中国古代课程论著作《程氏家塾读书分年日程》论鉴

/中国古代课程论著作《程氏家塾读书分年日程》论鉴【摘要】程端礼的《程氏家塾读书分年日程》从课程思想理论基础到课程基本理念，从课程内容体系到课程学习方法，从课程顺序到时间安排，从教材选择到督促检查，呈现了构成课程论著作的各个元素，为我们提供了一个完整的课程论著作面貌。因而，《程氏家塾读书分年日程》可以看作是我国古代经典的课程论著作，甚至可能是中国教育史上第一部课程论著作。【关键词】程端礼；《程氏家塾读书分年日程》；课程论著作 一、如何理解“课程论著作” 现代西方课程理论进入中国当代研究者视野主要是在1978年改革开放以后，距今不过是四十多年的时间。我国教育理论工作者尚处于热衷于西方课程理论研究的阶段，疏于对中国传统课程思想与理论的关注，对古代课程的整理挖掘还远没有形成气候，这也使得中国古代课程发展历程中的一颗颗璀璨明珠尘封于历史当中。关于中国古代有没有课程论著作、哪些著作是中国古代的课程论著作，学界至今尚未有明确的表达。 在课程论发展历程中，“课程论著作”无疑是考察课程变迁的重要观测点。在如何理解课程论著作问题上，受经典的学科体系发展观念特别是美国课程论发展的影响，通常认为课程论著作应该是就课程论的学科性质、概念、研究对象、研究方法、体系结构等等做了相关阐述的著作，才能担当起课程论著作的称号，否则只能算作表达课程观念或思想的文本。按照这一标准，通常会把博比特在1918年出版的《课程》一书，作为最早的课程论著作。 对于课程论的发展而言，这样的课程论著作观，会带来三种束缚。第一，将课程论等同于现代课程论，容易束缚人们对课程论发展的历史理解，压缩课程论发展的历史，湮没古代历史时间里的课程形象。第二，将课程论体系结构置于现代科学主义思想框架中，削足适履地用现代框架束缚课程论范畴的丰富内涵，将课程论标准化和平面化，窄化了课程论的空间。第三，用西方特别是美国课程论衡量和规约中国几千年的课程发展史，束缚了中国课程论的独特个性，使得我国课程论出现了较为严重的“西化”现象，容易形成中国传统课程论发展中的历史虚无主义。 因此，需要解放思想，充分尊重课程论的悠远历史，以更为宽阔的视野而不是胶柱鼓瑟于现代学科框架审视课程论著作，要立足于中国传统文化来考察课程论著作而不是居于西方之一隅。笔者认为，凡是表达了课程思想、提供了系统的课程体系、对课程理论或实践产生了较大影响的论著皆可视为课程论著作。 以此观照中国课程论发展史，和西方课程发展脉络不同，中国传统社会坚守的是以儒家经典为核心的儒家课程体系。这一体系一直非常稳定，注解经典是课程建设与课程研究的主要工作，对教育活动的研究主要集中在如何教授、如何学习方面，课程思想和理论的讨论没有成为主流。因此，与《学记》等有关教与学的著作相比，课程论著作相对较少。元代程端礼(1271-1345)的《程氏家塾读书分年日程》(以下简称《日程》)，可以看作中国古代一部经典课程论著作，以笔者的目力所及，或许也可以说是中国古代教育史上的第一部课程论著作。 二、《日程》是课程论著作的定位与肯定 (一)已有研究对《日程》是“课程论著作”的定位 《日程》是中国古代教育史上的一部经典课程论著作，这一观点，可以从以往对该书的研究观点中窥见端倪。 对于《日程》已有研究，王照年、罗玉梅两位学者在《试论〈程氏家墊读书分年日程〉的性质》一文中做了较为详细的介绍，归纳起来有以下五种观点。[1]一是教学程序和计划。