命”的教育建构，从而在“个体—社会—类”的不同层面推进智能时代的教育发展。【关键词】人工智能；教师实践智慧；德性；类生命

在这样一个充满“智慧”的时代重提教师实践智慧，并不是出于对新潮术语的追捧，而是因为教育与智慧之间久远且本真的内在联系。1802年，作为对智慧与教育关系的理解，赫尔巴特(Herbart，J.F.)在一次教育讲演中，以是否发展了“机智感”作为是否是好教师的评判标准。用范梅南(VanManen，M.)的话说，教育的智慧和机智可以看作教育学的本质和优秀性。[1]从“优秀的教育”或“教育的本质”出发考察，教师实践智慧不仅切实存在于一切具有典范意义的教育生活之中，更是通达好的教育乃至教育本质的必要前提。智能时代技术的深度介入，在“人—机”交互中改变了教育实践主体的基本结构，带来了教育实践形态之变。由此带来的问题在于指向教师个体特质的实践智慧需要发生何种转向，才能在成就教师的同时，对“人—机”交互的教育实践作出整体关切，这是时代发展需要面对的课题。 一、文献综述 教师实践智慧具有亚里士多德(Aristotle)以降的实践哲学传统，蕴含着“对教育合理性的追求，对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显”[2]三层要义，不可避免地与技术持有张力。通过教师实践智慧彰显教育作为实践的本真意蕴，以拒斥近代以来技术理性在教育中的肆意蔓延，是教师实践智慧研究的重要背景。聚焦于教师实践智慧和技术的关系，研究者从不同角度指出了教师实践智慧有别于技术的特性。品质说的观点认为，教师实践智慧与德性是关系性的存在，追求作为教学对象的“人”的德性实现，它不是关于事物的普遍理论，也不是关于生成物的普遍技术。[3]能力说的观点认为，教师实践智慧是教师应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力，是教师对教学活动的感知、思维、创新、实践等多种能力整合后的高水平的系统能力。[4]艺术说的观点认为，教师实践智慧源于教学的人文性，是教学艺术性的体现，它和教学中的工具、手段等，构成“形而上”与“形而下”的关系。[5]知识说的观点认为，教师的实践智慧是一种特殊的知识类型。渗透于教学理论和教学技能的具体应用过程。[6] 智能时代以“技术延展或取代人的脑能”[7]的“第二机器时代”而有别于以技术延展或取代人的体能为驱动的“第一机器时代”。人与机器的深度融合使二者之间的界限日益模糊，从而消解了“我思故我在”“人是一棵能够思想的芦苇”这一“人类引以为豪的本体特性和天然优势”[8]。在智能时代重新认识人，成为人工智能与教育关系思考中具有“原点”意义的问题。[9]有学者认为，智能时代的教育要以“人的智慧生长”为导向，注重运用人工智能技术，以精准、个性、灵活的教育最大限度地满足学生发展的需要。[10]教育应该更加注重发展人性，拉大与机器的差别，从而将独特性与多样性作为智能机器时代人的价值所在。[11]教育重心从工业时代的职业关切转向人自身的成长和完善，内在要求教育形态发生变化。有学者认为，智能时代的教育是技术使能(enabling)的教育，人机协同的教学策略使得教师与机器的各自优势得以放大。[12]智能导师系统对教学专家的模拟[13]、由教育机器人参与形成人机协同的“双师课堂”[14]，体现了将人工智能视为具体技术手段的基本立场。有学者认为，人工智能时代的教育更加关注于理念与方式的更新升级，倡导运用人工智能技术促进学习环境、教学方式和教育管理的智慧转型，在普及化的学校教育中提供适切学习机会。[15]这体现了将人工智能视为一种行动策略的研究立场。此外，还有学者从哲学的角度，将人工智能时代的教育视为人机交互实现的人工智能与文化教育交互的构成性运动。[16] 智能时代关于“人”的重新定义和教育形态之变，构成了教师特质再思考的基本前提。面向“人—机”协作的教育实践，教师特质的研究从两方面展开。