中国传统书院人格教育的历史意蕴与德育价值

/中国传统书院人格教育的历史意蕴与德育价值【摘要】中国传统书院是儒家文化的重要象征和传播载体，颇重视人格教育。传统书院的人格教育按照教育实践中的培育和书院制度文化渗透两种路径，通过书院祭祀、日记教学和学规设计，以涵养品性的育人逻辑和培植人格的实用理性具体展开，并在教育过程中融入人文情怀，倡导生活日用，蕴含着丰富的传统德育资源。理解传统书院人格教育所表达的德育理念和德育方式，可以为新时代学校德育提供启示和借鉴，即注重涵养品性是学校德育的育人逻辑，践行培植人格是学校德育的实用理性，强调人文情怀是学校德育的特征指向，倡导日用原则是学校德育的必要途径。【关键词】传统书院；人格教育；学校德育

人格教育是一种形塑功能较强的教育力量。在中国历史上，人格教育几乎与知识传授和技能培训一样久远，特别是儒家思想对人格教育的深切关注，使得“君子”成为中国传统社会的理想人格模型。中国传统书院是儒家文化的重要象征和传播载体，对读书其间的生徒们的理想人格的塑造自然甚为关切，并将人格教育的开展作为书院教育的重要环节。深入挖掘传统书院人格教育的意蕴，继承和创新书院人格教育所表达的德育理念和德育方式，不仅可以廓清古代人格教育的历史脉络，同时亦可为新时代学校德育提供传统文化坐标和致思路向。 一、人格教育的内涵及其在传统书院的展开 “人”“格”两字有较强的独立性，可单独成词，其在中国典籍中同时出现，最早见于《尚书·旅獒》：“不宝远物，则远人格；所宝惟贤，则迩人安。”此中“人”与“格”分开释义，“人”取“人民”义，“格”取“来、至”义，与现代“人格”大相径庭。实际上，“人格”作为词语，本不存在于中国古代汉语中，其源于拉丁文"persona"，本义是“面具”。随着近代"personality"一词从西方传入日本，又由日本传入中国，中文语境中才开始有“人格”词语的具象展现。虽然作为词语的“人格”是舶来品，但中国古代关于“人格”观念的意象表达，诸如人的“品”“质”“格”的思想和论说却丰富而久远。如《礼记·缁衣》中有“言有物而行有格也，是以生则不可夺志，死则不可夺名”[1]，是关于君子品格的言说；《史记》中有伯夷、叔齐“义不食周粟”以致饿死的故事，是独立人格意识的展现。中国古代大儒孔子、孟子、朱熹、王阳明等皆有“接近人格概念”的阐释。可以看出，在中国传统文化体系中，“人格”主要以“人的品格”，即道德人格的语境和意蕴出现。 中国古代虽无“人格”一词，但人格教育的源起甚早。孔子按照“圣人”和“君子”两个层次，以培养人的道德主体性为核心，设计了一套儒家理想人格标准，并号召人们通过“立志”“自省”“力行”和“克己”等方法实现“内圣外王”的理想人格。孔子对理想人格范式的思考和实践，奠定了儒家注重人格教育的传统。一直以来，儒家经典中对人格教育有十分丰富的记载和深刻的关切。《礼记·大学》开篇“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”[2]，提出具有道德理想主义特征的教育“三纲领”，指出实现“三纲领”的“八条目”，强调儒家语境下主体“修己”“治人”认知功夫论与至德至善人格教育的契合。此外，诸如理想人格的具体内容、涵养方法、实现路径等，在《论语》《孟子》《荀子》等经典中都有记载。汉代以来，随着儒家学说在意识形态领域独尊地位确立，人格教育也融入官、私学的日常教学中，成为古代教育的终极目标。宋代以降，理学兴起和发展，渐成为占据统治地位的主流学说，理学家们关于人格教育的探索亦不绝如缕。