中国教育学科地位的起伏变迁与提升展望

/中国教育学科地位的起伏变迁与提升展望【摘要】回溯几千年来的中国教育发展史，教育的重要性历经起伏变迁。1901年开始实行科举新政后，学校教育的重要性被提升至史无前例的高度。自清末出现教育学科以来，中国教育学科的地位同样历经升沉演变。相对其他人文社会科学而言，中国教育学科地位不高。从近五届高校人文社科奖获奖数、前两轮“双一流”建设一流学科数来考察，近年来教育学在中国人文社会科学中的地位已经有了明显提升。未来教育学科需要把握学科特性，努力“内修功力”与“外耕服务”，使自身成为一门体系完善、研究深入、面向实践、贡献社会的学科，逐步提高在中国学术界的地位。【关键词】中国教育；教育学；学科地位；起伏变迁；提升展望 与古老的文史哲学科及法学、经济学等社会科学相比，教育学是一门相对年轻的学科，在中国尤其如此。21世纪以来，随着教育优先发展战略、教育强国建设的推进，教育在国计民生中的重要性日益凸显。在建设教育强国的时代，教育学科使命更加崇高，但教育学科地位却不够高。教育的地位与教育学科的地位密切相关，但出于历史和现实的原因，中国教育学科的地位与教育的重要性却往往不大相称。 关于中国教育学科地位的问题，学界争论了近一个世纪。争论焦点集中于教育学是否有自身独立的研究对象及研究范式、稳定的研究规范和学科体系。[1]有的学者认为，对教育学科地位的观点可以归纳为三种，即完全否定说、批判说和终结说。[2]本研究在回顾中国历史上教育重要性起伏变迁、中国教育学科地位升沉演变的基础上，探讨提升教育学科在中国学术界地位的问题。 一、中国历史上教育重要性的起伏变迁 教育学是一门系统研究教育现象及其规律的学科，其学科地位的升沉演变与教育地位的起伏变迁密切相关。兴国需重教，为学在尊师。教育作为个体成长、民族振兴与社会进步的重要基石，其功能和价值被广泛认可。教育在社会系统中地位的提升，往往能够强化教育学在知识体系与学术共同体中的地位，赋予教育学更为广阔的研究空间与发展动力。故而，探究教育学科的地位问题，需要首先钩赜教育的地位问题。回溯几千年来的中国教育发展史，教育的重要性在古今不同时期存在差异。 (一)中国古代尊师重教的理论与实际 总体而言，古代中国是一个尊师重教的国度。早在先秦时期，统治者便提出了“建国军民，教学为先”等主张，高度重视教育在国家治理和教化育人中的基础性作用。教师作为知识传授者和人格塑造者，影响着学生的综合发展和未来走向，潜移默化地推动着社会变迁，故而“弟子事师，敬同于父”“明王圣主，莫不尊师贵道”这类古语在流传千载后仍旧受到人们的赞赏。不过在中国古代，有些教育理论或理念与教育实际并不一致，尊师重教也并非始终如一，而是历经起伏。许多朝代学官品阶都较低，收入不高，甚至为妻儿老小的温饱问题焦眉愁眼。提倡文以载道的韩愈在国子博士任上曾感叹，“冬暖而儿号寒，年丰而妻啼饥”[3]，在祭奠国子助教薛君的文章中同样无奈地表示，“学而不见施设，禄又不足以活身”[4]。中央学官如此，地方学官和普通教书先生更是瓮牖绳枢，故而中国古代提高教师经济地位和社会地位的呼声常常回荡于官民之间。 科举时代，读书应举可能改变命运，因此，“万般皆下品，唯有读书高”广泛流传，众多士子沉浸书海，冀望实现金榜题名的凌云壮志。然而，中国历史上官方重视的是科举取士，或高等教育阶段的“养士”，启蒙教育一向多由民间自行负责，政府很少安排基础教育方面的经费。政府有时也诏令一些地方设立义学，招收贫寒子弟，如康熙四十一年(1702年)议准，“京师崇文门外，设立义学。颁赐御书‘广育群才’匾额。五城各设一小学，延塾师教育。有成材者，送入义学。计义学、小学每年廪饩共三百两，于府、县按月支给”[5]，结果却是造成财政支绌。因此，后人说“康熙间之义学小学，费出公帑。由州县给发，则司农已匮”[6]，没有实行多久就无法持续了。总体而言，类似义学这样的公费学校并非普遍设立，中国古代政府多数情况下不负责启蒙教育的经费。 在20世纪初以前，虽然民间重视读书应举，但官方对教育的重视却不够。