一方面，基于技术使用探讨智能时代的教师特质。有学者认为，从学生学习转变的角度，教师要做思维教学设计师、创客教育教练员、学习数据分析师和学习冰山潜航员。[17]还有研究对人工智能时代教师的信息素养等作出了探讨。另一方面，强调智能时代教师的人文特质。有学者认为，道德、情感、哲思与审美是人之为人且人工智能难以超越人类的关键特质，人工智能时代的教师应着力培育这些关键素养，以培育富有人性的人。[18]有学者指出，人工智能教师将代替人类教师的部分功能，成为知识的传授者，人类教师的传授功能退居次要位置，育人角色凸显。[19]还有学者指出，智能时代教师发展的相关研究，凸显了“专业特质与技术替代”之争，教师发展的人文向度被集中表达为教师转“识”成“智”的实践智慧。[20] 综上所述，基于个体德性的伦理视域，将教师实践智慧看作拒斥现代科学技术对教育世界的侵蚀，复归自由的实践的内在品质，似已成为教师实践智慧倡导者的基本立场。智能时代，一方面，在“人工智能与人”的关系维度中，“人”的问题愈加凸显，如何在智能时代守护人性，已成为教育研究关切的基本问题；另一方面，人工智能引发的教育实践形态之变，意味着作为教师特质的实践智慧，必然要在“人与技术”的整体框架中加以考量。将教师实践智慧窄化为道德与情感等人文特质，与作为技术的人工智能边界清晰地“协同育人”，或具体化为灵活运用信息技术的能力，成为不再具有实践意蕴的“智慧”，事实上意味着实践智慧在智能时代解释力的缺乏。有学者指出，在引导教师实践智慧的同时要防止把实践智慧当作一种新的“宗教”，[21]而应强调主观与客观、自由与规范、个体与公共之间的互动。实践智慧是教师的关键特质，也是“好教育”和“教育本质”实现的基础，理应寻求技术与人文、个体与社会之间的互动，而非拒斥与对立。换言之，在智能时代，将技术纳入教师实践智慧的框架内，实现教师实践智慧的重构，是教育捍卫自身的内在要求，也是探寻智能时代教师自我存在方式的题中之义。 二、智能时代教育实践人机交互新形态 智能时代的技术以数字化的方式造就作为“数字人”的人工智能，使人工智能教师成为可能。由此，教育实践从传统的“人—人”关系转变为“人—机—人”的三维关系，带来了教育实践主体的拓展和教育实践活动的“要素多元化”[22]。系统论的观点提示我们，要素的数量与功能变化将推动结构和功能的优化与重组，从而引发要素之间关系及其实践形态的新变化，这也预示着教育实践新形态的显现。 (一)嫁接态的教育实践目的 教育作为实践活动的内在品质在于以“善”为根本追求。教育实践之“善”蕴于教育作为自然生长的过程之中，是教育在自由与规范中，经由创造而呈现的和谐状态，从而在学生完整生命发展的关切中，彰显其道德品性。智能时代，技术人工物的介入带来了其自身意欲实现之善，改变了教育实践“善”的结构，使教育实践的目的呈现为“人—机”嫁接态。 人工智能在哲学观念上深植于还原主义和理性主义的哲学传统之中。霍布斯(Hobbes，T.)将复杂的人类理性思维还原为“加”“减”两种机械操作，认为人的推理“不外乎是将各个部分累加在一起获得一个总和，或者是从一个总和里面扣除一部分，以获得一个余数”[23]的过程观念，深刻影响了早期符号主义范式的人工智能理论。此后，虽然人工智能发展出现了联结主义和行为主义转向，尝试获得并利用背景知识、模拟人脑决策机制等以促使智能体具身化。然而，有研究指出，这一智能体的发展进路依然没有放弃人工智能表征主义进路的哲学假设。[24]从人工智能在教育领域的应用来看，无论是人工智能对学生学习行为的规范、学业水平和能力结构的评估，或是个性化学习路径规划、个性化学习内容提供以及教学过程的调控等，事实上都是以数据获得为前提的，所强化的依然是认知意义上可以被表征的“智能”，而非生命意义上的“心智”。为此，应更加关注学生发展中可被计算或可被表征的部分。