第一章语文学科的性质-山东师范大学文学

第一章语文课程的教学特点

语文是根底教育阶段的一门十分重要的课程，它对学生学习能力的提高、人文素养和

科学精神的形成以及学生的全面开展和终身开展起着奠基作用。

现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放

的视野，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的根本能力，以及运用现代技术搜集

和处理信息的能力。语文教育应该而且能够造就现代化社会所需的一代新人发挥重要作用。

面对社会开展的需要，语文教育必须在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的

和方法等方面进行系统的改革。而语文课程系统改革的前提是对“语文”及“语文课程”

概念的重新厘定和准确把握。

第一节语文的本质

课程性质是课程理论建设与实践研究的核心问题。课程性质的明确更是课程成熟的重

要标志。语文课程的性质是区别于其他课程的根本标志。是语文课程之所以成为语文课程

的本质属性。对语文课程性质的不同认识，构成了人们不同的语文教育观，决定了人们不

同的语文教学目标观，也影响着人们对语文教学内容、教学过程与行为及方法的选择。语

文课程的性质是由语文的本质决定的。从语文的内涵及其特征入手探求语文课程性质是惟

一正确的方向。

一、语文的本质

如果从一般社会文化视野和人们的直观经验来判断，语文的内涵固然是十分的丰富

而博大。但作为学校教育尤其是根底教育阶段学校教育中的一个科目，语文这一命名必定

有着特殊的含义。任何命名都是一种召唤。召唤当然有所唤来。那么，语文召唤来的究竟

是什么？即语文的本质究竟是什么？

探问语文的本质，就是探究和建立语文名称赖以成立的根据，因此我们不得不追寻语

文命名的背景和演变过程。

(-)语文名称的演变

“语文”作为根底教育中的课程名称，是随着语文课程的建立与开展逐步演变而来的。

我国古代的语文教育，根本上是与经学、史学、文学、哲学、伦理学等融合为一体的所谓

“极端混合型”的，是集政治、历史、宗教、人伦等于一体的综合教育。清末，废科举，

兴新学，实行现代意义上的班级授课制，才为语文学科的独立开展提供了历史的契机。

在新式学堂里，“语文”作为一门课程，最初并不叫“语文”。1902年，清政府公布《钦

定学堂章程》，语文从经学、史学中分立开来，专设一科，其中蒙学堂设字课，习字，寻常

小学堂设作文，高等小学堂设读古文词、作文、习字，中学设词章。第二年，清政府又颁

发了《奏定学堂章程》，语文类课程，初等小学堂设“中国文字”，高等小学堂和中学堂设

“中国文学”(文章之学)，并在全国推行。

后来，梁启超、蔡元培等人认为，“中国文学”中的“文学”，从近代西方的文体分类

学看，所指的应是小说、诗歌、散文、戏剧之类，而“中国文学”一科所要学的内容，既

有“文学”的，也有非“文学”的，所以名实并不相符。不如把“中国文学”改名为“国

文”，内容所指可以更广泛，也更符合实际。丁是，梁启超在1906年创办长沙女子学堂时，

就把课程名称改为“国文”；蔡元培在上海爱国女学执教时也把它改称为“国文”。至辛亥

革命后，蔡元培以民国临时政府教育总长的身份，主张要求中小学的语文课程一律改名为

“国文”。

五四运动以后，言文一致、国语统一，成了时代的潮流。众多新派人物主张，用口语

说话写文章，以口语表达促进文字表达，以国语教学促进国文教学，做到言文一致，我手

写我口，这是当时许多语文教育家所共同追求的目标。1922年，北洋政府公布《学校系统

改革案》，全国教育联合会组织新学制课程标潴起草委员会草拟中小学课程体系，并于1923

年公布中小学课程纲要，中小学分设的“中国文字”利“中国文学”改称“国语”，主张小

学生专学白话，初中生兼学白话。高中那么仍用旧名“国文”，主要教文言文。1932年以

后，小学称“国语”，中学称“国文”。直到1949年，叶圣陶任华北人民政府教材编审委员

会主任时，才将“国语”和“国文”统称为“语文”。从此，“语文”就成为了根底教育中

关于母语教育的课程专用名称。

（二）语文的本质

在教育领域里，没有任何一门课程的名称像语文那样不断地引起人们的关注和讨论，

