中国特色教育学的范畴构造与自主知识创新

/中国特色教育学的范畴构造与自主知识创新【摘要】中国特色教育学具有建立在“两个结合”之上的教育学学科立场，是体现人类教育共识和中国教育立场的教育学学科形态，反映出具有中国标识性范畴和原创性学说的教育学学科姿态。范畴是理论思维的工具，范畴构造对建设中国特色教育学“三个体系”具有重要理论意义。范畴的彻底性、解释性、体系性、原创性，是实现中国特色教育学自主知识创新的内在规定性。克服知性范畴、经验范畴的局限性，并维护范畴之间的逻辑推论关系和逻辑一致性，体现范畴的标识性、原创性和规范性，是实现自主知识创新的内在要求。构建中国特色教育学的标识性范畴，需要不断向现实敞开，确立教育学立场，建设“立德树人”范畴体系；向历史文化扎根，坚持理论自信，发展历史范畴；向教育实践还原，立足本土，建构实践范畴；向数智化时代靠近，探索时代教育规律，创新时代范畴。【关键词】中国特色教育学；范畴；范畴的规定性；自主知识创新

教育现代化依赖于教育观念、教育思想和教育理论的现代化。加快中国教育现代化建设，必须充分发挥中国特色教育学的学科支撑作用，找到学科建设和理论的核心要素，通过深化教育认识、深入教育实践，充分挖掘理论和观念的现代化要素。 范畴，是人的思维对客观事物本质的概括和反映，是人认识活动的思维工具。它作为思想、观念的种子和理论的基因或“培养基”，[1]不仅用以表达观念，反映人们对特定事物的解释方式和基本判断，而且用以抽象特定领域的现象，解释特定事物的质、本质及其内在构造和原理。范畴构造反映了特定学科的世界观、认识论和方法论。它是学科建设的基础性逻辑工具和理论建构的重要载体，更是构造理论的学科体系、学术体系、话语体系的逻辑基础。学科建设和自主知识创新依赖于学科范畴的厘清。当缺乏范畴支持的事实、数据、经验以及“绝对词语”与“空疏意见”充斥着一个学科领域的时候，该领域可能会为单一的知性判断和经验判断所左右，致使其面临逻辑理性的风险，难以破解理论难题。建设具有中国特色教育学的学科体系、学术体系、话语体系，推进中国教育学自主知识创新，回应中国教育现代化建设的战略需要，必须深究中国特色教育学的范畴构造及其自主知识创新的内在问题。 一、中国特色教育学的本质及特征 近代西方以《大教学论》作为教育学独立标志的学科形态，已演进为一个多学科、多领域交叉的庞大学科体系；人类原初的教育理论种子生长为一个复杂的生态丛林，“传统教育学”的学科边界被不断突破和消解。特定的社会背景、历史文化、思维方式，以及不同的政治立场、人性论、价值观，导致世界教育学理论流派纷呈。唯有将教育学置于我国特定的政治立场、世界观、方法论前提下，置于中华民族优秀历史文化形成过程中，置于中国具体实际，置于世界教育学发展进程，才能凸显出中国教育学的特质和特色。 (一)中国特色教育学建立在“两个结合”之上 面对人的发展过程中身与心、感性与理性、思维与存在、认识与实践、主体与客体、客观与主观、物质与意识、历史与现实、个体与社会、民族与国家等复杂问题，学科立场提供了探索这些复杂问题的政治思想、世界观、价值观和方法论。“中国特色教育学学科体系构建，首要在于指导思想上的特色。”[2]作为人类的社会现象和社会活动，教育与社会政治、经济、历史、文化、法律、宗教、民族、国家、世界等发生了多层次多维度的复杂关联。马克思主义为我们提供了思考教育问题最根本的指导思想。习近平总书记指出：“马克思主义始终是我们党和国家的指导思想，是我们认识世界、把握规律、追求真理、改造世界的强大思想武器。”[3]把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合，彰显了教育学的中国性。马克思主义基本原理为超越一切旧的教育学说在政治立场、思维方式上的局限性提供了辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观、方法论。马克思主义人学思想的哲学观、人的全面发展学说的教育观、为无产阶级服务的教育学政治立场，以及教育与生产劳动相结合的方法论和根本原则，为中国现代教育学奠定了根本方向。马克思主义理论成为中国教育学的“研究纲领”，赋予了我国教育学鲜明的学科立场和中国特质。 中国特色教育学是历史形成的，是回应中国教育的具体实际和时代需要的教育学，历史性和时代性反映了中国特色教育学的基本属性。