考察明清乡试与会试时务策试题便可看出，与国计民生休戚相关的兵、刑、钱、谷等内容占了绝大部分，即使在鸦片战争后的数十年间，有关学校教育的内容仍旧寥若晨星。[7]中国传统的类书，包括策学著作所列内容和分类次序能够再现不同时期文化传衍的鲜明轨迹，是考察古代社会各行各业重要性的一个途径。《策府统宗》是清代多次再版的大部头策学著作，以1889年鸿文书局版为例，该书分为经、史、子、集、吏、户、礼、兵、刑、工、天文、地理12部161目，“学校”只是“礼部”之下33目中的1目。[8]1894年上海文盛堂刊印的《精选策学百万卷类编》400卷，分类方式与《策府统宗》略同，只是最后增加算学部，因为“算学旧辑无多，今其学日精一日，国家以之取士，与文艺并重”[9]。 (二)20世纪以后教育重要性的起伏变化 1901年，清政府颁布学制、实行科举新政后，学校教育的重要性被提升至史无前例的高度。学堂作为“新政大端”，担负着为国储才和开通民智的双重使命，统治者希求通过学堂一途，使民众“上知效忠于国，下得自谋其生”，进而达至“内定国势，外服强邻”之鹄的。[10]在国家政策的牵引下，民间谋求强国之道的重心发生了明显转变。焕文书局于1901年冬出版的《中外政治策论类编大全》将“各国政治”分为政治、学校、吏政、户政、礼政、兵政等10大类，学校类之下又包括学校、学术、天文、地舆、算法、测绘、医士、妇学、格致、译书10个方面。[11]这个“学校”类别相当于现代的教育、科技、医疗卫生等许多领域，而学校类位列世间所有事务的第二类，也显示出教育在当时的重要性。 中国教育学科发端于师范教育，清末师范学堂是教育学科最早出现的场所。甲午战败后，中国一些有识之士在检讨洋务教育的同时，对师范学堂的重要性有所认识。这一时期，以南洋公学师范院为肇端，京师大学堂师范馆、三江师范学堂等一批师范学堂也相继破茧而生。1902年，京师大学堂师范馆将教育学视为14个课程门目之一，教育学课程开始在中国落地生根。1903年，清政府颁布的《奏定初级师范学堂章程》把教育学纳入所授学科；同年出台的《奏定优级师范学堂章程》将各学科分为四大类，每大类均包含教育学，教育学下又包含教育理论及应用教育史、教授实事练习等内容。此后，教育学成为师范学堂的专门学科领域，充当起师资养成的重要介质。为适应包括师范教育在内的各类新教育的发展态势，清政府于1905年12月设立了学部。作为振兴学务的“总汇之区”和中国最早独立存在的中央教育行政管理机关，学部推动了新式教育的纵深发展，对新旧体制的调适和过渡具有促进作用与借鉴意义。[12]与此同时，学务处、提学使司等地方教育行政管理机构相继成立，国家教育管理体制逐渐完善，系列政策的出台彰显出清廷对教育的重视程度。 民国以降，面对国家积贫积弱、民众愚昧自私的情形，社会各界愈发认识到唯有办教育，才能彻底改变人们思想，实现存亡继绝。时任教育总长汤化龙强调：“欲图救国，须先使一般国民具有常德常识。”[13]教育家余日章坦言：“国家虽弱，而能重视教育，则亦必日渐强盛。”[14]在各方共同努力下，教育救国成为彼时教育学说的基调，对促进教育发展发挥了相当大的作用。但在混乱时局中，仅仅依靠教育来挽救国家只是一种主观谵妄。或许对教育救国寄予了太多期待，当十几载教育实践的成效不尽如人意时，教育界开始以更为理性的目光重新审视教育对救亡图存的价值作用。民国中后期，越来越多人摒弃了“教育万能论”，认为教育受到“包围它的整个社会的现制度的限制”[15]，只有与其他社会机能通力合作，才能发挥应有效力。这一时期，教育经费被拖延拨付、移作他用的状况时有发生，在巨大的财政压力下，各级各类学校多数面临财政困难的窘境。 新中国成立后，党和国家明确将恢复和发展教育事业作为工作重点之一，在改造旧教育、创建新教育的过程中探索出了穷国办大教育的独特道路。“文革”期间，教育地位受到很大削弱，动荡和混乱的局面留下了许多亟待解决的教育问题。