有研究认为，借助人工智能的教学，首要的挑战就是“教学价值的单一取向”[25]，意在指出人工智能追求的实践之善是指向于单向度的认知发展，而非完整的生命发展。 从教育作为实践的目的追求来看，教育之为践行的根本特性在于它有自身的内在目的，而不是为了实现某种目的的工具或手段。这一内在目的追求普遍的、整体的善，关注学生生命的完整发展和个性的不断成熟，强调学生知、情、意的共生共长。智能时代，面对人工智能在计算智能、感知智能等方面不断接近甚至超越人类的潜在挑战，由人类教师担当的“教育”，似乎只能退守于作为人之特质的培养。对此，一种较具流行性的观点认为，由人工智能承担教育中确定性的知识授受，由教师承担指向学生生命发展中较具人文特质的社会性交往、价值、情感的培养。若此，智能时代的教育将因其目的与功能的不同而产生分化：一种是由人工智能教师担负的，指向学生确定性知识获得及技能形成的“训练”；另一种则是由人类教师担负的，指向学生价值信仰、个性化学习、社会学习和情感发展的“教育”。智能时代的教育实践在目的维度亦将呈现“知识”与“育人”、“认知”与“情感价值”的嫁接态。 (二)复合型的教育实践主体 教育实践始终是实践者的实践，是教育实践主体基于自我身份认同和实践意向而作出的实践行为的集合。实践主体不同的身份认同和实践意向会产生不同的实践行为，从而引发不同的教育实践形态。智能时代技术人工物的介入，使教育实践意向从“单数”走向“复数”。技术人工物的意向赋予者、具有内在意向的智能体和人类教师共同成为“复合型”的教育实践主体。 智能时代技术人工物对于教师实践意向“复数”形态的构造，主要有“指引”和“赋予”两种方式。拉图尔(Latour，B.)在其行动者网络理论中，指出了人工物在人与世界关系中的调节作用。“这些非人要素虽然缺乏灵魂，但却富有意义，甚至比普通的凡人更为可靠。”[26]这固然不是说技术人工物能够实施同人一样的道德行为，而是说技术人工物的运用对人的行动的决定意义，使行动成为人与非人要素共同作用的结果。沿此路径，维贝克(Verbeek，P.)进一步阐释道：“当技术人工物在本质上是道德实体时，这就意味着设计者正在通过其他方式‘做’伦理学，即把道德物质化。”[27]在此意义上，技术人工物的实践意向是“指引性”的。比如，当教师决定是否要对学生的学习过程进行全面监控时，大数据的信息采集技术实际上会在教师决策中扮演“参与者”的角色。 智能时代技术人工物介入实践的另一种方式是外部赋予，使智能人工物负载有特定的意向或有能力自我生成实践意向，从而实现对教育实践的介入。约翰逊(Johnson，D.)认为，一方面，智能系统的功效需要人所设定和布置；另一方面，当智能系统的内在意向布置完毕，它就不需要人的干预而具有独立行事的能力。[28]技术人工物的智能程度越高，其自主意向越强。无论技术发展的“奇点”是否到来，智能人工物具有内在意向都是一个显而易见的事实。区别在于，在“奇点”到来之前，智能人工物的内在意向是设计者与使用者的外部赋予。“奇点”到来之后，则是智能人工物的内部生成。应用于教育的智能人工物，其内在意向可能源于非教育领域的设计者，也可能源于作为使用者的教师的设定，更可能两者兼而有之。不论教师以指控或脑控的方式发出指令，教育实践的意向都不再为教师个体所特有，而是在“使用者—设计者—智能物”意向的群体交互中展开的。教育实践从教师个体走向具有意向交互的实践共同体，将成为智能时代教育实践主体形态的新常态。 (三)介入性的教育实践关系 教育实践“善”的追求贯穿于教育实践的整体过程之中，并表现为实践活动中师生间的关系状态。教育作为实践的关系意蕴在于，教师不是技术化程式或计划的执行者，学生也不只是合法化知识的接受者，而是以文化为中介展开主体间交往活动的实践主体。师生的主体间关系一方面凸显了教育实践应有的人文关怀，另一方面也在交往的生成性中，彰显了教育实践的情境性。智能时代人工技术物的介入从不同层面改变了师生之间的教育实践关系。 伊德(Ihde，D.)