中国特色教育学是扎根中华民族悠久历史的教育学，具有厚重的历史文化根基。在漫长的奴隶社会和封建社会时期，我国古代和近代教育学不乏先进的教育范畴、教育判断和教育学说；现代社会特别是中华人民共和国成立以来，我国教育实践结合自身发展特点，更是取得了“普九”、教育脱贫等一系列伟大成就。 把马克思主义基本原理同中国具体教育实际相结合、同中华优秀教育传统文化相结合，以辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和方法论为指导，汲取我国先进的教育思想和教育文化传统，回应中国教育发展的具体实际和时代需要，为中国教育学奠定坚实的文化根基、厚重的理性基础和现实根据，是构建中国特色教育学的根本立场、学科特质和发展走向。 (二)中国特色教育学具有中国立场 中国教育学是世界教育学的重要组成部分。离开世界教育学，无以谈教育学的中国特色；相对于世界教育学，中国特色教育学是具有比较优势的教育学。以人类教育发展为参照，以中国社会发展的具体实际和教育问题为研究对象，以中国教育学自己的“研究纲领”为基础，方能体现出教育学的中国性和中国立场。中国特色教育学具有坚持文化自信和文明互鉴相结合、扎根本土与面向世界相结合、探索人类教育规律、解决中国教育问题的学科姿态①。 中国特色教育学是中国自主建设和本土生长的教育学，主体性和本土性是中国特色教育学的本质规定性。教育学的中国立场、国际视野，是凸显教育学主体性和本土性的内在要求。习近平总书记指出，“我们的哲学社会科学有没有中国特色，归根到底要看有没有主体性、原创性”[4]。从学科发展的角度看，教育学主体性的根本标志是教育学的中国立场、中国问题、中国话语；它不是对世界教育学的“照着讲”，而是对中华优秀教育传统文化的“接着讲”，是对一切旧教育学理论的主动超越和创新发展。中国教育有自身特定的文化渊源、社会背景、国家需求，以及人民对更美好教育的期待。因此，中国教育学与世界教育学相比较，有着得天独厚的文化优势和实践优势。洋务运动以后，“中学”与“西学”的体用之争从来没有停止过。改革开放以来，西方大量教育学理论的述介与植入，明显存在着弱化教育学“中国特色”的倾向。中国教育学有没有特色，根本上还是取决于中国教育学研究的主体性和原创性，取决于中国教育学的文化自信、本土研究和知识创新；处理好文化自信与文明互鉴的关系，吸收世界各国先进教育学理论的同时，主动积极地创新中国教育学知识，传播中国教育学理论、讲好中国故事、贡献中国方案，更是彰显教育学的中国特色，让中国教育学走向世界，为建设“世界重要教育中心”提供学科保障的本质诉求。 (三)中国特色教育学具有标识性范畴和原创性学说 中国特色教育学是拥有自主知识体系的教育学。教育学的知识体系包括学科范畴、学科判断、思维方式及其所体现的学科体系、学术体系和话语体系。学科特色不仅需要体现主体性，更需要体现原创性。我国教育学有没有中国特色，还需要考察我们是否有自己创造的学科范畴和学科判断，有没有自己的话语方式和理论形态，有没有原创性。标识性、原创性的教育学学科体系、学术体系、话语体系，反映出中国特色教育学特有的学科姿态。 我国古代，《学记》《论语》《孟子》《荀子》《传习录》等著述，蕴含着丰富的教育观念、教育思想和教育理论，是我国先进的历史文化和教育传统的结晶，是最具概括性的教育学理论；20世纪以来梁漱溟的“乡村教育”理论、陶行知的“生活教育”理论，以及改革开放以来的“素质教育”理论、“主体教育”理论、“生命·实践教育”理论等，也都是具有标识性、原创性的中国教育学说。尽管我国古代教育学不同于西方教育学的范畴逻辑推论的学术传统，大多采取类比论证的方法论来概括性地表述教育观念，但“有教无类”“教学相长”“因材施教”“循序渐进”“知行合一”等，都是中国特有的话语方式、论证结构和叙述体系。这些理论表达都蕴含着丰富的思想内容和概括性判断，也能从中离析出“知行”“善恶”“教学”“闻见思虑”“格物致知”等内在范畴。[5]今天的中国教育学，还需要继续充实标识性的学科范畴，创新原创性的学科体系、学术体系、话语体系。 二、范畴构造之于中国特色教育学体系构造的意义 范畴与概念、命题与判断、论证与推理，是学科或理论的内部构成要素。标识性的学科范畴和概念、原创性的学科命题和判断，对建设中国特色教育学具有重要的理论意义。对中国特色教育学的学科体系、学术体系、话语体系的自主知识创新而言，范畴及其构造是根本的逻辑基础。 (一)教育学范畴是教育学话语体系的思维方式 赫尔巴特(Herbart，J.F.)在创立普通教育学时就期待教育学“尽可能严格地保持自身的概念并进而培植出独立的思想”[6]。范畴是话语体系的基本要素，是学术体系的思维方式，是学科体系的逻辑基础。完备的学科体系和学科理论，需要有学科范畴的逻辑构造。 话语(discourse)，是人们分析、阐明和表达事理的言语，是表达关于客观事物的理解与解释、基本判断和思想观念的语言方式、语言结构和语言风格。对一个领域的判断体系和观念体系的系统表达，便是话语体系。话语体系是由关键词语、句法结构、语言形式、解释方式及其所隐含的思维方式之间相互关联构成的陈述体系。巴尔特(Barthes，R.)在《历史话语》中把“话语”界定为“超越句子层次的词语系统”[7]。话语在形式上是语词、句法、句子组成的，但它不是单纯的词语和句子，“话语无非是关于各种事态的言语表达，是人们基于特定目的进行交往——伴随着商讨和竞争——活动的语言策略”[8]，应该将话语理解为“通过词语而构成的一种表达体系的特殊组合方式、理论姿态和思想立场”[9]。话语本质上是关于事物的逻辑性判断、认识论判断、真理性判断与意义性判断。由于客观事物的复杂性和实践形式的多样性，话语的碎片化、宏大化和意义模糊性极易导致黑格尔(Hegel，G.W.F.)所批判的“理性的衰退”或“意见的空疏浅薄”。[10]对学科而言，话语体系不是空疏的议论或意见，而是对学科所关涉的实践存在的思想立场、观念判断和学科姿态的表达体系；范畴则是话语体系的骨架，并在话语体系中发挥着思维方式的引领作用。 当客观事物成为人的认识对象的时候，范畴就是人的思维反映客观事物的浓缩规定性的思维形式。范畴的逻辑形式是外延最广的概念或大概念，是统摄一系列具体概念的概念。人的思维过程必须通过外延最广的概念来概括和反映客观事物普遍的本质规定性及其内在关系。话语体系不只是语言方式、句法结构，而是对客观事物背后的“事理”或根本立场的观念表达，更是以范畴为基石对客观事物的思维，即语言是思维的外部表达形式。在话语体系中，范畴之间的结合与转换才能构成清晰的观念，范畴推进了“事理”向“一个相互联系、环环相扣、连贯一致的信念体系”[11]转换，即向特定领域最基本的世界观演进。作为关于客观世界总的看法，辩证唯物主义世界观便是由“物质统一性”“对立统一”“运动”“意识与存在”“量变与质变”“现象与本质”“内容与形式”“结构与功能”“原因与结果”等范畴来表达的，并成为马克思主义者认识世界和改造世界的理解方式和思维方式。范畴为理解与解释客观事物的本质提供了思维方式和判断基础。 用范畴去概括、解释和揭示培养人的活动或多样的教育现象及其本质，是教育理论建构的重要任务。教育学范畴是陈述教育理解的话语体系的解释立场和普遍的思维取向。人们如何理解教育学的范畴，就会如何去表达教育观念、教育思想和教育理论；人们如何理解知识范畴，就会如何看待课程、教学、学习等问题，因为“没有问题是比什么知识最有价值的问题更能作为课程理论的基础了”[12]。迈克尔·扬(Young，M.)主张用“一种以知识为根基的方法”(aknowledge-basedapproach)去建构课程教学理论或“知识导向的课程”(knowledge-ledcurriculum)。[13]但当人们把“知识”静态地理解为一种“给定”(given)或“固定”(fixed)意义的符号系统的时候，“知识”之于课程、教学和学习的发展价值、过程属性和生成意义必定被形式化的策略所深深隐藏。学科话语的学术性和逻辑性不是基于知性联合的“知性范畴”和“经验范畴”来体现的，而是由具有思维方式意义和逻辑概括性的范畴及其体系所决定的。在学科的话语方式中，范畴虽然不是唯一的逻辑要素和语言成分，但它是表明话语意义的中心，影响着话语结构和话语的完整意义，其对于教育学话语体系具有立场锚定、陈述方式、观念澄清的思维价值。 (二)教育学范畴是教育学学术体系的逻辑要件 学术(academic)，泛指系统专门的学问和学识，是对客观事物及其规律的学理性和学科化阐释，学术的本质是理性、逻辑和学问。随着近代科学的发展，学术不是指一般的见解和主张，而是指专门化、系统化、学科化的学问，与“学术”相关联的是思想和研究，是对客观事物和人类社会实践专门领域的穷理、探源、哲思和科学研究，即学术思想、学术理性、学术研究。真正的学术是具有理论体系、思想体系、论证体系和方法体系的学科化知识。