值得注意的是，人格教育在不断的发展中，已经不仅限于“内圣外王”理想人格的设计和模塑，而是逐步平民化、社会化、实践化，关注到道德主体性确立、道德理性培养等问题，并重视对日常生活中的道德品质、情感意志、言谈举止的普遍性规范。比如朱熹就非常关注“洒扫、应对、进退”之类的日用伦常实践以及“孝、悌、忠、信”品质的培养；王阳明更是指出“孝”“悌”是“惟精惟一之学，放之四海而皆准”。[3]无论是关注道德理性收敛模塑的程朱学说，还是看重主体本心良知自觉的陆王学说，皆认可人格教育具有涵养品性、培植人格乃至涤荡社会风气的作用。 传统书院是一个具有藏书、教学、祭祀、学术研究等多种功能的文化机构。“院”者，“周垣也”，所谓“有垣墙者曰院”。“书”“院”二字连用，本意为“有围墙的，用来藏书的屋子”。[4]但后世所用“书院”，早已不限于藏书之功能，而是关注到书院的教育功能和意义，并将教育视为书院最本质的属性。可以说，书院之名起自藏书，兴于教育。 传统书院的教育功能和作为教育机构的属性决定其重视生徒的人格教育。一方面，任何教育活动都必须以“人”为基础展开。教师、生徒是一所书院最基本的“人”的要素，师生关系是彰显书院作为教育机构属性的一对基本关系。在传统书院中，师生由于朝夕相处、亲密无间，“教师的情知意常为生徒的表率，教师的精神生活与生徒的精神生活融为一片”，可以说，“书院师生关系也可为中国人格教育的缩影”。[5]另一方面，就书院发展的外部环境来说，汉代以来，官学教育受儒家学说影响，一直保持对理想人格的孜孜以求。书院始终以辅佐官学的身份出现，分担教育教学、培养人才的任务。至明清，大多数书院成为官学教育的辅助机构。可以说，书院重视人格教育，某种程度上也是为了契合官学教育目标、获得官方支持，从而具备合理身份并得以存续千年。 二、中国传统书院人格教育的主要内容 中国传统书院重视对生徒的人格教育，人格教育的实践也十分丰富。书院的人格教育主要遵循两条路径展开：一是通过祭祀活动、日记教学，指向对生徒的道德品质教育、意志品质培育；二是通过学规中的行为条约，对生徒日常言行做详细的规定，通过制度设计和文化建设，形塑生徒的理想人格。 (一)不言之教与濡化之教：培育道德品质和意志品质 道德品质是人格的核心要素，道德品质培育是书院人格教育的重要内容。儒家学派着力刻画的君子人格在某种程度上说就是具有高尚道德品质的人。传统书院的祭祀活动有培育生徒道德品质之功效，被认为是“不言之教”。一方面，各书院的供祀对象必须是经过严格选择的德行垂范、学养出众且和本院关系密切的先贤先师。传统书院供祀对象呈现出不同于官学的显著特征，既包括儒学大家、理学人物，又有名宦乡贤、宗教符号；既有地域特色，又有时代特点。在有些书院中，生徒甚至可以对供祀对象的选取发表意见，从而更易生成认同感，激发践履动力。如光绪年间，诂经精舍生徒章梫、王舟瑶考定从祀许、郑二师的32人，撰写《拟许郑二君祠从祀诸儒考略》上呈山长俞樾，“请议补其祀”。[6]另一方面，书院的祭祀仪式神圣肃穆，具有一定的表演性和仪式感，务必让每位生徒身临其境、见贤思齐。书院所祭之人虽已远去作古，但通过精心选择的供祀对象、神圣肃穆仪式规程，“院中诸生还可感知先贤先儒的人格魅力，感生成圣成贤之志。这样，祭祀就具有了人格教育与传统教育的功能”。[7]可以说，书院祭祀将具有君子人格的先哲们抽象的道德品质具象化为生徒可以用视觉、听觉甚至味觉、触觉感知的祭品、祭器、祭礼、祭词等，启发生徒接受先师的感召，切近圣贤的德行，形成深刻的道德认知。 意志品质培育是人格教育的组成部分，坚强的意志品质可以帮助书院生徒克服治学遇到的困难，承受举业失败的挫折，在未来离开书院后的复杂环境中坚持自我、保持自我。意志品质的培育包括自信心、自制力的生成，传统书院的日记教学法有培育生徒意志品质之功效，被认为是“濡化之教”。