让许多人在概念的理解与定位上产生诸多歧义。语文是什么，如何认识和把握语文的本质，

在语文课程改革与开展的历史演进过程中，人们各有仁智之见，对它作出了多种不同的解

释。由于认识角度与分析方法等因素存在的差异，对语文含义的理解亦呈歧义性和多元化,

如“语言与文字”说、“语言与文学”说、“语言与文章”说、“语文与文化”说、“语体与

文言”说等等。众说纷纭。

为了廓清人们对“语文”二字的模糊理解，从1962年起到20世纪80年代，叶圣陶先

生屡次在不同场合做了解释。

1962年，在为北京中华函授学校举办的“语文学习讲座”中说：

“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，

文就是书面语。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”①

①《叶圣陶语文教育论集》，第138页，北京：教育科学出版社1980

1964年，在答复一封来信时又进一步阐释道：

“'语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。

前此中学称‘国文’，小学称‘国语'，至此乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语'，

书而为‘文'，文本于语，不可偏，故合言之。亦见此学科‘听'‘说'‘读''写'宜并重,

诵习课文，练习作文，固为读习之事，而苟忽于听说，不注意训练，那么读写之成效亦减

损。……其后有人释为‘语言''文字'，有人释为'语言‘'文学'，皆非此名之原意。第

二种解释与原意为近。惟'文'字之含义较'文学'为广，缘书面之'文L不尽属于‘文

学'也。课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。第一种解释之‘文字'，如

理解成篇之书面语，那么亦与原意合矣。”①

1980年，叶圣陶先生在小学语文教学研究会成立大会上的发言中再次强调：

“'语文’作为学校功课的名称，是1949年开始的。解放以前，这门功课在小学叫‘国

语'，在中学叫‘国文为什么有这个区别？因为小学的语文全都是语体文，到了中学，

语体文逐渐少，文言文逐步加多，直到把语体文彻底挤掉。可见小学‘国语'的'语'是

从语体文取来的，中学‘国文'的'文'是从‘文言文'取来的。

1949年改用'语文'这个名称。因为这门功课是学习运用语言的本领的。既然是运用

语言的本领的，为什么不叫‘语言’呢？口头说的是'语'，笔下写的是‘文'，二者的手

段不同，其实是一回事，功课不叫‘语言‘而叫‘语文‘，说明口头语言和书面语言都要在

这门功课里学习的意思。“语文”这个名称并不是把过去的‘国语'和‘国文'合并起来，

也不是'语'指语言，'文'指文学（虽然教材里有不少文学作品）。”②

透过叶圣陶先生在各个时期对“语文”一再解释，我们可以了解到：

其一，“语文”就是语言，是口头语与书面语的合称。听说读写涵盖了语文教学的全

部内容，学语文就是学语言。反之，只有学好了语言，才算学好了语文；

其二，“语文”是一个综合体，“语言”是其根本质。“语文”不单指语言或文学，还包

拈与之密切相关的文字、文章、文化等因素。“语言”是语文这一事物最根本的，起支配、

决定和制约作用的构成因素，是语文的根本的质，是语文区别于其他事物的根本标志，而

其他因素那么是“语言”因素的不同形态和不同表现形式，处于次要的受制约的被支配地

位。它们之间是本质与现象的关系；

其三，“语文”是学校教育中的一个科目。“语文”一词仅限于“学校功课的名称”,

而非指一般人文范畴领域的“社会语文”。因为沉浸着“教育”的因素，

①《叶圣陶语文教育论集》，第730页，北京：教育科学出版社1980

②转引自张红顺：《论叶圣陶语文教育观》，河北：《廊坊师范学院学报》2004（3）

因而，人们对“语文”的探讨就难以客观化、纯学术化，总是在有意无意之间搀杂着判断

主体的价值理念和文化心理及时代开展的需要等。语文是与人们的意志、情感、价值体系

交织在一起的，这恰巧为人们的多元理解和开展性研究预置了开放性空间。

其四，“语文”之“语言”是“言语”。叶圣陶先生之“口头语言”与“书面语言”中

的“语言”指是人们说的话或写的文，它们不是作为语言学对象的静态的符号系统，而是