学术体系是基于严谨的范畴、判断、思想和方法系统建构的学问和学识，是理论、思想和方法的体系化的逻辑构造。 学术体系的基本材料是范畴和命题，范畴对于学术体系具有逻辑构造的方法论意义。学科的每一个范畴都是关于研究对象的认识过程中的一环，在实践基础上合乎逻辑的范畴推演，一个范畴向另一个范畴的推论，便是对研究对象的认识深化。专门的学问是由范畴间的内在联系组成的判断构成的，是“一系列的抽象过程，即概念、规律等等的构成、形成过程”[14]。因此，范畴本身就是一门学科学术体系的要核，是学术理性的中介和手段。每门学科的学术体系都指向揭示其领域的客观规律，“从逻辑形式上看，规律包含范畴。规律以命题来表达，而范畴用概念来表达，命题离不开概念，规律也便离不开范畴”[15]。范畴如果不表达规律就成了空洞的、孤立的概念，马克思主义唯物辩证法的三大规律就是由六对范畴来表达的。学科的理论体系、思想体系、方法体系根植于学科的范畴体系及其方法论。 教育学自主知识创新，需要教育学范畴的自我澄清。自夸美纽斯(Comenius，I.A.)的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》出版以来，教育学的范畴体系就屡遭诟病，完全没有像马克思主义唯物论和辩证法那样形成学术体系完备的范畴基础，相反，教育学基本范畴的内在规定性及其相互之间的逻辑关联纷争不断。教育学的学术体系需要建立在富有逻辑基础和价值锚定的教育学学科范畴之上，并由此达成解释人的培养等教育问题的基本原理。“教育”范畴，应该是教育学首先必须澄清的核心范畴，但现有的解释大多可以简化为“教育=教育者+受教育者的活动”，明显存在着定义项直接或间接地包含被定义项的逻辑错误，是一种外延描述。“德育”“课程”等范畴亦然，学术界似乎一直没有找到“德育”“课程”等范畴的边界。范畴不清，严重影响着本学科的学术体系的创新，也会导致教育学作为一个专门领域“学问”的失落、基本原理的迷失和理性精神的式微。 (三)教育学范畴是教育学学科体系的“网上纽结” 学科(discipline)，是指人类认识史上形成的相互关联又相对独立的、分门别类的、体系化的认识成果。学科的核心是范畴、观念和方法。学科的内部要素包括学科事实、学科范畴、学科判断和学科方法等。学科的发展经历了笼统综合、分化与独立、交叉融合等不同阶段，形成了不同的学科体系与学科传统。学科体系有形式体系和内容体系之分。学科的形式体系是一个学科各个下位领域构成的结构。我国关于教育学学科体系的争论从未停止过。20世纪80、90年代，关于教育学体系的争论大抵从教育学体系的中国特色、教育学体系概念本身的界定问题、教育学体系的逻辑起点、《教育学》的教材体系、教育学的二级学科结构设置、教育学知识的内容结构、教育学体系框架的改造与建构等角度来讨论教育学体系问题。[16]西方教育学的形式体系不像中国教育学体系那样有严格的二级学科分类和层级，而是更为注重教育理论的性质定位与内部结构。赫斯特(Hirst，P.H.)把教育理论看作“有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论”[17]。奥康纳(O'Connor，D.J.)认为，理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”[18]。穆尔(Moore，T.W.)则将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具，也是指关于应该做什么的规定和建议”[19]，更注重教育理论内容体系的逻辑构造及其对于教育实践的指导性。 从内容体系上说，学科就是“人们由某领域的认识所构成的知识逻辑体系”[20]。而学科知识是由范畴与概念、命题与判断、论证与推理等知识构成的。内容体系实际上是学科的内在体系，包括学科内在的概念、定理或公理、原理、规律、方法论等要素。对于学科的内容体系而言，专门的学科知识必须是该学科领域独有的，即使一个学科知识中不乏源于上位学科和交叉学科的理论知识，但该学科的知识体系伴随着范畴演进、基本观念的创新和思维立场的变革，学科体系仍然应是自洽的，并形成了不断更新的学科知识。被认为是最成熟科学的物理学中关于世界中心的认识问题，即经历了从亚里士多德(Aristotle)的“地球中心说”，到哥白尼(Kopernik，M.)