一般来说，日记有两种形式，一种是读书日记，由生徒记载自己的读书心得或疑惑，一种是行事日记，由生徒记录每日的言谈举止和治学进度。前者可以帮助生徒提升举业、治学水平，锻炼生徒独立学习的能力和独立思考的自信；后者可以帮助生徒每日自省吾身，规范言谈举止，锻造生徒自律意识和自制能力。以行事日记为例，日记簿的格式由书院确定并下发生徒，由生徒按照既定格式来填写。如清代龙门书院行事日记有“晨起”“午前”“午后”“灯下”四节，分“敬”“怠”“义”“欲”“功课”五项。除此之外，为了保证生徒记录的真实性以及匡正道德言行的效果，一方面，书院多会在行事日记簿的卷首页、每页天头印有警示语句。如龙门书院用红色字体印有“敬怠，要合身心内外自省，先在持之以庄。义欲，要在念虑上加察，先在一其心志，力去妄念。功课，贵在整饬，不得间断，当以有恒有渐为方”。[8]明道书院每本日记簿首页印有“此日程格式乃学者终身之法律，无论在家在书院皆不可一日或废”。[9]另一方面，有些书院会采用生徒总结和教师评价相结合的方法，鞭策生徒矫正不当行为。如明道书院要求教师每半月通看行事日记簿一次，“如(生徒)敬功日进，则心、身、口过必日少一日，是敬胜也”，就用朱笔在“敬”下面写一个“胜”字；“若怠日加过日多”，就用黑笔在“怠”下注一“胜”字。[10]可以说，传统书院日记教学法在生成生徒自信心、自制力方面确实有一定效果，生徒每日记录学习心得、自省道德言行，教师定期检查评价，帮助进步，进而完成生徒意志品质的培育。胡适的父亲胡传少年时肄业龙门书院，亲身感受过书院的日记教学法，并将当年的“日记”和“日程”全部保留下来。胡适感慨这种日记教学“完全中国文明传统之内的书院精神”。[11] (二)制度文化渗透：规范生徒言谈举止 “人形成什么样的人格，从根本上来说，取决于他所接受的文化内容。而他接受什么样的文化内容，最终是由他所处的文化环境和全部生活决定的。”[12]书院在日常教育实践中的人格培育固然必要和重要，但有效的人格教育是一个长期且全方位的过程，需要通过教育和熏染的合力实现。在中国历史上，书院总数达到7000余所，既有享誉世界的白鹿洞书院、岳麓书院，亦有不为人知的乡村书院，它们遍布华夏大地，各具特色，各领风骚。每所书院在其或长或短的发展历程中都注意形成特有的文化氛围和精神环境，并且将对生徒的人格教育的目标贯穿和体现到各自文化建设的各个环节中，使文化渗透与日常教育实践活动一起，形成书院人格教育的正合力，共同完成培育生徒理想人格的任务。书院制定学规就是人格教育的一种文化渗透方式。 “谨言慎行”是中国古代理想人格典范的外在表征之一。书院学规在“慎行”方面的内容主要有禁止类和劝谕类学规。有的书院会明确规定哪些日常言行是禁止的，生徒如有违反，会受到何种惩罚，严重者可能会被逐出书院。如湖北墨池书院道光年间学规中列出了三种被禁止的行为：“招聚外人，饮酒赌博”，“三五成群，闲游闹市”，“放浪妓馆”，并明确表示，违反者“不准住斋，并饬学注劣”。[13]更为严厉者如同治年间湖南洞溪书院学规中对偶尔沾染牌赌、洋烟的住院生徒，一经查出，“即禀明院长逐出斋外”[14]，可以说是对不端行为的“零容忍”。劝谕类条约则相对温和且具有人情味，通过一些圣人故事或者是奖励手段，劝勉晓喻生徒自觉摒除不良行为，践履优雅举止。明代浙江稽山书院学规中“涤旧习”条约仿佛就是一位师长对生徒苦口婆心的劝勉：首先说明端正举止言谈的重要性，“习俗移人，贤者不免。然习气一毫不除，即于性命一毫未彻，此尤学之最要也”。接着又举例三种不端行为：一是“务词章、猎声誉相竞”；二是“侈舆马、华衣服、穷口腹相竞”；三是“狡诈偷刻、好为讥讪，甚至出入公门、干预公事相竞”。