改革开放以来，党和国家在社会主义现代化建设的征程中对教育的重视程度日益提高，教育在国家富强和民族复兴中的基础性和长期性作用逐渐成为社会共识。在优先发展教育的思想引领下，中国通过加大教育投入、推进教育体制改革、优化教育资源配置、建设高质量教师队伍等途径不断提升教育的综合水平。特别是教育强国建设战略提出以来，党和国家从多方入手，系统谋划了教育事业的发展蓝图，教育的重要性被提升到前所未有的高度。 二、中国教育学科地位的升沉演变 作为传统教育早发内生型国家，中国的教育研究古已有之。早在先秦时期，已出现《学记》这一世界上最早专门论述教育和教学问题的教育论文，也可以说是教育研究论文。唐代文学家、教育家韩愈的著作《师说》和《进学解》等既是中国古代著名的教育研究论文，也可以说是当时(公元9世纪初)全世界最好的教育学论文。不过，中国古代的教育研究只是零星存在，不成体系。与中国古代有经学、史学、文学等专门之学不同，中国的教育学科自清末才开始出现。一个多世纪来，中国教育学科地位历经升沉演变。 (一)清末民国时期教育学科的升沉演变 1901年，《教育世界》连载了由王国维翻译的《教育学》(立花铣三郎著)，由此教育学在中国大地上初生萌芽。自传入伊始，一些开明之士便洞察到教育学的重要性，并将引进教育学科视作当务之急。1903年，湖北癸卯科乡试有如下一道教育策试题：“泰西小学教育之旨，斯巴达、雅典，宽严异尚。教育名家，或主家庭教育，或主学校教育，或主体育、智育、德育诸义。孰得孰失，宜融会贯通，折衷至当，以端蒙养之基策。”该科《湖北闱墨》所载第2名瞿瀛的对策认为，“中国，一教育名国也”，但后来衰败，“几成无教之国”，而“泰西各国，知国基于学，大学基于小学，于是研究教育之法”。[16]这里提及的“研究教育之法”即强调要重视学校教育中的各类方法，与此后的教学法等学科相似。 尽管时人已注意到教育学的重要价值，但清末从经、史、子、集“四部之学”走向文、理、法、商、医、农、工“七科之学”，学科分类体系中并没有教育学科，师范学堂只是开设了教育学类课程。民国以降，原有的优级师范学堂改名为高等师范学校，自1915年北京高师设立教育专攻科起，教育学才以系科的形式在国内崭露头角。在学校性质与办学模式的牵引下，时人普遍认为师范院校地位不高，不少教育名家主张，高师实乃一种过渡形式，甚至直言其为大学和专门学校的赘疣。[17]受此影响，师范院校的教育学科也多受非议。此后，在“高师改大”的浪潮中，各大国立高师纷纷升格为(并入)综合性大学或师范大学，这一举动“提高了教育学科的学科地位”[18]。 为弥补师资缺口，这一时期国家陆续发布了一系列支持教育学发展的政策文件。1922年《学校系统改革案》出台后，一批综合性大学掀起了附设教育系科的高潮。1929年7月，南京国民政府颁布的《大学组织法》赋予了大学设置教育学院的合法地位；同年8月南京国民政府教育部颁布了《大学规程》，规定“大学教育学院或独立学院教育科，分教育原理、教育心理、教育行政、教育方法及其他各学系，大学或独立学院之有文学院或文科而不设教育学院或教育科者，得设教育学系于文学院或文科”[19]。这两部重要文件使综合性大学意识到了设置教育学院(系)的重要性，加速了教育学科发展的脚步。例如，1928年浙江大学文理学院创设伊始，将教育学归入第三学年成立的梯队。《大学组织法》和《大学规程》颁行后，学校迅速引进专业教师，制定专业课程体系，使教育学系提前一年正式创建。[20]20世纪30年代初，许多大学教育学院设有教育原理学系、教育方法学系、教育行政学系和教育心理学系。比如，厦门大学在1921年创办时就有师范科，后来改成了教育学系，1930年成立了教育学院，下设四个系：教育原理学系(现在看来是非常专精的系)，教育方法学系(现在来看很难独立存在)，以及教育行政学系和教育心理学系。这一时期，教育学课程在大学课程体系中逐渐以制度化的形式确定下来，教育学科一时得到蓬勃发展。但总的来看，作为新兴学科，教育学权威“远不及发达已久之学术”，其学术地位“亦每不为流俗所推崇”。