的“日心说”，再到牛顿(Newton，I.)的“万有引力”宇宙说。物理学关于世界本体问题的概念性信念，不仅是一个相互联系、环环相扣、连贯一致的信念体系，且“都不是随意罗列的观念，而是受到了当时可取得的证据的最充分地支持”[21]。这些“概念性信念”是由范畴支撑的，而“最充分支持”的证据便是特定历史时期人类的认识可以获得的学科基本事实。列宁说：“范畴是区分过程中的一些小阶段，即认识世界过程中的一些小阶段，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结。”[22]人们若把握了学科的基础范畴，就能把握该学科的判断体系和理论框架。 如果剥离学科中具体的学科事实、学科判断和方法论，学科体系其实就是一个范畴体系或概念系统；范畴是这个结构化的概念网络中的关键结点，即列宁所称的“网上纽结”。每一个学科都有其范畴体系，范畴之间的相互逻辑推演，构成学科体系的理论框架。马克思(Marx，K.)《资本论》的学术体系是由“商品”“价值”“剩余价值”“劳动”“利润”“工资”“地租”等相互关联的范畴体系来建构的。其中，“商品”概念是其逻辑起点，马克思关于资本主义社会经济规律的阐释皆源于“商品”这一理论胚芽的种子。范畴的逻辑构造对中国特色教育学体系建设和自主知识创新意义重大。20世纪80、90年代，我国教育学界关于教育学体系的逻辑起点、教育学范畴体系、教育学概念等问题的元研究，直接推动了关于教育学学科体系的讨论。从教育学理论发展的历史看，缺乏范畴体系的理论是不存在的，我们从每一个教育理论流派、课程教学理论流派中都可以析出其范畴体系。现代课程理论之父泰勒(Tyler，R.W.)用“三个研究”和“两把筛子”来决定“教育目标”“学习经验”“经验组织”和“目标评价”，并由此构造他的课程与教学的基本原理。从中可以看出，范畴对于教育学学科体系建设的逻辑意义是鲜明的。 三、中国特色教育学范畴构造的内在规定性 没有范畴就没有真正的理论，也没有话语体系、学术体系和学科体系；范畴影响着学科的思想观念、思维方式和理论体系。中国特色教育学学科建设起步较晚，范畴体系尚待完善。教育学自主知识创新依赖于范畴构造的内在规定性及其范畴逻辑。从逻辑学、范畴论的角度看，中国特色教育学的范畴构建需要符合彻底性、解释性、体系性、原创性等内在规定性。 (一)教育学范畴的彻底性 范畴具有统摄性、概括性，它能够对客观存在的质、本质、本质属性等作出彻底性的描述、概括和判断，体现出对客观存在理解的逻辑彻底性和认识论彻底性。范畴与思想观念的彻底性问题“应该区分为两种彻底性：一种是‘认识论’的彻底性，另一种是‘哲学’的彻底性。认识论的彻底性是一种思想的彻底性……哲学的彻底性是一种质询的彻底性”[23]。一方面，范畴的彻底性反映的是人对某一客观事物内在本质的认识深度，即可以将某一事物与其他事物的质的规定性完全区分开来，是对该事物的外部表征的知性判断与对其内在要素关联的明确判断。康德(Kant，I.)把仅仅通过“知觉的逻辑连结”形成的概念称为“知性概念”，应用知性概念形成的判断称为“知性判断”和“经验判断”。[24]知性概念、经验概念不足以证明判断的逻辑性，消除完全依赖“知性概念”和“经验范畴”进行理论叙述的局限，必须对范畴加以彻底性地构设。另一方面，范畴的彻底性反映的是范畴关于该事物的判断经得起质询、怀疑和反例推断。由于客观事物本身的复杂性及其所存在的内在的确定性与不确定性、可测性和测不准性、稳定性和变化性、真理性和价值性等特性，单一的认识论的彻底性难以完全解释客观事物质的规定性，还需要以哲学审视的彻底性去解释客观存在的质的规定性。列昂节夫(Leontyev，A.N.)的“社会文化活动”学习理论，就是对“刺激—反应”学习理论、格式塔学习理论的哲学彻底性的审视。人们关于“教学”范畴的基本判断和本质概括就无法体现范畴的彻底性，把教学分解为“教师的教”和“学生的学”并描述为二者的“双边活动”，是一种基于知性概念的经验判断，没有揭示“教学”的发展本质，也没有澄清“教师的教”之“教”是教授、教给，还是教导、教育的规定性，“学生的学”之“学”同样没有质的规定性澄明。 教育学范畴的彻底性偏狭，实质上是教育现象和教育实践在认识论和哲学审视上的缺陷，以及质证或质询的不完全，它是通过知性范畴和经验范畴对教育现象的外部观察而非内部审视导致的。