作为心理学对象的动态的言语作品，即人们运用语言符号系统进行交际的行为及结果。当

然，言语行为及其结果离不开语言符号系统，言语必须以语言为依托，故在一般的概念运

用中，往往将内涵本不相同的“语言”和“言语”视为同一概念。

综上所述，我们认为，语文是以言语（语言）为根本质的包含文字、文学、文章、文化

等多元素构成的一个综合体。

其实，在语文名称变更的背后，隐含的是有关语文内涵的论争。纵观20世纪前50年

语文名称的演变历程及人们对它的不同阐释，我们可以看到语文内涵变革的根本走向：文

言文逐步让位于白话文；书面语独领风骚到书面、口语并重；语文的文化修养功能逐步让

位丁语文的工具性功能；语文的文化内涵逐步被语文的应用性意义所取代；语文的文化价

值逐步被日趋受宠的工具性价值所淹没……

（三）语文命名的历史背景

语文名称确实立，标志着语文教育从传统向现代过渡的完成，在这一变革过程中，为

什么会发生这样上述语文内涵的诸多变化？叶圣陶为什么一再强调语文的“语言”因素？

为此，我们有必要了解那个特殊的文化历史背景，并以此来照顾当下及未来社会文化环境

下的语文教育价值取向。

第一，口头语言与书面语言、语体义与义言文脱离的现象，严重阻碍了人们日益丰富

而复杂的日常生活的交流与交往，也抑制了教育的平民化和群众文化的传播与开展。诚如

鲁迅在《且介亭杂文•中国语文的新生》中所言：“中国现在的所谓中国字和中国文，已经

不是中国大家的东西了。”革除文言，提倡白话，文章明白如话，“以我手写我口”，成为清

末以来教育文化界最响亮的口号。

第二，以阐释经传、代立圣人言为目的的传统语文教育，无视语文学习对个人现实生

活及成长的意义。“旧式教育是守着古典主义的：读古人的书，意在把书中内容装进头脑里

去，不问它对于现实生活合不适宜，有用处没有用处；学习古人的文章，意在把那一套程

式和腔调模仿到家，不问它对于抒发心情相配不相配，有效果没有效果。旧式教育又是守

着利禄主义的：读书作文的目标在取得功名，……至于开展个人生活上必须的知能，使个

人终生受用不尽，同时使社会间接蒙受有利的影响，这一套，旧式教育根本就不管。因此,

旧式教育可以养成……'活书橱'，……'人形鹦鹉'，……‘儒学生员'；可是不能养成善

于运用国文这一工具来应付生活的普通公民。”①

第三，语文文化的“济世”功能受到了科学文化的严峻挑战。在我国古代，语文教育

一般不是被当作文化来看待的，而是作为一种重大的治国安邦、道德教化的功利手段来看

待的。人们不厌其烦的反反复复的去咀嚼那几部儒家经典，无非想在其中找到治国做人的

大道，找到“千粟”、“黄金屋”、“颜如玉”。然而，近代尤其“五四”以来，科学文化逐

渐取代了语文文化而成为文化的主流。而语文那么由过去的“经国治世”转变为为个人效

劳一一塑造个人的文化品格、满足个人的文化消费心理。

二、语文的特征

语言是人类特有的用来表情达意、交流思想的工具，是由语音、词汇、语法、构成的

信息符号体系。有口头语言和书面语言两种形式。语言是语文本体的核心构成要素，是语

文质的规定性，同时又是“语文”的外显形态。因此，我们探讨语文的特征，首先应从探

讨语言的特征开始。我们认为，语言（语文）具有三个互相联系的特征。

（一）符号性

在认识人和文化的问题上，重视象征符号早已成为西方文化学的主导潮流，其中，符

号一一文化学派在这方面的研究颇有建树。其代表人物之一怀特在《文化科学一一人和文

明的研究》中阐释了他的“符号论”：“全部人类行为起源于符号的使用。正是符号才使得

我们的类人猿祖先转变成为人，并使他们成为人类。……人类行为是符号行为；反之，符

号行为是人类行为。符号乃是人类特有的领域/k西尔那么直接将人定义为符号的动物：

人与其说是“理性的动物”，不如说是“符号的动物”，亦即能利用符号去创造文化的动物。

“人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。语言、神话、

艺术和宗教那么是这个符号宇宙的各局部二②

卡西尔进而分析了符号与信号的区别。“信号是物理的存在世界的一局部；符号那么是

人类的意义世界之一局部。信号是‘操作者'；而符号那么是‘指称者信号即使在被这

样理解和运用时，也仍然有着某种物理的或实在性的存在；而符号那么仅有功能性的价值。”