[21] 步入20世纪30年代，由于国民政府的政策调整和学界对教育学“拿来主义”与“学术性缺失”的双重批判，教育学科遭遇了盛极而衰的发展窘境，在“空前的厄运”中，“学教育学者也大倒其霉”。[22]受注重实用科学教育的影响，文科类院系在高校整顿中首当其冲，教育学院(系)因超过社会需求和办学水平不高而受到政府要员的轻视。时任教育部部长朱家骅直言，在有限的力量下，应控制社会需求尚不迫切的教育学等社会科学在同一地区的设置规模。[23] 大学作为研究高深学问的场所，“务须能在学术文化上领导民族活动以求复兴”[24]，而教育学“学”与“术”的断裂使众多学者对其在法律层面与文、理、法等学科“平起平坐”的现象颇有怨言。许崇清很早就指出：“若研究科底目的只在养成甲乙两种师范学校教育科底教师，直设教育专修科可矣，何必要冒研究科底虚名呢。”[25]1932年，学术界的重量级人物、中央研究院历史语言研究所所长傅斯年用“孟真”的笔名发表《教育崩溃之原因》，认为“小学、至多中学，是适用所谓教育学的场所，大学是学术教育，与普通所谓教育者，风马牛不相及”，“尤其荒谬者，大学校里教育科与文理科平行，其中更有所谓教育行政系，教育心理系，等等……然而要做教师，非于文理各科中有一专门不可，所谓教育行政、教育心理等等，或则拿来当做补充的讲义，或则拿来当作毕业后的研究，自是应该，然而以之代替文理科之基本训练，岂不是使人永不知何所谓学问?”[26]傅斯年的言论影响很大，加之教育学院(系)学科设置散漫、教材脱离实际等原因，许多大学在诘责声中对教育学科要么撤销，要么缩小，多数大学的教育学院也都改为教育学系了。与此同时，综合性大学教育学院(系)毕业生能力不足、质量不高等问题也颇受诟病。因是之故，1938年后，国民政府两度颁行《师范学院规程》，强调应单独设置或于大学附设师范学院，由此“改变了多由综合性大学设置教育系科的局面”[27]。 (二)新中国教育学科的起伏与争论 20世纪50年代，中国教育学科踏上了重建的征程。囿于定位不清和任务不明，教育学科设置的必要性与合理性遭到了一些学者的质疑。苏联专家阿尔辛捷也夫在分析中国高等教育改革问题时指出，是否要设立一个“系”，应从培养哪种人才出发，而教育学系的任务并不明确，“如果是培养一般的教师，就值得考虑。即使是培养中等师范的教师，那原是师范学院的任务；但综合性大学里的教育系的任务是不是也是培养中等师范的教员，还是可以考虑的”[28]。1952年院系调整后，综合性大学不再保留教育学科，如浙江大学教育学系和之江大学教育学系等合并组建浙江师范学院教育学系。自此，教育学被全盘纳入师范院校的组织架构，开始走向单一发展的道路。 1956年起，《关于1956-1967年发展教育科学的规划草案》等文件的颁布以及全国普通教育工作座谈会、科学工作者座谈会等会议的召开，使教育学科“学”的功能受到前所未有的重视。[29]此外，中央教育科学研究所在这时筹备成立，一批教育学者在探索中国教育学科体系建设的过程中群策群力，教育研究工作有条不紊地开展起来。然而好景不长，在“左”的浪潮中，教育学科遭到了严重挑战，尽管1960年后再度回归正轨，但“文革”的爆发使先前的努力旋即付之东流。 总体而言，1976年前，中国教育学科规模不大，地位不高，尽管取得了一些成就，但盲目译介外国教育学论著、学科边界混沌不清、教育研究层次不深等问题使教育学科受到诸多非议。改革开放后，教育学科回归师范院校和综合性大学携手办理的兼容格局，许多高校纷纷成立专门研究机构，教育学科的发展迎来了崭新的春天。不过相较于经济学、法学等强势社会学科，以及当今中国“显学”历史学等人文学科，教育学缺少必要的专业“壁垒”，因此被一些其他人文社会科学者看轻。[30] 20世纪90年代中期，有学者提出“教育学的终结”[31]的观点，并引发广泛讨论。在众多教育论著竞相出版的“繁荣”景象下，教育学在整个人文社会科学中处于“末流”的地位依旧没有改变。[32]教育学界纷纷对此现象问诊切脉，试图找寻问题诱因。