范畴的彻底性缺失必然导致观念的模糊、偏颇和歧义，以及实践上的冲突。澄明范畴的彻底性需要对客观事物加以“重新质疑”和“重新探源”。[25]重新质疑和重新探源是对已有范畴所描述客观存在的质的规定性加以质证或质询，分析范畴在认识论、逻辑学和哲学上的立场、思维方式、价值取向和历史发展等方面的科学性，考察范畴在外延和内涵上的周延性；扎根教育实践相关联的历史和文化，以逻辑质询的态度，通过质疑和探源来怀疑已有教育范畴彻底性的不确定性和普遍性的特殊条件。范畴的彻底性必须体现对范畴所反映的客观事物的边界(外延)和质的规定性(内涵)的自证与澄明。比如，关于教育学立场中的“知识”范畴，就不能以传统哲学认识论的立场来理解，而应建立教育学的知识立场。谢弗勒(Scheffler，I.)认为，教育中的“知识”具有五个需要重新质疑和重新探源的维度，即“知识的认识论问题、价值观问题、发生学问题、方法论问题和教育学问题”[26]。教育实践关涉人的发展方向、发展过程、发展方式和发展条件，其复杂性决定了反映其本质规定性的范畴确立，必须要经历“重新质疑”和“重新探源”的逻辑过程，以辩证唯物主义和历史唯物主义为世界观和方法论，去重审教育学的范畴存疑。 (二)教育学范畴的解释性 范畴之所以是理论的种子，且影响着学科的话语体系、学术体系、学科体系，是因为范畴孕育着关于客观事物丰富的观念或判断，具有充分的解释性。当一个范畴不能界定客观事物内在要素之间的耦合性关联和运动变化形态时，由彻底性偏狭带来的逻辑片面性(即“以偏概全”)错误必然降低范畴的解释性。由于人们对教育现象的范畴构造往往依赖于“人为抽象方法论”“自然生成方法论”，[27]导致了教育学中的知性范畴和经验范畴的偏狭，降低了教育学范畴对教育现象的解释力。尤其是关于人的社会实践和精神现象的学科范畴极易犯这样的错误，即按照主观性逻辑去描述具有复杂性的“活的实体”或“在真中的现实的东西”，无视“主体与客体在差异内的同一”和主体与客体在交互作用中的动态耦合。[28]教育活动中的主体与客体、教师与学生、教与学、知识的形式与内容等，都具有在差异内的同一与在交互作用中的动态耦合性质。克服关于教育现象的知性范畴和经验范畴的局限性，唯有运用历史唯物主义，消除关于教育现象在认识起点、认识过程和认识路径的偏狭，[29]才能构造出科学的教育学范畴。 范畴的解释性涉及对客观事物的本质厘定、意义理解和判断证明。范畴的解释性以范畴的彻底性为基础，范畴本身是思维的逻辑工具，范畴的解释性依赖于范畴陈述的逻辑彻底性和观念澄明的认识彻底性。尽管唯本质主义的概念思维不足以澄清观念，但人类思想观念的演化历程无不通过概念和范畴来推论。人类历史观念和思想理论演化的实质是概念和范畴的转化。[30]范畴的解释性表现为范畴的统摄性和扩展性，即范畴具有观念和理论的种子功能，能够明确包含客观事物内部的全部要素及其内在联系。具有强解释性的学科范畴，本身就孕育着一系列具体的概念和可能的推断命题。马克思对社会现象及其发展规律的一系列理论就是建立在具有解释力的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之上的。维果茨基(Vygotsky，L.)的“最近发展区”范畴亦然，包含着心理基础、发展目标、潜能、内部活动、独立活动、问题解决、意志努力、发展性教学等具体概念。范畴的解释性不足不仅影响的是学科的学术性，也会招致教育改革实践的非理性。正因为如此，概念重构主义课程理论开启了重建课程概念的运动，迈克尔·扬就呼吁教育改革实践需要重新审视“知识”概念，使知识真正成为对于学生发展而言的“强有力的知识”。[31] (三)教育学范畴的体系性 学科的内部体系或内容体系本质上是范畴体系问题。学科的内容体系包含着逻辑相互关联的判断，是学科观念的集合，该学科观念的集合或集群是由一个结构化的范畴网络来联结的，范畴起着锚定思维与联结判断的作用。学科的内容体系不是范畴和判断的混装船和集装箱，而是学科范畴之间相互联结、相互推论的观念大厦。范畴的体系性要求学科的范畴之间具有逻辑推论关系，范畴之间的推论形成逻辑关联的学科判断，即学科观念。一方面，一个学科应该有成熟的历史范畴和逻辑起点范畴、实体范畴和关系范畴，还有事实范畴与价值范畴、要素范畴与结构范畴，以及实践范畴与方法论范畴等。离开了完整的范畴类型结构和层次结构，是难以表达一个学科的核心判断和理论体系的。