⑨人具有“符号化的想像力和智慧”，人能创造并运用各种符号来创造他所需要的理想世界。

人是“符号的动物”，而语言那么是人类最根本的“符号形式”之一。语言具有

①《叶圣陶语文教育论集》,第87〜88页，北京：教育科学出版社1980

②③［德］恩斯特•卡西尔著；甘阳译：《人论》，第45、56页，北京：西苑出版社2003

功能性价值，它是人类创造并用来创造理想世界的符号。人类首先创造的是声音符号，进

而选择了图画，最后开展为比拟抽象的文字符号。它们分别为“声之符”和“形之符二只

有汉语言仍旧保存着人类语言的三种原始状态，即声音符号、图画符号和抽象文字符号的

统一体。汉语言符号除了具有人类语言的共性一一文化性、创造性、理想性之外，还具有

形象直观性和思维适应性。因为图画作为一种记录符号，最简单明白，最容易使用也最容

易解读，同时，人类在创造了声音符号之后，几乎共同地选用了图画，也说明人类思维对

图画符号最具有适应性。

（二江具性

学习语文就是学习本国的语言文字，那么，语言是什么呢？语言是“人类最重要的交

际工具。它同思维有密切的联系，是人类思维和表达思想的手段，也是人类社会最根本的

信息载体。语言是人区别于其他动物的本质特征之一。”①马克思曾说：“语言是思想的直接

现实”，“语言和意识具有同样长久的历史；语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此

也为我自己存在的、现实的意识。语言也和意识一样，只是由于需要，由于和他人交往的

迫切需要才产生的。”②叶圣陶先生也曾深有领会地说：“思想决不是无所依傍的，思想依傍

语言。思想有它的质料•，就是语言的材料，是语汇。思想有它的形式，就是语言的规律，

就是语法。无论想得粗浅的，想得精深的，都摆脱不了语言的质料跟形式。无论这个民族

的人，那个民族的人，他想的时候都摆脱不了他那个民族的语言的质料跟形式。一个人学会

了旁的民族的语言，他也可以依傍旁的民族的语言来思维,，可不能一种语言也不依傍。脱

离了语言就没法思维。”③“语言是一种工具，就个人说，是想心思的工具，是表达思想的

工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具J④

语言是一种工具，工具是用来到达目的的。对人类而言，语言这个工具可以到达的目

的主要有如下几个方面。

1.语言（语文）是思维的工具

海得格尔认为，语言的本质是语言说。“我们在清醒时说。我们在梦中说。我们总是在

说。哪怕我们根本不吐一字，而知识倾听或阅读，这时，我们也总在说。甚至，我们既没

有专心倾听也没有阅读，而只是做某项活计，或者悠然闲息，这当儿，我们也总在说。……

一旦人有所运思地寻视于存在之物，他便立即遇到语言”。“说是有声的表达和人类心灵运

动的传达，而人类心灵运动是以思想为指导的。"⑤所以，语言、说、思维及其结果一一思

想，是一个作为人而存在的生命体

①《词海一一语言学分册》，上海：上海辞书出版社1987

②《马克思恩格斯全集》，第525页，北京：人民出版社1960

③④《叶圣陶语文教育论集》，笫637、138页，北京：教育科学出版社1980

⑤孙周兴编选：《海得格尔选集》，第981页，上海：上海三联书店1996

的保障。语言是思想的定型。任何人说出来的口头语言和写下来的书面语言都是他心里所

想的；想的过程就是语言形成的过程。“朦胧的思想是不清不楚的语言，清澈的思想是7T条

有理的语言。”①语言与思维是完全一致的。离开了语言，人们无法思维。

2.语言（语文）是交际的工具

人是一切社会关系的总和，生活在社会上的每一个人都不可能独立存在，也就是说，

人与人之间绝对离不开相互交往，而相互交往过程当中使用最经常、最广泛的就是语言。

这是因为，”语言是最切近于人的本质的，触处可见语言。”②“不管在那里，只要我们发现

了人，我们也就发现他具有预言的能力并且受着神话创作功能的影响J③“在某种意义上,

预言活动决定了我们所有其他的活动。我们的知觉、直观和概念都是和我们母语的词语和

言语形式结合在一起的。”④“没有语言就不可能有人们的共同体。”⑤

语言（言语）的交际功能是与生俱来的。随着人类社会的不断开展，语言也伴随着人类认

识世界、改造世界的实践日益“繁荣”起来。但不管语言如何演变、丰富和开展，它的根

本属性却一直末变，它始终客观的存在于人类生活中，是联结人类群体生活的最根本的手

段。

3.语言（语文）是信息的载体

为了应对信息化社会对教育的挑战，《根底教育课程改革纲要（试行）》不但要求在教

学过程要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合,

逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,

充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和开展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工