例如，有学者指出教育学的学科地位和教育学的学科性质有关，作为综合科学的教育学更有利于自身发展[33]。由于教育学多学科的性质，以及所有学者都经历过多年的教育且多在高校生存，不同学科出身的学者比较容易从各自学科和自身的感悟来论述教育。例如，有学者认为：“在中国，争辩教育得失，不专属于教育家或教育史家，而是每个知识分子都可以/必须承担的权利与义务。”[34]但是有几个其他学科的学者敢说每个知识分子都可以争辩经济、法律的问题呢?即使争辩也往往会显得不够专业。这种情况的出现主要是因为专业性不够强，导致教育学缺乏学科边界。各家论争的背后，昭示出教育学科应着力提升研究水平，挽回自身的声誉和尊严。 三、提升教育学科在中国学术界的地位 面对教育学科在中国学术界地位不高的问题，教育学科学者需把握学科特性，努力“内修功力”与“外耕服务”，使之成为一门体系完善、研究精深、面向实践、贡献社会的学科，逐步提高其在中国学术界的地位。 (一)教育学的特性与学科地位 教育学的学科地位与其学科特性紧密相连。教育问题涉及教育中的人、事、思想、制度，教育学科在分析学习者的认知、情感和动机等内容的同时还要深刻理解教育活动的本质，为推动教育改革和社会发展提供理论支持，因此自然无法摆脱经济、政治、文化等因素的左右。教育问题的复杂性和不确定性“使教育学的知识呈现出高度的依赖性、异质性和开放性特征”[35]。在此背景下，教育学者尽管心力交瘁地寻觅了两个世纪，但依然没有找到属于自己的专门研究方法，[36]基本上没有为其他学科提供理论或方法，没有构建起严谨科学的学科体系，缺少阻隔其他学科“侵袭”的天然屏障。 其实，教育学科地位不高的问题是世界“通病”。在英美等西方国家，“没有其他学科的贡献，教育研究就无法进行”[37]的观点同样长期占据主导地位。中国教育学者不必过分黯然神伤，教育学科地位的提升并非朝夕之功，需要所有教育学人勠力同心，其中学科体系和知识体系的建设是摆脱学科弱势地位的重要环节。中国教育学科在长期的发展过程中，存在着模仿、依赖有余而创新、自生不足的弊病，学科门类与框架还不完善，教育知识的专业化程度不高，缺乏一整套独立的概念、命题、逻辑和方法体系。教育理论的独立性体现在：以教育问题为核心，站在教育学的立场上，来构建自己的理论体系，[38]能够用教育学概念和范畴形成的表达系统破解教育发展中的“疑难杂症”。在1947年胡适提出争取学术独立、重点建设5-10所大学的“十年计划”论战中，众人似乎都能从某一角度发表一二见解，但直至最后也未形成周致具体的改革方案。陈友松认为“教育科学之被忽视”是各方产生分歧意见的主因，[39]即缺乏解决教育问题的科学性和整体性立场。故而中国教育学科应找准定位，逐步提高科学水平，在深入研究中国教育的历史、制度及其发展规律的基础上借鉴国外教育学科的有益因子，探索新的理论框架和概念模型，使学科理论走向成熟。 教育学的学科特性决定了其跨学科生长的特点。在学科分化的大趋势下，跨学科交叉研究成为提高研究质量、推动学术创新的重要路径。教育学与其他学科的交叉融合派生出了许多分支学科，拓展了教育学的研究域和发展圈，为分析和破解教育问题提供了新的视角，也有利于吸收与借鉴其他学科的研究方法。因此，教育学要想蓬勃发展，提升学科地位，不必要也不可能脱离其他学科，应积极投身于大学科系统的怀抱。[40]在跨界协同的过程中，教育学向外应处理好与相关学科的关系，向内应处理好各分支学科之间的关系，凝练出一整套适应教育问题复杂性和不确定性的最佳方法，提升自身的判断能力与诠释水准，得出科学合理的研究结论，推动学科的整体进步。 立足实践、面向世界，是教育学得以焕发蓬勃生命力的重要因由。反观现实，理论与实践相脱离的弊病使教育学科多遭轻视。一方面，理论阐释过多，实践训练过少，所授知识与实际情况贴合度不高，学生不能很好地直面教育实践和生活世界；另一方面，许多教育学者偏重于学术研究而远离实践，致使研究成果缺乏应用性和可操作性，无法解决教育领域的现实问题。久而久之，教育实践的非专业性使教育学科的地位愈发低下，尴尬的学科地位也使教育问题常常泛化为社会问题或政治问题。