曾指出，人和技术人工物之间有四种关系：具身关系、诠释学关系、背景关系和它异关系。[29]在具身关系中，技术是身体的延展，与人融为一体，形成“(人—技术)—世界”的关系结构；在解释关系中，技术从身体的延展走向语言的延展，形成的是“人—(技术—世界)”的关系结构，技术成为世界的一部分，人需要对技术所呈现的关于世界的文本作出解释；在它异关系中，技术成为准他者，与作为主体的人既相关又彼此独立，人必须将知觉的焦点置于技术本身，由此形成的是“人—(技术—世界)”的关系结构。在这三种关系中，技术都是作为“前景”出现的。而背景关系则描述了一个技术质地的世界，人居于其中，与技术形成瞬时性的操作关系。 以伊德的观点来阐释人工智能介入的师生关系，大致可以将师生之间的关系描述为三种情形。一是以技术为居间调节的师生关系。无论教师与技术之间形成的是伊德所言的具身关系或解释关系，技术都在教师和学生之间发挥居间调节的作用。从教师的角度而言，则是教师通过智能化的技术获得关于学生的知觉。比如，基于大数据的学生“画像”。二是技术作为他者形成的教师、学生和智能体的多边关系。在这种关系结构中，教师知觉的焦点实质指向智能体，学生则退居于焦点以外的边缘位置。从学生的角度来看，学生与智能体之间形成的互动关系，亦可能使教师处于学生知觉的边缘位置。三是技术作为背景所形成的“技术茧”及此场域下的师生关系。技术智能化程度越高，其作为背景的默会性越强。智能化的虚拟教室作为师生发生文化性互动的场域，可视为背景意义上技术介入的例证。可以说，智能时代的技术人工物以介入师生关系的方式，重构师生的互动模式，进而变革着教育实践的基本生态，推进“人—机—人”教育实践关系的形成。 三、智能时代教师实践智慧的德性之困 具有德性伦理传统的教师实践智慧虽然有着不同面向的理论阐释，但总体上呈现出一种“智慧学”进路，强调“人与实践有关的理智的杰出品质及其卓越运用”[30]。无论对实践智慧作何理解，教师实践智慧始终是指向作为教育实践主体的教师个体，其核心问题在于如何让教师成为具有实践智慧的人，以教师个体德性守护教育的实践品性，关切学生生命的完整发展。智能时代技术人工物的介入，重构了教育实践的基本要素及其关系，重新定义了作为教育实践要素的“教育者”。“教育者”不再局限于“人类教师”，同样还包括“人工智能教师”，以及赋予自身教育意向于“人工智能”之上的“设计者”。不同实践主体的介入，意味着不同的实践逻辑在教育场域交织碰撞，从而与人类教师特有的德性之间构成张力，使教师实践智慧面临潜在挑战。 (一)计算理性是否会强化教育认知主义 通过自由自觉的实践活动，使个体在自由、充分与个性化的交往形式中实现自我生命的发现与完善，是教育实践的内在追求，也是智能时代技术人工物介入教育实践的可能理由。一方面，大数据分析、个性化精准反馈、概率预测将彻底解决小数据时代评价的单向度和低效问题，[31]使智能时代学生的定制化学习与个性化发展成为可能；另一方面，当教师因机器的介入从机械重复的劳动中解放出来时，当有更多的时间与精力从事创造性工作，回归育人，形成机器人负责“教”，教师负责“育”的分工状态。[32]这种构想只是理论上的一种可能，同时也存在着挑战。其一，面对人工智能以“智能”和“算法”为中心的强大计算理性，教育向价值、情感等人文特质的“退守”中，已体现人类面对机器的“无力”和在认知维度对机器所竖立的价值标杆的认同。“技术所架构的智能标杆和‘能力量表’对人的异化，恰如今天考试制度对学校教育的钳制，甚至会有过之而无不及。”[33]其二，以数据获取和分析为主要过程的“个性发现”，可能因其“算法”的标准化凸显单向度的认知，淡化了心灵、生命价值等真正具有个性的特质，事实上强化了“共性”。更为重要的在于，基于“个体画像”而提供的学习定制与监控，能否为生命发展提供更多的自由，尚须追问。