另一方面，思想观念和学科观念不同于日常生活中的观念，日常生活中的观念是“一个族群或社区在生息繁衍的过程中长时间演变而来的，并不是具体的哪一个人创立的”[32]。它是族群成员以道德规范和日常行为规则为基础形成的关于共同生活准则或规则的判断。而一个学科的观念往往是基于认识论和实践论对客观世界及其特定社会实践领域的逻辑构造，是具有逻辑性、系统性和完整性的学科判断。所谓学科大概念(bigidea)，往往是那些最具有统领性的思想观念或核心知识，大观念必定蕴含着作为范畴的大概念。没有不同层次的概念结合与推演，无以形成逻辑性、系统性和完整性的学科判断。 大多成熟的教育学理论都拥有清晰的学科范畴和学科判断。杜威(Dewey，J.)的实用主义教育论堪称教育理论范畴体系逻辑构造的范例，他以“问题解决的人”的学生观为人性论基础，用“生活”“生长”“经验重组或改造”“学校”“做中学”等核心范畴来完整地陈述了其教育本质观、教育价值观、教育过程观、教育社会观和教育方法论，并演绎出“教育性经验”“知识”“还原”“疑难情境”“探究”“反思性思维”“上浮”“本能兴趣”“努力”等相互关联的下位概念体系。皮亚杰(Piaget，J.)提出的认知发生原理的四个“运算阶段”范畴、布鲁纳(Bruner，J.S.)的结构主义认知理论的三个“表征系统”范畴均成为其理论范畴体系的关键纽结。中国特色教育学究竟有哪些足以清晰表达本学科观念和学科知识的范畴，并逻辑周延且形成范畴转换链条的范畴体系?现状堪忧，不尽如人意。范畴体系的断裂，大多导致理论的破裂，我们需要构造中国特色教育学的“概念地图”，使其成为中国特色教育学的逻辑起点和“研究纲领”。当然，一个先进的科学理论、哲学理论或教育理论的诞生，往往源于对前有理论范畴的彻底性偏狭的校正甚至颠覆，或者用新范畴去解构原有的理论和观念体系。改革开放四十多年来，姑且不论教育学范畴体系是否清晰完备，关于学校教育变革、德育改革、课程教学改革、教育治理改革、教育评价改革等方面，教育学界还是提出了不少新理论、新观念、新体系，但仍有不少自主理论存在着范畴体系断裂甚至范畴模糊的问题。 (四)教育学范畴的原创性 范畴创新是理论创新和知识创新的重要标志，中国特色教育学自主知识创新亟待解决中国教育学学科范畴的原创性问题。学科范畴具有历史性，范畴的演进也是一个历史的过程。按照黑格尔存在逻辑和观念论来说，范畴是“反思的存在”和关于“本质的观念”。[33]学科范畴的诞生取决于特定社会历史条件下人们对客观存在领域的认识水平和实践样态。我国古代汉语话语方式中的教育范畴和教育概念具有多重意义且与严谨的理论范畴有距离，且是我国奴隶社会和封建社会的意识形态与农业社会时期生产生活的产物。对我国古代以来的教育思想和教育文化，需要通过把马克思主义基本原理同中华优秀传统文化相结合，在信息化社会结合中国教育的具体实际和科学发展趋势，去粗取精、去伪存真，使其具有时代性。中国特色教育学体系建设和自主知识创新面临着文化传承和学科创新的双重任务。 不同学科的范畴具有关联性。其他学科的概念或理论通过移植的方式融入教育学学科体系，既丰富了教育学范畴体系，也带来了“教育学学科殖民化”倾向，模糊了中国特色教育学的独特性。尤其是改革开放以来，大量的西方教育学、哲学、心理学、社会学、经济学、管理学等领域的范畴、理论、模式和方法的述介与植入，似乎让人们很难找到属于具有中国特色的教育学范畴、话语、理论、模型和方法，甚至逐步消解了我国教育学学科的“中国特色”。回应教育学自主知识创新的时代呼唤，体现“扎根中国大地办教育”和“把学问做在中国大地上”的本质诉求，一方面，需要扎根中国教育的历史、文化与国情，把马克思主义的教育基本原理同中国优秀的教育文化传统相结合，赋予我国古代以来教育思想新的时代内涵。因为我国古代以来的“学”“思”“行”等教育范畴都拥有其特定的内涵，[34]简单复演古代以来的教育范畴和教育思想，在理论和实践上存在着巨大的时代间隔。另一方面，需要坚持文化自信和理论自信，体现改革开放立场下的文明互鉴和国际视野，坚持“第二个结合”，克服简单移植西方教育范畴、话语、理论和方法的局限，解决中国教育学范畴的原创性问题。中国特色教育学自主知识创新面临着理论自信和文明互鉴的双重任务。 四、基于范畴创新的中国特色教育学自主知识创新 范畴之于话语体系、学术体系和学科体系具有种子和胚芽的作用，教育学自主知识创新需要建立在范畴创新的基点上。