“是元明清三代一个典型的‘教学计划’(毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭)”，“是程端礼为私塾教育制度制定的一套教学程序和计划(郭齐家)”，“是元代制定的一个适用于学校教学方面的计划”(熊承涤)。二是教学指导纲要。“是元代书院和各级官学通用的教学指导纲要”(王炳照)，是程端礼“为当时书院以及各级官学所制定的，从儿童蒙养阶段到大学的关于文史科的一种教育规划(李才栋、谭佛佑、张如珍、李淑华等)”。三是课程表。认为“该书是我国古代最为具体的课程表”(马镛)。四是教学读本。认为《日程》是“读书工程”“教学读本”之类的教育文献(郭齐家、苗春德、吴玉琦)，“这本书是一部论述家塾的教学程序的著作，一个详细的读经学文的教学计划，也是著名的童蒙教学法。有鉴于此，该书被安排在‘中国古代的教学读本’类(周发增、陈隆涛、齐吉祥)”。五是教学大纲或课程标准。认为《日程》是“产生于元代的一部较为完备的汉语文教学大纲或课程标准”(王照年、罗玉梅)。 上述研究者所使用的“教学程序”“教学计划”“教学指导纲要”“课程表”“读书工程”“教学读本”“童蒙教学法”“教学读本”“教学大纲”“课程标准”等词语，无不隐含着课程论的意味，揭示着《日程》的课程论著作性质。不过，这些研究者有的是非教育学界人士，没有使用“课程论”一词的意识，即便是教育学界学者，囿于当时“教学”作为强势词语的时代局限，也没有将《日程》定义为课程论著作。 有学者认为《日程》是教科书或教育著作：“是一部贯彻程、朱教育思想和教育方法的教科书。通观全书，称其为‘教育学’的专著未尝不可。”[2]这里使用了“教科书”“教育学”等词语进行描述，较为接近《日程》是课程论著作的说法了。在一些权威的辞书里，这种说法则渐趋明朗起来：《四库全书简明目录》认为，《日程》是“因辅广所辑朱子读书法而修之。以原目六条为纲，而分立其课程。”[3]《教育大辞典》在解释课程论一词时认为，中国先秦即有含课程论色彩的论述，如《学记》中关于“小成、大成”的论述，而“《程氏家塾读书分年日程》可视为中国古代课程论著作”，“中国程湘帆的《小学课程概论》(1932)，是近代最早的课程论专著”。[4]从《教育大辞典》的这段叙述当中可以看出两点：第一，肯定了《日程》是中国古代课程论著作；第二，从对《学记》《小学课程概论》的描述中，隐含着《日程》是中国古代第一部课程论著作的意味。 (二)历史时空对《日程》是“课程论著作”的肯定 与古代官方或私塾编印的学规、教条、教科书、读本等教学材料相比，《日程》一书具有课程实践经验丰富、课程理论基础深厚、课程使用流传范围广、相关评价地位高等特征。这些特征也可以进一步确证该书作为课程论著作的历史地位。 第一，该著作基于丰富的课程实践经验。程端礼，字敬叔，庆元(今浙江鄞州)人。“幼颖悟纯笃，十五岁，能记诵《六经》，晓析大义。”[5]2903学者称其为“畏斋先生”，历任建平、建德两县的教谕，稼轩、江东两书院的山长，铅山州学教谕、台州教授，[6]2913后为衢州路儒学教授[5]2903。程端礼的教师形象“色庄而气夷，善诱学者，使之日改月化。”[6]2913而其弟程端学则“刚明，动有师法，学者咸严惮之”[5]2903。人们把程氏兄弟的教学风格与宋代程颢、程颐的教学风格相比拟，表达了对端礼端学兄弟的敬仰和尊重。程端礼有着几十年的教学与管理经历，对理学思想、读书学习、科举考试等有着深刻的体察，这为他课程思想的形成积累了实践经验。 第二，该著作表达了明确的课程理论基础。当时庆元地带崇尚陆九渊的心学，朱熹的理学在当地没有市场。“端礼独从史蒙卿游，以传硃氏明体达用之指，学者及门甚众。”[5]2903史蒙卿号果斋，南宋咸淳元年进士，曾任江阴、平江教授。