其三，智能化的技术人工物介入教育实践，使教育的目的与功能分化为指向认知的“教”和指向情感、价值、社会交往的“育”，意味着作为生命整体的知识与价值、情感、道德的相互脱节，这不仅有悖于自赫尔巴特对“无教学的教育”和“无教育的教学”[34]双重否定以来的教育学传统，更会使“育”成为脱离“教”的空洞存在。学习者更可能会倒向由人工智能教师负责的“教”，使教育的目的进一步窄化为知识的获取。 (二)多元的实践主体如何坚守教育实践的逻辑 教育实践的逻辑是教育实践行为的一般形式、结构或生成原则，是各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则。[35]教育实践的逻辑是教育之为教育的根本，也是教育实践活动展开的基本法则，它不仅在价值层面回应教育应当做什么，还关涉具体时空情境中教育实践如何开展的问题。教育实践逻辑的守护，与教师自我身份认同以及由此获得的“习性”息息相关。当教育实践主体能够基于教育实践的逻辑，对自我内在经验加以审视与控制使教育实践成为具有意向性的活动时，它意味着实践智慧的彰显和教育本质的显现。积极地看，当智能技术物的设计者、智能物自身及教师之间形成具有意向交互的实践共同体时，智能人工物承载着来自社会和设计者自身的教育意向，将在教师决策中发挥积极的指引作用，从而使教师在自我内在经验与智能人工物所负载的教育经验的交互中，达成意向性共识，更好地促进学生的发展。如班级授课制下为全体学生提供具有针对性的评估与反馈、利用大数据实现对学生学习过程的全面监控和管理等。然而，当多元的教育实践主体之间各自秉持不同的逻辑且内在分化时，教育实践的展开究竟遵循何种逻辑，又何以能够使其依然成之为教育，将面临挑战。从现实来看，智能化技术人工物的发展更可能遵循政策逻辑、技术逻辑和市场逻辑，由此引发的问题在于，教师实践的逻辑何以可能为介入教育实践的人工智能“立法”，从而在维系教育实践的逻辑中实现对学生生命成长的关切？这已然超出基于德性伦理传统的实践智慧范畴，具有社会规范的意义。进言之，随着智能技术的不断发展，当教育不断突破时空壁垒走向“泛在”状态时，多元教育实践主体的交互及由此带来的规范升级，亦将成为教育实践智慧不得不面对的挑战。 (三)在技术化的交往中如何守护人的“类生命” 教育的终极目的在于“成人”，亦即使人从自然自在的生命状态走向自由自觉的生命状态，在自为、自主和超越中实现“类生命”的构建，亦即使人成为人，使人更具有“人性”，进而实现人性的充分发展。人性的生成与发展离不开教育主体自由自觉的交往实践活动，也离不开人性化的教育生活。从教育交往实践活动的展开来看，智能时代的技术发展提供了理想的图景。一方面，技术的发展为虚拟情境中的真实交往提供了可能性，智能技术不仅极大地拓展了教育交往实践的时空，使不同教育主体“随时随地”交往活动的发生成为可能，还以其虚拟教育情境的交互性、构想性和沉浸性，使主体之间的交往更加深度有效；另一方面，技术的发展实现了虚拟与现实之间的无界转换，无论是作为主体交往实践中介的文化客体，还是主体共同面对的自然客体，都能够借助于虚拟技术构建“逼真度极强的立体世界”[36]，从而实现学科世界与生活世界的对接，促使学生形成完整的生活体验。但技术介入性的交往关系导致的师生技术化生存，其挑战同样不容忽视。其一，智能时代技术介入性的师生交往，不仅使教师通过技术严密控制学生变得可能，也带来了教师在技术人工物智能化水平不断提升中“功能隐退”的隐忧，从而意味着“技术人”的生成，而非“类生命”的觉醒。其二，智能时代技术对于文化客体或自然客体的虚拟，学生获得的关于“虚拟场景”体验无法等同于对于“真实场景”的体验，如果对此缺乏必要的觉醒，可能会加深学生对于“虚拟世界”的沉迷和对真实生活与真实交往的远离。更进一步来看，以智能技术对文化客体或自然客体进行虚拟，隐含的逻辑恰恰立基于“人—物”体验关系的构建，而不是“人—人”真实交往的展开。因此，当“技术陪伴”已经成为现实，如何在技术化的交往世界中，造就更多彰显生命可能性的教育生活，以摆脱“技术人”的桎梏，维系人的自由生命本性，亦是教师实践智慧面对的现实拷问。 