最后娓娓道来，以孔子“士志于道”“俭以养廉”等语劝勉，希望生徒“知自贵自重”。[15]除此之外，书院学规中也有“谨言”方面的内容。如乾隆年间《大梁书院学规》中有“勿聚谈”条，明确区分了“朋友讲习”和“余闲聚谈”的不同，指出“聚谈”会导致生徒“言不及义”“好行小慧”等不良品性的生成，最终走向“人品沦败”的深渊。[16] 以制度化的学规设计引导生徒人格养成，看似无情，却道有情。学规是书院主持者对理想化教育形态的具象勾勒，其中自然包含追求道德生命的理想，因此才有朱熹《白鹿洞书院揭示》中“教人为学之意，莫非使之明义理以修其身”[17]的良苦用心。书院学规不是对生徒冰冷的“制裁”，而是以制度文化渗透的方式，为人格教育由此岸到彼岸搭建桥梁。 总之，中国传统书院人格教育是按照教育实践中的培育和书院制度文化渗透两种路径，通过书院祭祀和日记教学，培育生徒道德品质和意志品质；通过学规中的行为条约，引导生徒理想人格养成。传统书院的人格教育按照涵养品性的育人逻辑和培植人格的实用理性具体展开，并在教育过程中倡导生活日用、强调人文情怀，不仅丰富了古代人格教育的理论和实践，也蕴含着丰富的传统德育资源。 三、中国传统书院人格教育的德育价值 中国传统书院在清光绪二十七年(1901)已经宣告退出历史舞台，书院的三大传统功能——教学、祭祀和藏书，或者花落他处，或者不复存在。但作为发源于、成长于中国本土的教育机构，传统书院代表的是古代教育的典型形态，虽然其人格教育的目标、内容、方法等放在今天的教育环境之下当然具有时代局限性，最显著的是，今天的人格教育目标已经由培育“君子人格”转变为培育“时代新人”，但传统书院人格教育中涵养品性的育人逻辑、培植人格的实用理性、强调人文情怀的特征指向以及倡导日用的德育途径，无疑对于立德树人背景下，培养时代新人和社会主义建设者、接班人具有启发和借鉴意义。在中国特色社会主义事业进入新时代的背景下，面对中华民族伟大复兴的新征程，必须有选择性地继承和发扬中国传统书院人格教育的德育资源。 (一)注重涵养品性：学校德育的育人逻辑 德育的育人逻辑问题，实际上就是德育应当以怎样的逻辑进路展开。对于该问题的回答，将直接影响德育的育人方式和育人效果。中国特色社会主义教育事业的根本任务是立德树人，新时代学校德育的基本逻辑应当是围绕落实立德树人的根本任务展开。立德，指的是树立社会主义道德，包括明大德、守公德、严私德；树人，指的是培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。其中，立德是做人的基础，“人而无德，行之不远。没有良好的道德品质和思想修养，即使有丰富的知识、高深的学问，也难成大器”。[18]树人是教育机构办学的初心，是新时代学校的立身之本。 中国传统书院涵养品性的育人逻辑，为当前学校落实立德树人根本任务提供了文化传统。首先，传统书院是在基于对“人”的深刻理解的基础上，开创了涵养品性的育人逻辑，即注重涵养生徒心性、性情和气质等方面的魅力，并将其融入祭祀、日记教学等书院日常教育活动后发扬光大。无论是书院祭祀繁复长程的仪式还是日记教学日复一日的记载，生徒都以一种敬畏的心态，参与到书院人格教育的长效过程中来。这种深切的德育影响力加诸生徒，即使他们离开书院后，仍有回响。其次，传统书院涵养品性与现代学校立德树人存在相通一致的地方。书院育德为先、德智并重等精神要素，确实是人们心中最向往的理想教育图景，无论是传统书院抑或是现代学校，长久以来对“人之性”或“人的本质”的深切关注，并不以古人今人为区隔，也不因时移世易而稀释。