十二岁入国子学，擅长《春秋》《周官》。史蒙卿信仰朱子之学，特别是推崇朱熹的“明体达用”思想，“著书立言，一以朱子为法”。[6]2910作为史蒙卿的得意弟子，程端礼的思想深受史蒙卿的影响，与恩师一样，对朱熹顶礼膜拜，以朱熹的思想为指归，这为程端礼课程思想的形成积淀了理论基础。 第三，该著作流行广泛，对教育实践有较大影响。程端礼的著作主要有《日程》(也称作《读书日程》《读书工程》)、《春秋本义》《畏斋集》等。其中《日程》一书影响最大，“国子监以颁示郡邑校官，为学者式”。[5]2903《日程》编撰完成后，在一定范围内刊钞发行，程端礼也时常“守此与友朋共读，岁岁删修”。《日程》的最后刊本，是元统三年(1335年)刊印于他的家塾。这个刊本“与崇德吴氏义塾、台州路学、平江甫里书院、陆氏、池州建德县学友朋、冯彦思所刊，及集庆江东书院友朋，安西、高邮、六合、江浙友朋所钞，及安定刘谦父所刊旧本不同”[7](卷三)123。这些刊钞的地域大体分布在浙江、江苏、安徽、陕西等省。有学者认为，“该书在清代至少28种刻本”。[8]由此可见，《日程》虽然是程端礼为其家塾子弟读书而作，但从官方到民间，《日程》得到了较为广泛的认可。能够以国子监颁示、能够成为学者式、能够被同行朋友所认同，指导官学、书院、私塾、义学、个人的课程与学习，这样的课程著作在历史上恐怕为数不多。 第四，该著作得到了高度评价被奉为津梁和准绳。张伯行在主持《日程》重刊时，对该书做了如此评论：“予尝于友人斋头，见程氏家塾读书日程一书，心窃喜之，以为堪为后学津梁。”[7](原序)1陆陇其在任灵寿知县时，也曾刊印此书，并为该书作跋：“朱子言其纲而程氏详其目，本末具而体用备。诚由其法而用力焉，内圣外王之学在其中矣。当时曾颁行学校。明初，诸儒读书，大抵奉为准绳。”[7](跋)1能够获得清代的这两位理学大师如此高的评价，足见《日程》在中国古代课程发展历史中的影响。 三、《日程》是“课程论著作”的自身表达 作为课程论著作，《日程》与《五经正义》《四书集注》等教材与考试用书不同，它主要包括“纲领”和“日程节目”两大部分，在这两个部分里，程端礼表达了课程的理论基础、课程顺序与教学方法，并系统完整地构建了课程体系，从而确证了《日程》的课程论著作属性。 (一)课程理论基础 程端礼的课程指导思想以朱熹的理学为宗旨，这一点从《日程》纲领部分所刊载的内容可以看得出来。在纲领部分，他罗列了《白鹿洞书院教条》、朱熹弟子程端蒙与董铢的《程董二先生学则》、学宗朱熹的宋代理学大家真德秀的《西山真先生教子斋规》、史蒙卿的《果斋训语》，这些教条、学则、斋规、训语都可以看作宋代理学思想体现在教育中的精髓。此外，纲领部分还汇编了朱子读书法、古人读书法、朱子记经史阁、朱子记辑古阁、朱子上疏、朱子答汪尚书、朱子答吕子约书、朱子答刘定夫书、朱子论孟集义序、朱子作论语训蒙、朱子日用自警诗，以及朱子论学的一些语录。程端礼的老师史蒙卿教学时，把朱熹充满理学精神的日用自警诗作为座右铭教导程端礼等弟子：“圆融无际大无余，即此身心是太虚。不向用时勤猛省，却于何处味真腴。寻常应对尤须谨，造次施为莫放疏。一日洞然无别体，方知不枉费工夫。”[6]2912这些影响直接规约了程端礼的课程指导思想。例如，程端礼为蒙童八岁未入学之前，安排读朱熹弟子程端蒙所编的理学启蒙读本《性理字训》，并认为“以此代世俗《蒙求》《千字文》最佳”。[7](卷一)1 在朱熹思想的具体运用上，程端礼主要依据朱熹关于课程和读书方法的思想。《日程》开宗明义的表明：“日程节目主朱子‘教人读书法’六条修，其分年主朱子‘宽着期限、紧着课程’之说修。”