四、转向教师“智慧的实践” 在智能时代，随着作为“数字人”的人工智能的介入，教师的个体德性何以可能具有“社会”与“类”的视角与内涵，在与智能主体及其他社会主体的交互过程中，确立共同的教育实践逻辑，推进教育实践生活的整体改善，将成为教师实践智慧面对的根本问题。教师“智慧的实践”正是凸显了智能时代教师个体德性的“社会”根源和“类”根源，它意味着教师追寻的教育之善，不仅内在地指向教师个体的德性养成，更必然地包含因应智能时代“人机交互”的规范升级和人性守护，从而在“成己”“成物”和“成人”的三维结构中，切实推进智能时代技术介入下的教育实践生活的整体改善。 (一)个体意义上，智慧的实践是技术纳入人性结构的“成己” 智能时代，作为个体的教师面临的基本问题是如何在技术高度介入的情境中，始终彰显教育关切学生生命完整发展的教育价值追求，以践行好的教育。外在地看，教师对好的教育的践行，总是通过某种具体的行为或借助特定的手段关切“如何行动”，又内在地受制于目的的引导，渗入了“应该做什么”的普遍价值关切。如何在作为普遍的价值目的和特定的行为手段之间相互沟通，则诉诸作为实践主体的教师，其根本问题在于如何使教师成为“有实践智慧的人”。 智能时代，技术人工物的介入使教育目的呈现“嫁接态”，引发了教师实践目的与技术实践目的之间的整合问题。深植于技术人工物背后的计算理性，使学生不断地被“挑起”和“预置”，成为向它者开放的“持存物”。当学生生命发展是面向某种功能或任务的预置时，教师的行动也将在技术物计算理性的影响下，使教学成为向着目标精细化、过程程式化和评价数量化存在的“技术化手段”[37]，不再成其为践行。显然，一种契合于实践智慧的整合思路，不是将教师的行动置于技术目的的统领之中，而是将技术纳入教师的人性结构，以技术丰盈教师之为教师的生命状态，使教育实践不断至于“至善”。 技术纳入教师的人性结构，既和教师身份实践生成的属性相关，又为教师自我完善的进化之路所需。斯蒂格勒(Stiegler，B.)指出，人因不具有动物的天然属性，而必须“不断地发明、实现和创造自己的性能”[38]，这一“性能”是“义肢性技术”。它不仅是人类本源性的缺失，也是人类发明的“彼在”与“存在”。人以“人—技术”的方式“存在”，在技术这一人造物中构建自身的“生命存在”，并在这一存在结构中不断“补缺”，通过人和技术的“延异”运动踏上“时间—历史”的进化之路。教师的身份不是给定先成的，而是在具体的教育实践的过程中获得生成，并在恰切的师生关系中获得显现的。为此，一方面，智能技术纳入教师人性结构，事实上构成了智能时代教师身份实践生成的基本要素，是“非教师”转变为“教师”、“教师”转变为“好教师”的“补缺”与“进化”所需。另一方面，教师的身份是在教育性关系的构建中获得显现的，教育性关系的构建又始终是以“共同的客体”[39]为中介的，这一中介作用的发挥，必然依赖于“技术”的“代具性弥补”。在此意义上，技术介入亦是教育得以发生和教师生命获得显现的必要条件。为此，对个体意义上的教师而言，实践智慧的真实意蕴不在于对抗智能时代的技术及其介入，而是通过切实的行动，将技术纳入人性结构，促成教师自我生命的提升与完善。 (二)社会意义上，智慧的实践是教育嵌入技术的“成物” 教师在智能时代对好的教育的践行，内在包含超越个体的社会维度。传统地看，教师关于“应该做什么”的回答与自我身份认同息息相关，从而使教师个体的价值观念及其行为方式根植于共同体的规则体系之中。人工智能时代，技术的教育介入使技术物的设计者、制造者等异质人群被引入教育实践，教育实践主体和技术实践主体两类异质人群在教育时空中重组并形成交往，涉及教师意向性与技术意向性之间的相互协调。无论这两类主体在看待彼此的态度上有着怎样的“傲慢与偏见”，在智能时代“教育技术”现实性存在的语境中，都意味着局限于个体德性的实践智慧阐释是不充分的。 