具”。而且将“信息技术教育”作为专门的必修课程在从小学到高中的综合实践活动课程中

独立开设。信息能力，即信息的获取、分析、加工和利用的能力，和表达传统文化根底的

“读、写、算”能力一起成为信息时代每个社会成员根本的生存能力，共同构成了信息社

会文化根底的四大支柱。在以多媒体和网络为核心的现代化信息技术环境下，传统文本不

再是信息承载和传递的惟一形式，但是，无法改变的事实是，语言依然是最主要的信息载

体，并且依然承当着各种现代化信息手段创造创造及运用的母体职能。

4.语言（语文）文化的载体

语言这工具不同丁汽车、轮船、飞机等运载工具，它承载的不是人和物,

①《叶圣陶语文教育论集》，第112页，北京：教育科学出版社1980

②孙周兴编选：《海得格尔选集》，第981页，上海：上海三联书店1996

③④⑤［德］恩斯特•卡西尔著；甘阳译：《人论》，第153、167、165页，北京：西苑出版社2003

而是文化；它也不仅仅用于个人的表情达意、个人与个人之间的交际，而是主要用于文化

的社会传递与传播。语言是文化产生的根底和开展的关键，是文化最根本的表现形式，是

文化得以承传的根本途径和保证，是人们获得文化的必由之路，问时它也是人们文化素质

的集中表达；文化那么是语言的全部内容和灵魂。对于个体来说，文化决定了人的语言品

位的雅俗上下；对于一个民族和国家来说，文化决定了其语言的生命力和活力。

依据可西尔的观点，人是符号的动物，人创造并使用神话、宗教、语言、艺术等符号

形式创造各种文化；人在不断的文化创造活动中成为真正意义上的人，即“从一个较为主

观的状态走向一个客观的状态，从单纯的情感态度走向了理论的态度”。①所以说，语言不

仅是承载文化和传播文化的工具，更是创造文化的工具。

语言的上述特征说明，一个人如果小能正确地理解和使用语言，小能在生活和学习中

“尽量运用语言”，“尽量运用文字”，他就无法在社会上正常生存，更谈不上学习与开展。

正如叶圣陶先生所言：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社

会科学方面的文、史、哲，学习、表达和交流都要使月这个工具。"②由此我们可以得出这

样的结论：语言（语文）的学习与开展是人一切学习和开展的先决条件。

（三）人文性

语言向来与文化血脉相连，语言是文化的载体，语言更是文化的组成局部。

语言属于符号系统，是文化传播与开展的重要手段，同时又是文化现象，是人类文化

的重要构成局部，它作为一种最为重要的文化符号，是人类进入文化世界的主要向导。各

民族的语言都不仅是一个符号体系，而且是该民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值

体系。符号因意义而存在，离开意义，符号就不成其为符号。语言与它所承载的文化内容、

文化因素形影不离。我们不能，实际上也不可能把语言系统和文化系统断然分割开来，语

言符号首先是文化的忠实记录者。

同时，语言本身也是一种文化现象，是整个文化系统的一个有机组成局部。现代哲

学解释学从语言本体论的角度为语言与文化的关系研究提供了新的哲学依据。海德格尔有

一个著名的命：”语言是存在的家，在它的住处住着人。”伽达默尔在此命题上提出“能理

解的存在就是语言”，他认为存在就是语言，语言表达了人与世界的一切关系，人永远是

以语言的方式拥有世界。我们所感知、体认和理解的世界形式是通过我们自己的语言形式

呈现出来的。正如英国语言学家帕默尔所说:“语言是所有人类活动中最足以表现人的特点、

翻开人们心灵深处奥秘的

①［德］恩斯特•卡西尔著；甘阳译：《人论》，第166页，北京：西苑出版社2003

②《叫圣陶语文教育论集》，第150页，北京：教育科学出版社1980

钥匙。它是人们表达思想的至高无上的工具，是维系民族的纽带，是历史的宝库」从这个

角度来看，不同的语言就代表了不同的精神风貌、认知体系、价值观念和世界观，它必然

塑造不同的思维方式、情感特征和文化心理。就母语而言，造字、构词、组句、布局谋篇

描景达情等这种看似纯语言形式的构造，实际也深埋了民族的文化心理结构，直接塑造着

民族的文化心理。

因此说，语言不仅仅是交际工具或符号体系，它本质上一种意义体系和价值体系。无

论谈及何种语言，我们都不可回避的一个问题就是它蕴含的文化内容和文化精神。特别是

我们的汉语语言，先人们早就发现了它突出的文化特点。在中国古人看来，“人之所以为人

者，言也」（《春秋毂梁传》）“不知言，无以知人也（《论语・尧曰》）历史上著名的名

实之争，文道之论，言意之辨，在某种意义上，都关涉到汉语文化内涵的阐发。朱熹说:

“道者，文之根本。文者，道之枝叶，维其根本乎道，所以发之于文，皆道也。三代圣贤

之章，皆从此心写出，文便是道。”从此类论述中，可以体悟古人是如何把语言同人性、天

道、事理联结在一起的。中国当代学者对于汉语的文化研究也多有创见。20世纪80年代

后期关于中国文化语言学的理论探索和争鸣，论争双万都为如何理解汉语的文化特性提供

了丰富的思想资源。汉语言文字不是单纯的符号系统，它有深厚的文化历史积淀和独特的

文化心理特征。它虽是一种工具，但这个工具本身就是一种文化的构成、文化的存在。语

文亦然。

从接受主体角度看，学习语言或是为了通过学习语言所承载的文化内容而获得一种文

化精神。所谓文化精神，是指一种文化中根本的、整合的、历史开展的价值观念和行为范

式系统，它是在主体历史文化实践中形成的，内在于其整体精神心灵结构的价值观念、情

操品质、行为范式的总合。为了凸显人生命意识和价值因素，人们通常将语言的文化内容

及文化精神表述为“人文性”。

何谓人文？《易经•贲卦•象传》：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天

文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”人文即人的文采，指文章、礼仪。后人用来泛指

人类社会的各种文化现象，包括政治制度、思想观念、民族文化、民族心理，生活习俗等。

在西方，人文有两方面含义，一方面指“人文科学”，即同人类利益有关的学问，以别于中

世纪教育中占统治地位的神学。后几经演变，通常是指包括语言、文学、绘画、音乐、雕

塑、建筑、哲学、历史等内容组成的学科体系。另一方面，指欧洲文艺复兴时期形成的同

维护封建统治的宗教神学体系相对立的资产阶级人性论和人道主义，简称人文主义。人文

主义运动从14世纪下半叶在意大利兴起，15-16世纪开展到欧洲各国。人文主义的追求是:

肯定现世人生的意义，要求享受人世的欢乐；提出个性解放，要求个性自由；相信人力的

伟大，称颂人性的完善和崇高；推崇人的感性经验和理性思维，主张运用人的知识来造福

人生。

总之，“人文”包含“人”和“文”，前者是关于理想的“人”、理想的“人性”的观念,

后者是为了培养这种理想的人（性）所设置的学科和课程，（往往是“人文学科”）由于作

为人文的第一方面的“人”的理念是更重要、更根本的方面，因此，为了强调这更重耍的

方面，人们有了“人文”精神的说法，所谓人文精神是一种基于对人之为人的哲学反思之

上的批判态度和批判精神，即一种自由精神，是对人的生命存在和人的尊严、价值、意义

的理解和把握，以及对价值理想或终极理想的执着追求的总和。所以，人文性的根本内涵

一般是指对人自身完善的关注与追求，包括人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、

情操以及承载这些信息和理念的人文学科。

第二节语文课程的教学特点

语文课程在根底教育教育中占据主导位置，这是由语义课程的根底性地位即语文课程

的性质特点所决定的。那么，语文课程的根本特点究竟是什么呢？这是一个关系重大而又

长期争议的问题。事物的性质决定事物的开展，只有认清语文课程的性质才能把握语文教

育的开展方向。

作为学校教育系统中的科目之一，语文课程并不等同于语文，语文存在于广泛的社会

生活中，而语文课程那么只限于学校。更为根本的是，语文只用于交际，而语文课程那么

施于教育。”语文课程的实质在于它是在学校教育中，以科目出现的关于中华民族共同语的

教育或者说关于母语的教育，祖国语言的教育”①我们是要教学生学习中国的国语，它小仅

仅是一种社会交际工具，同时也是中华民族成员智慧、品性以及民族精神的渊源。国民的

语文素养是文化科学素质中最重要、最根底的局部。

基于上述对“语文”本质内涵的理解和对语文课程的认识，我们认为，语文是一门

具有多种属性的人文应用课程，其特点一般表现为工具性、人文性、文学性、综合性、社

会性等，其中工具性与人文性的统一是语文课程的根本特点，其他那么为其一般特征。

一、语文课程的教学特点

关于语文课程的性质，义务教育和普通高中语文课程标准的表述是完全一致的：“语文

是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成局部。工具性与人文性的统一，是语文课程

的根本特点。”这一表述不仅表达了目前我们最高语文教育领

①阎立钦：《一个迫切需要解决的问题》，北京：《教育研究》1999(1)