[7](卷一)1 朱熹主要是在两个层面使用“课程”：一是学习安排要小而紧凑，并用功不松懈，不要铺设宏大空疏的计划，“小立课程，大作工夫”[9]136，“宽著期限，紧著课程”，“小作课程，大施功力”。[9]165二是对于四书类的经典，要平心定气熟看，不要赶着完成任务，“大抵看圣贤语言，不须作课程。但平心定气熟看，将来自有得处”[9]456，“徐徐以俟之，莫立课程”[9]2614，“不是要做赶课程模样”。[9]2837根据朱熹的课程观，程端礼做出了如下安排：在8岁入学开始读经阶段，宽着期限、紧着课程，制订详细的小步子的读经日程，到15岁以后，以史、文为主阶段，甚至考取功名之后，仍然每日安排读经的时间，而这个时候的读经，则进入了平心静气读的阶段，而不是作赶课程模样。 (二)课程顺序与教学方法 程端礼感叹当时学校课程安排没有顺序、根据教师的知识能力随意安排课程的现状，认为刚开始读书就为了科举作文，这是“未明道已计功，未正谊已谋利，其始不过因循苟且，失先后本末之宜而已，岂知此实儒之君子小人所由以分，其有害士习，乃如此之大。”[7](卷二)24因此他极力反对“曾未读书明理，遽使之学文”的情况，也批评教师迎合学生家长盲目学文应付科举的做法：“为师者，虽明知其未可，亦欲以文墨自见，不免于阿意曲徇，失序无本，欲速不达”。[7](自序)1他例举了两个例子，作为《日程》课程顺序的根据。一个例子是《周礼·大司徒》列“六艺”居“六德”“六行”之后，另一个例子是孔子将“志道、据德、依仁”放到“游艺”之先。程端礼认为，按照他的课程顺序，会取得显著效果。“如此读书、学文皆办，才二十二三岁，或二十四五岁。若紧著课程，又未必至此时也。虽前所云失时失序者，不过更增二三年耳，大抵亦在三十岁前皆办也。世之欲速好径，失先后本末之序，虽曰读书作文而白首无成者，可以观矣。此法似乎迂阔，而收可必之功，如种之获云。”[7](卷二)24 除了皈依朱子读书法之外，程端礼根据朱熹、程端蒙、董铢、真德秀、史蒙卿等人读书学习的论述，制订了非常具体的教学方法。例如，教师方面，在教授新内容时，要多教授一二十行，以便于学生自读用；日常测试时，要让学生复述已读内容，并诘难追问，让学生明白透彻；讲授过程中，要先讲透注释再说正文。学生方面，要读书、倍温书、说书，习字、演文；所读字数要分细段，看读百遍，倍读百遍；遇到有不同说法的地方，要做好标记留待思考和求教；遇到正文引用的前人语录、制度、措施、典故等，必须检寻看过；“凡玩索一字一句一章，分看合看，要析之极其精，合之无不贯。去了本子，信口分说得出，合说得出，于身心体认得出，方为烂熟”。[7](卷一)5类似的方法，在《日程》中几乎是随处可见。此外，程端礼发明了独特的“日程空眼簿”，这种空眼簿是他设计的大体上相当于一种用以督促检查和测试学习情况的记录簿，用以“日课其程”“周课其程”，具体包括“小学习字演文日程”“读经日程”“读看史日程”“读看文日程”“读作举业日程”等。 (三)课程内容体系 《日程》的课程体系主要体现在“日程节目”部分，该书的最大特色也在于此。翻检古代的教育类著作，能够呈现如此细密课程体系的恐怕是少之又少，这也是称其为课程论著作的最主要根据。程端礼大体上按照五个阶段设计了课程体系，这个体系规划了从儿童入学之前到参加科举考试后将近30年时间的读书学习的课程内容、教学材料、学习方法等，体系完整而庞大，内容具体而细微。笔者将这些内容进行了简要整理(见表1)，以更直观反映出程端礼课程体系的全貌。 