智能时代教师实践智慧面对的基本问题，不仅包括个体意义上的“我应该做什么”，还包括以教师、智能物的设计者、制造者、决策者甚至是智能体本身所形成的共同体所涉及的“我们应该做什么”。现代性对人的日常生活的实质性改变，可概括为“社会的兴起”和“社会行为”成为衡量实践之善的标准。“好”的实践，或者“智慧的实践”，不再诉诸“实践智慧者”的德性善，而是诉诸社会行为的公共理性。[40]由此，教师实践智慧将展现出对于个体德性及其所根植的教师共同体的超越性，表现为以公共理性推动智能时代与教育相关的技术设计、生产及使用规范构建与升级的实际进程，使技术在生命发展的关切中，成其为“教育技术”。 以公共理性推进教育价值的技术体认，实质是基于教育学立场，对介入教育实践的“技术”进行“立法”。教师要积极承担其作为教育者在技术时代的“公共使命”，推动“教育—技术”规范的重新构建或升级。教师不是置身于技术以外的“局外人”，而是在教育实践中使用技术或与之相互协作的行动主体，有着作为教师的角色担当与使命。如何使学生能够在技术介入的情境中获得公平而有质量的发展，是教师的根本关切，也是技术介入的基本规范。如芬伯格(Feenberg，A.)所言：“一个发达社会的教育技术可以通过教育的对话来形成，而不是由以生产为导向的自动化的逻辑来完成。”[41]教师以何种方式介入智能时代的教育技术设计的理论、政策与实践，担当教育的社会责任，推进技术合理应用于教育的基本进程，理应成为智能时代教师实践智慧的题中之义。 (三)类生命意义上，智慧的实践是教育超越技术的“成人” 智能时代教师在个体意义上以德性完善推进技术在教育实践中的“善用”，和在社会视角下以规范升级促成技术实践对于教育的“善法”，事实上都统一于人作为“类生命”的根本前提。“‘好’的实践或者智慧的实践，必定产生自一种意识到人的实践本性并以实践的方式把握人存在与他的世界的相互关系的‘类生命’活动。”[42]作为有别于动物“种生命”的使人之为人的根本特性，它一方面使人能够有意识地支配自己的生命活动，另一方面也意味着在种生命的突破中实现生命创生，亦即马克思(Marx，K.)所说的“自由自觉的活动”[43]。 智能时代技术对于师生交往实践的多维介入，改变了交往实践的基本形态和教育生活的基本样式。交往实践形态和教育生活样式的改变，必然意味着人的本质生成的改变，它可能会使人在技术化的生存中，成为“技术人”。具体而言，一方面，技术对于师生交往的多重介入，易使师生交往实践呈现非人性化的特征。作为教师交往实践对象的学生，可能是经由技术物“放大/缩小”功能而凸显出现的单一认知体，也可能是有待教师解释的“数字化”文本。更可能是在技术化的背景中，成为依托技术的虚拟存在。另一方面，技术对生命进化的介入，在使个体生命越来越依赖技术系统而成为自足的“单子”的同时，也使人对于人的意义和价值不断弱化。对师生交往而言，如果学生能够完全基于技术系统获得生命的发展与提升，教师的意义将不复存在。但由此引发的更深刻的危机在于，当人不复存在于与他人的关系之中，生活的意义也可能是虚无的。 为此，如何在技术介入的背景中、在交往实践中切实造就一种可能的教育生活，以成就人的类生命，构成了教师智慧的实践的根本性维度。它具有双重意蕴：一方面，意味着在一种技术化的教育世界里，师生之间展开的交往实践及由此构建的教育生活，必然将技术纳入生命发展的要素，通过关于技术使用的实践活动，拓展生命发展的可能性。在此意义上，一种指向“类生命”的智慧的实践，是师生在技术化的教育生活中反思技术、审视自我生存状态的实践活动。另一方面，处于此时此地教育生活中的学生，必然是朝向彼时彼地不同社会空间及未来社会空间的实践主体，如何通过此时此地的教育生活，在纾解此时此地具有选择权的“我们”与彼时彼地没有选择权的“他们”之间紧张冲突关系的意义上，指向“类生命”的智慧的实践，要求教育能够赋予面向未来社会的学生以一种更加广阔的人类责任。 