导机构对语文课程的认识与理解，更代表了时代对语文课程的期望和要求，也使工具性与

人文性之争暂告一段落。

前已述及，语文课程不等同于语文，但二者的根本构成因素却都是语言，语言的工具

性不但决定了语文的工具性，而且也决定了语文课程的工具性。语文教育界把“语文”“语

文课程”视为工具由来已久。

练习运用本国的标准蝇，以为表达达意的工具，以期全国语言相通。

——1929年《小学课程暂行标准小学国语》

小学语文科是以社会主义思想教育儿童的强有力的工具。

——1956年《小学语文教学大纲〔草案〕》

汉语是对青年一代进行社会主义教育的一种重要的、有力的工具。

------1956年《初级中学汉语教学大纲〔草案〕》

文学反映社会生活，是帮助年青一代认识社会生活的重要手段，是对年青一代进行社

会主义教育的有力的工具。

——1956年《初级中学文学教学大纲〔草案〕》

1956年《高级中学文学教学大纲〔草案〕》

语文是学好各门知识和从事各种工作的根本工具。

——1963年《全日制小学语文教学大纲【草案）》

《全日制中学语文教学大纲〔草案〕》

语文是从事学习和工作的根底工具。

——1986年《全日制中学语文教学大纲》

语文是学习和工具的根底工具。

——19990年《全日制中学语文教学大纲〔修订本〕》

小学语文是义务教育中的一门重要根底学科，不仅具有工具性，而且有很强的思想性。

——1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲〔试用〕》

语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。

——1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲〔供试验用〕》

在这些含义不同的“工具说”里，分别表达着语文课程的根底性、实践性、思想性、

文化性、民族性等特点，说明语文课程的性质不是单一的，而是多重的。

但由语言的工具性与人文性不可分割的必然关系，我们可以推断而且必须始终坚持的是：

语文课程的根本特点是工具性与人文性的统一。

（一）“工具性与人文性统一”的含义

“工具性”着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点。

“人文性”着眼于语文课程对于人的存在和开展的关心、对于学生思想感情熏陶感染的文

化功能以及课程所具有的人文学科的特点。“工具性与人文性的统一”这一提法，符合当前

课程改革的根本理念和社会各界对语文教育的共同期望，凸显“工具性”与“人文性”两

个方面或者两种倾向的存在与差异，这有利于在课程设计和实施中，注意在两种倾向之间

始终保持一种张力，努力将两个方面的目标融合在一起。

语文课程“先实现工具性目标，后补充人文性内容”，或“首先突破人文性，而后再

加强工具性”，……这两种提法都是不妥当的。语文的工具性与人文性是统一在一起的，二

者不可偏废，也不可别离。有人说，没有离开工具性的人文性，也没有离开人文性的工具;