四、《日程》作为“课程论著作”体现的课程理念 作为课程论著作，尽管其体系可以不尽完备，但必须表达相应的课程理念，这是课程论著作的灵魂。从程端礼所设计的课程体系来看，他继承了古代先贤特别是朱熹的课程思想传统，并通过系统详尽的体系设计，具体化为课程实践的基本逻辑，概括起来，《日程》表达了六种基本的课程理念，这也证明了其课程论著作属性。 在认识论层面，课程应当尊德性而道问学。儒家认识论当中，一直有从“闻见之知”跃升到“德性之知”的知识学习命题。当然，儒家的德性思想所指称的范围，远远大于伦理道德范畴，是人生的大智慧。这个命题的基本思想是学习的过程是对德性之知的无限追求，涵养德性是学习的先决条件与终极所在，只有这样才能摆脱闻见之知的禁锢。在程氏课程体系当中，8岁之后的相当长一段时间里，需要学习与儿童自身生活密切相关的内容；在小学阶段的五经课程，也安排了先《诗》《礼》后《尚书》《春秋》《易》的顺序。这样的安排，目的在于为儿童学习打下基本道德伦理与行为规范德性的基础，保证学习方向的正确性。对于后续阶段的学习，程端礼也十分关注内容编排和教本的选择，以促进学习者德性之知的发育，坚持尊德性而道问学的传统。 在价值论层面，课程应当修身为己。古人历来以修身为要，以增进自己的修为为读书学习的价值所在。程端礼认为“必以身任道，静存动察，敬义夹持，知行并进，始可言学。不然，则不诚无物，虽勤无益也”。[7](卷一)9他希望通过规范读书人的学习，把读书的境界提升到“玩索精熟而心与理相浃，静存动察而身与道为一，德形于言辞而可法可传于后”。[7](自序)2按照他的设计，读四书、五经以及性理之书，“无非为己之实学，而不以一毫计功谋利之心乱之，则敬义立，而存养省察之功密，学者终身之大本植矣”[7](卷一)14。 在目的论层面，课程应当胜理求义。考据与义理，是中国古代课程内容的重要组成部分，尽管义理思想早而有之，但直到宋以降，课程才从考据注疏转向了义理之学。在这个意义上，程端礼所构建的课程体系贯彻了二程、朱熹等人的理学思想，将义理学习作为课程的目的。一方面他将性理之书开列为重要书目要求反复研读，另一方面在四书五经、文史类教本的选择上，也将周敦颐、邵雍、二程、朱熹等理学大师的诠释文本奉为圭臬。 在方法论层面，课程应当尚志谋道。史蒙卿指出：“学问进修之大端，其略有四：一曰尚志，二曰居敬，三曰穷理，四曰反身。大抵为士莫先于尚志。”[6]2911程端礼继承老师的思想，提出“自十五志学之年，即当尚志：为学以道为志，为人以圣为志”。[7](卷一)9“只如今人，贪利禄而不贪道义，要作贵人而不要作好人，皆是志不立之病。”[7](卷一)9他将朱熹教谕学者的话作为警语：“学者书不记，熟读可记，义不精，细思可精。惟有志不立，真是无著力处。”[7](卷一)9 在实践论层面，课程应当经世致用。朱子读书法是贯穿《日程》的主线，之所以如此看重朱子读书法，是因为“能循是六者，以实用其力，则何道之不可进，何圣贤之不可为！”[7](卷三)122程端礼还从更为宏远的儒者的经世致用的神圣使命意义上确立了课程的实践指向：“欲经之无不治，理之无不明，治道之无不通，制度之无不考，古今之无不知，文词之无不达，得诸身心者，无不可推而为天下国家用。”[7](自序)1这样，就能够做到“穷则独善其身，可以继往圣而开来学；达则兼善天下，可以参天地而赞化育”。[7](纲领)16这与张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”[6]664心意相通，遥相呼应。 在工具论层面，课程应当德业并举。程端礼认为，课程固然要为科举服务，并不是应付考试的工具，通过