五、推进教师“智慧的实践”的路径选择 智能时代教师实践智慧在“个体—社会—类”维度上所形成的立体结构，决定了教师具有超越个体内在智慧生成的实践使命担当，需要在规范意义和“类生命”意义上，从不同层面致力于技术的教育转化，彰显技术关切生命发展的本真意蕴，推进“智慧的实践”。 (一)以教育实践逻辑彰显技术的生命力 个体意义上，智能时代教师智慧的实践，内在地要求教师将技术纳入自我的人性结构，外在地通过教育实践逻辑赋予以彰显技术的生命力。技术对教育实践逻辑的依循，是促使技术引发的行动成其为教育实践，以与教师的教育人性结构融为一体的可能路径。教育实践的逻辑既有源于教育共同体的公共理论和惯习，又有指向特定情境的意图，以及关切学生生命发展的伦理指向。为此，个体意义上技术生命力的彰显在于使技术在教育共同体中获得价值辩护、指向特定情境的内生性介入和在伦理中实践生命关怀。 第一，在教育共同体中完成技术价值的实践辩护。智能时代的技术是否能够在教师的教育实践中彰显教师的生命力量，展现出相应的生命力，并不是先在赋予，而是实践生成的。个体意义上，教师彰显技术生命力有两种可能的路径：一是教师将技术介入的个体教育经验与公共教育理论之间形成对话，通过自我教育反思建构技术介入的合理性。具体而言，它既可以是教师事先的“实践推论”，基于深思熟虑和理性考辨，赋予技术介入的合理性，也可以是教师事后的“教育反思”，指向技术介入实践案例的分析与权衡。二是在共同的教育生活中实践技术，进而通过对话、交往达成关于技术的反思，以确证其合理性，寻求技术介入教育实践意义的公共建构。 第二，在特定教育情境中激发技术介入的内生品质。实践智慧要求以善的追求面向具体的情境不断调整自身，构成教育的人、事、物及时空等的不同，要求教育者能够及时调整教育意图，控制自我教育经验，以追求实践的真实和正确。技术介入是依据特定情境中的具体问题和由此引发的教师内在需求发生的，而不是对于教育实践的“事先介入”。基于情境激发的技术介入，亦将因其对特定情境中教师内在需求的满足，而生成对于教师和教育实践的价值。 第三，在伦理指引中实现技术的生命关怀。教师智慧的实践诉诸教师自我德性的完善，并外在地表现为教师对生命发展的整体关怀和良好师生关系的构建。将技术纳入教师的人性结构，意味着技术同样需要接受此一伦理追求的指引，以人的生命发展为鹄的。由此，技术将成为海德格尔(Heidegger，M.)“去蔽的方式”，将教师、学生、文化、环境等“会集”于自身而整体“带出”。这种技术介入的方式，与范梅南所提出的“他者性实践”颇有相似之处，是基于“为他人着想”[44]的立场，而将教师、学生“带出”的“去蔽”。唯其如此，技术方能成为依从教师和学生生命发展的存在，而不会使人和教育走向异化。 (二)以公共理性推进教育价值的技术体认 教师智慧的实践在社会维度上，作为以公共理性推进技术设计、生产及使用规范建构与升级的实际进程，离不开教师的实践理性自觉。教师的实践理性自觉源于对教育实践之善的体察，进而回应“教师应该……”的核心问题，体现的是教育实践的价值理性和目的理性追求。出于人工智能以算法形式模仿教育实践中人类主体的道德追求，要求将符合实践智慧的教师行为明确化，必然要求清晰地构建教师主体教育“善法”的特质。在智能时代，以“习性”支配教师身体并赋予其身份的“规则系统”中，哪些依然有效，哪些需要在理性的反思中扬弃，依赖于教师在共同体的生活中实现教育经验的体察、反思、对话和明晰，使之在教师“有意识地在经验之上、公共教育理论之下”[45]获得构建。 将源于教育实践的价值理性和目的理性，推及至技术设计、生产、决策和使用的实际进程之中，促成教育价值的技术体认，依赖于教师与人工智能及相关群体的互动。一方面，应积极推进教师参与教育人工智能的决策、设计、生产过程，在与决策者、设计者、生产者等不同的社会群体互动的基础上，致力于形成共识，使教育内在的发展与优化需要成为人工智能介入教育的