[41]要扭转这种不利局面，教育学科在重视学科体系与知识体系建构的同时，必须对现实问题有敏锐的洞察力，使学生能够将知识、方法和态度迁移到真实情境中，[42]成为道德品质优良、专业素养卓越、实践本领扎实的教育者和社会公民。与此同时，教育学者还要把研究的出发点和落脚点更多地聚焦于亟须解决的重大教育现实问题，增强研究成果在政策制定和教育实践中的应用能力，为教育强国建设提供直接的决策参考，服务国家发展和社会进步的重大需求。唯有如此，中国教育学科才能在日臻成熟和完善的过程中提升自身的学术地位。 (二)从获教育部奖与“双一流”学科数看教育学科的发展 尽管教育学科的发展面临种种挑战，但教育学人不应自轻自贱。事实上，近年来教育学科在中国人文社会科学中的地位已经有了明显提升。不同学科在学术体系中的地位有各种评价标准，如博士和硕士授权学科的数量、授予博士学位的人数、开设该学科的院校数量、专业核心期刊的数量、每年获批国家级或部级课题的数量、论著产出数量，等等。不过，除了这些以外，当今衡量中国人文社会科学重要性有两个最具有标志性意义的指标，即高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)获奖数、前两轮“双一流”建设一流学科数。原因在于前者是当今中国高校关注度和认可度最高、也最权威的人文社科奖项，后者是高校学科水平和层次最高、受到国家认可的最为重要的学科地位标志。比较近五届高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)获奖数、前两轮“双一流”建设一流学科数，可以在相当程度上看出教育学科在人文社会科学中的地位。 1.教育学在高校人文社科评奖中的表现 由教育部组织评审的高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)简称为“高校人文社科奖”，是当今中国人文社会科学领域级别最高、影响最大、最具权威性和公信力的学术奖项，每三至四年评选一次。如表1和下页表2所示，教育学在该奖近五届评审中表现突出，取得了十分可喜的成绩。自第七届起，教育学获奖总数升至第三，超过法学和中国文学，位列经济学和管理学之后，并一直延续至今。自第八届起，教育学获奖总数超过115项，相较第七届增加了46项，一等奖和二等奖的数量均实现了新的突破，而且最具标志意义的一等奖数也在各学科中排名第三。其中，第八届教育学科共获著作奖67项，论文奖43项，咨询服务报告奖7项，普及读物奖2项；第九届教育学科共获著作奖80项，论文奖32项，咨询服务报告奖5项。总的来看，获奖成果包含了高等教育、职业教育、教育技术、课程与教学、创新创业教育、科举学与考试等多个方面，所涉领域不断扩大，呈现出师范大学与综合性大学、教育学科与非教育学科通力合作、并肩作战的良好态势。 从近五届高校人文社科优秀成果奖来看，在限额申报的情况下，教育学科获奖数量可观，说明高校教育学科从业人员和申报成果众多，能够在全国高校社科界最高层次的科研成果奖的比拼中位居前列。教育学者获得高校人文社科优秀成果奖，有助于提升教育学科的学术声誉，使教育学在更广泛的社会背景中获得尊重。不过，相对于其他学科的成果，我们还应认真思索：教育学科的成果水平如何?质量是否都很高?因为“论著本身的水平是最关键的，是否具有长远生命力取决于论著的质量，而不是其包装或人为加上去的光环。一本书如果不是真有价值，请多少名人作序或写书评、得过多少奖励都抵不过时间的淘汰，只有真正具有价值的论著才能够经得起历史的检验”[43]。故而教育学者在研究过程中，需要更加注重质量，将潜心钻研和关注现实相融相通，认真研磨所关注的教育问题，着力打造令人击节称赞的学术精品，为教育理论的完善和教育改革的推行提供有力支持，进而提升教育学的学科地位和社会影响力。 2.教育学科在“双一流”建设中的成长 “双一流”建设是落实教育强国战略、提升国家综合实力和国