教育学自主知识创新必须坚持“两个结合”的指导思想，深化教育学范畴的彻底性、解释性、体系性和原创性。以落实立德树人根本任务为导向，回到教育的育人起点，建立教育学立场，探索具有中国特色的教育学理论。 (一)建设“立德树人”范畴体系：确立教育学立场 培养什么样的人、怎样培养人和为谁培养人，是教育的根本问题。具有中国特色的教育学自主知识创新必须坚持育人为本的根本方向，建设“立德树人”范畴体系。中国特色教育学应拥有聚焦育人为本、立德树人的学科姿态，把解释和揭示人的全面发展的内在规律作为学术追求。一切与教育学关联的其他上位学科和相关学科的范畴、话语、观念、理论和方法在面对教育问题的时候，都需要进行教育学的学科立场转化，使之成为“教育的”或“教育学的”，成为具有生命感和意义感的育人立场的教育学范畴、话语或理论。教育学面对“知识”“人格”“美德”“良知”等多学科普遍范畴的时候，需要从人的发展的立场、立德树人根本任务的角度，予以重新质疑、重新探源。教育不是一个纯粹的技术活，而是与人的生长具有强烈生命关联的意义活，教育的语言和教育学的话语是具有意义感、生命感和使命感的。在20世纪的人文社会科学里，“人们以为能把认识论、哲学、人类学、社会学等方面的问题封闭在语言问题中，语言变成了一切人类现实的存在本身”[35]。其实，诚如德国哲学家、历史学家、语言学家洪堡(Humboldt，W.V.)所主张的那样，语言的背后是思维方式，是历史的记忆，是民族的标记，是文化的载体。[36]如同维特根斯坦(Wittgenstein，L.J.J.)一样，“在对至关重要的认识问题进行定位时，他把认识(knowing)问题转到了意义(meaning)问题中”[37]。教育学范畴与话语方式所体现的学科姿态唯有在朝向人的生命成长和意义追寻中实现彻底性、解释性、体系性、原创性，才能体现教育学自身的生命立场、意义追求和学科使命。 当前，教育学自主知识创新应破解落实立德树人根本任务的理论难题和实践瓶颈，为中国教育现代化建设服务，为培育“时代新人”服务。特别是面对推进教育、科技、人才一体化发展、建设教育强国、促进教育高质量发展、落实立德树人根本任务等战略任务，中国特色教育学自主知识创新需要扎根中国大地，以新时代中国特色社会主义思想为指引，以辩证唯物主义世界观和方法论为指导，深究中国教育的具体实际，构建中国教育学自己的范畴体系、话语体系。比如，“课程思政”无疑是当前具有中国特色的教育范畴和话语，其本质规定性、价值论基础、知识论基础、逻辑基础、心理学基础、政治学基础乃至学习论基础在范畴逻辑、论证方式和方法论上都需要更具学术理性的回答。再如，“五育融合”“核心素养”“教育治理”以及“教育现代化”等教育强国建设急需破解的理论观念创新的最前线、最前沿、最前端问题，都亟待教育学范畴的自主创新。 (二)发展历史范畴：向历史文化扎根 人是文化中的人，教育永远具有文化性。我国是人类历史上唯一一个五千年绵延不绝的人类文明，彰显“以文化人的弘道追求”是中国特色教育学的学科使命。实现中国特色教育学自主知识创新，需要以“立德树人”为核心范畴，扎根中华民族优秀的历史文化来回答“为党育人、为国育才”根本问题，增强中国特色教育学范畴的历史—现实之间的张力。坚持把马克思主义关于人的全面发展学说等教育基本原理同中华优秀的教育传统和教育文化相结合，发展中国教育学的历史范畴，是中国特色教育学自主知识创新的根本原则。严格意义上说，没有历史的知识是不存在的，“没有历史的知识，就等于没有民族的生命”，“没有文化，没有历史，也不可能有民族”。[38]实现中国特色教育学的自主知识创新，需要挖掘我国教育学的历史范畴，在彰显文化自信、历史自信的基础上，继承与发展中国优秀教育思想的历史范畴，深刻地回答在培养人的过程中“厚植爱国主义情感”“铸牢中华民族共同体意识”“坚定文化自信”等学理性问题，让中国特色教育学知识富有深厚的历史根基、丰富的文化品质和深刻的民族精神。 中国特色教育学自主知识创新，必须坚持文化自信，应该向历史扎根，向中华优秀的教育传统和教育文化扎根，这也是“培根铸魂”之必需。“培根铸魂”之“根”是历史之根、民族之根、文化之根，与之相应的教育学知识必须探索用先进文化引导人、培育人的学理逻辑。实现教育学自主知识创新，需要挖掘我国丰富的教育思想和教育智慧。我国古代以来教育思想家们提出的“仁义礼智信”的理想人格，以及“格物致知”“学为圣贤”“贤良方正”“知物由学”“学而知之”“