最后，虽然传统书院涵养的“德”与新时代立德树人的“德”具有不同的社会内容和阶级属性，但是，尚德是中华民族的宝贵精神财富，崇德修身是一代又一代中华儿女追求的精神境界，德育本身就是一个尊重传统、面向现代的过程，那么新时代的学校德育自然可以围绕立德树人，将涵养品性作为育人逻辑和理想追求。 (二)践行培植人格：学校德育的实用理性 德育的实用理性问题，实际上就是德育的理性态度和理性精神，讨论的是德育在现实生活中的实事事功和实用实效。新时代教育发展战略要求是“全员、全过程、全方位”的“三全育人”，学校德育的实用理性应当是致力实现“三全育人”协同机制的构建。“全员育人”，是指学校全体教职员工都是育人工作的参与者，都应该自觉通过多种途径方式对学生进行价值引领和思想政治教育。“全员”的涵盖范围广泛，既包括学校党建和思想政治工作队伍中的领导和教师，也包括专业课教师、教辅人员和后勤服务人员等。“全过程育人”，是指将立德树人融入学校教育教学、学生成长成才、教师专业发展的全过程，建立起全领域、长时段、贯穿式的育人机制。“全方位育人”，是指充分利用各种教育资源，实现课内课外、校内校外、线上线下等多维度、多渠道的协同协作、同向同行、互联互通的思想政治教育。 中国传统书院人格教育的方法论基础是“培植人格”的实用理性，具有明确的操作性和完整的参与感，为新时代学校“三全育人”协同机制构建提供了历史借鉴。一方面，传统书院的人格教育不同于现代学校人格教育对理论框架构建和教学设计的强调，而是一种立足于生徒的“人格学习设计”而非“人格教学设计”，关注生徒的道德实践而非知识灌输，表现出很强的实践性、生活性和可操作性。无论是书院祭祀还是日记教学，参与主体是生徒，感受人格培植过程的也是生徒。生徒通过一系列的自省自思、观察切磨、体认践行的活动，在实践中走向理想人格。另一方面，传统书院人格教育的空间场域与现代学校“三全育人”所要求的环境基础存在一定程度的相似性。传统书院规模小、人数少，明清以来，绝大多数书院要求教师与生徒同住院中，以确保所有教师能旦夕指导生徒学业品德，耳提面命生徒修身养德。由此，书院师生以道相交，以情互动，志同而道合，情深而意重，留下了许多动人的佳话。可以说，作为教育机构的传统书院，全员、全过程、全方位参与了生徒的人格培植。 (三)强调人文情怀：学校德育的特征指向 双向性是德育的一种显著特征。在理想的德育过程中，教育者和受教育者处于德育活动的两极，共同发挥主体作用参与到德育之中，既不存在教师居高临下，也没有学生被动服从。但是目前学校德育工作存在一定程度上的双向性缺失问题。在很长一段时间里，德育较多关注社会功能实现，在一定程度上忽视了对于“人的本质”的关注，最终德育成为教师单向的、高高在上的说教。2018年，习近平总书记在全国教育大会上强调：“要在加强品德修养上下功夫，教育引导学生培育和践行社会主义核心价值观，踏踏实实修好品德，成为有大爱大德大情怀的人。”[19]要成为有大爱大德大情怀的人，必须受到大爱大德大情怀的感染和浸润。学校德育必须回归“人的本质”，实现“人的在场”，从教育者和受教育者两方面提升德育的亲和力，彰显德育双向性的特点。一方面，教育者“爱其生”，以深切情怀和人格示范吸引、感染学生；另一方面，受教育者“亲其师”，以价值认同和积极参与亲近、认同教育者。 中国传统书院人格教育彰显的人文情怀可以为学校德育双向性特征的实现提供借鉴。传统书院既是师生共同的文化教育场所，又是师生共同的生活场所，生活空间和教学空间巧妙融合，师生共住一处，朝夕相对，在祭祀活动中共享人格魅力，在日记书写中共撞思想火花，既充满脉脉温情，又彰显人文情怀。而目前大部分中小学由于生活空间和教学空间分离、教师与学生情感疏离，造成教学空间人文性的退场，进而带来“教