有人说，工具性与人文性是从不同角度去看语文；有人，工具性是“表”，人文性是“里二

这些说法都从不同侧面说明了语文课程中工具性与人文性的关系：不是二者相加，而是二

者一体化。所以，《语文课程标准》说“工具性与人文性的统一”，而不说“工具性与人文

性相统一”。所谓“统一”，即两者内在地溶合于“语文”一体，是语文根本性质的相辅相

成、不可别离的两方。我们不能机械地脱离了一方去谈另一方，因为没有脱离了人文性的

单纯的工具性，也没有脱离了工具性的抽象的人文性，这正如教养和文化、智慧和德性、

理解力和批判力这些般认同的理想人性，总是与语言的理解和运用、古老文化的认同以

及审美力和理性反思能力的培养联系在一起。

工具性与人文性的统一，是我们对语文课程的根本认识。语文课程要在其目标设计、

实施过程和评价行为中实现工具性与人文性的高度统一，使学生“人人学有价值的语文”，

人人获得“有价值”的语文素养。

（二）“工具性与人文性统一”的理论根底与现实依据

1.“工具性与人文性统一”的理论根底

第一，科学主义与人文主义的融合。

美国课程理论家小威廉姆E•多尔这样一来写道：”科学及其衍生技术为我们带着了令

人惊奇的‘事物'；我们西方人的生活也因科学及其理性与逻辑的方法而得到丰富。但因视

科学为惟一的途径，我们却失去了许多珍贵的东西。我们至少无视了故事（我们的文化）

与精神（我们作为人的意识①工具理性的张扬和科学技术的开展，促进了社会的巨大进

步，同时也产生了许多负面影响，甚至造成了人性的异化。为了帮助人类从物化世界的精

神地牢和沼泽地里挣脱出来，从认知迷乱、精神异化的泥潭里挺立起来，人们不得不重新

审视科学主义与人文主义实质与内涵。从人的开展角度看，科学主义重视理性，注重经验

和逻辑分析方法，在人格开展上重视知识和智力的开展；而人文主义那么主张非理性主义,

在方法上强调直觉、体验和释义等，在人格开展上重情、意的开展。无论是科学主义与人

文主义，在其理论体系内都无法揭示完整的人的本质。因此，在批判吸收科学主

①［美］小威廉姆E•多尔著；王红宇译：《后现代课程观》，北京：教育科学出版社2000

义和人文主义的合理因素根底上，当代哲学研究出现了融合的趋势。这一研究趋势告诫我

们，如果我们只重视语文课程的工具性，语文教学就会陷入科学主义的泥潭；如果我们只

重视语文课程的人文性，语文教学将沦为人文主义的乌托邦。

第二，社会开展研究理论的进步。

注重以人的开展为取向，侧重从理解的角度解释社会进步对人的价值意义，强调社会

进步最终以人的开展为尺度，已成为当今社会开展问题研究中的主导倾向。1995年世界开

展首脑会议上通过的《行动纲领》中就明确提出社会开展应以“人为中心”的开展战略，

开展的“最终目的是改善和提高全体人民的生活质量”，纲领在指出“物的取向”的开展观

的片面性的同时，对由此及彼造成的对自然资源的掠夺性开发和对人的冷漠进行了反思，

认为这是传统社会开展观给人的生存境遇带来的更严重威胁，因此，呼吁重建以人为中心

的开展价值体系，重视人的和谐开展，重视包括物质生活条件的改善在内的人的全面的生

活质量的提高，强调社会开展和人的开展都应该走文化内涵开展的道路。在这种新社会开

展观和研究思路的影响下，当代“教育的使命是多么崇高啊！它需要根据每个人的传统和

信仰，在充分尊重多元文化的情况下，促使每个人将其思想和精神境界提高到普遍行为模

式和在某种程度上超越自我的高度民主”，这甚至“关系到人类的生存问题”！①作为根底教

育中的课程之一，语文课程的研究与实施都必须走文化内涵开展的道路。

第三，关丁人的理论研究的开展。

在关于人类自我认识的漫长历程中，哲学家们最伟大的发现是：人是理性的动物。理

性是人之所以为人的根本所在，人类可以依靠理性自身的精神和能力征服一切，钊造一切,

从而获得自己所需要的一切。随着哲学人类学的开展，人们逐渐发现了非理性因素在人类

成长中的重要地位，认为完满的人格应该是由理性因素和非理性因素共同组成的功能性整

体，是理性因素与非理性因素的全面、协调、平衡开展的结果。所谓理性因素，是指人的

精神世界中那些明晰有序的精神现象、精神形式和精神能力。它包括概念、判断、推理等

逻辑思维形式及其系统化、理论化的思维、思想、理论、学说等以及人脑所具有的形成概

念、运用概念进行判断、依据判断进行逻辑推理的逻辑认识能力和逻辑实践能力。所谓非

理性因素，是指那些与理性因素相对的、理性所不能理解、逻辑概念所不能表达的主体的

心理形式。主要是指灵感和直觉、感觉、猜想、表象、想象能、情感等非理性精神能力和

意志、情感、信念、信仰、需要、意向、动机、潜意识、兴趣、欲望、本能等非理性精神

力量。因而教育也必须摒弃那种以传授理性知识、培养理性能力为惟一目的的所谓惟理性

教育，而是创造地实施以促使理性因素和非理性------------

①王庆坤：《教育与精神》，第1页，上海：上海教育出版社2002

因素在人的精神世界及其生存活动中到达美妙的功能藕合的完整性教育。

语文课程工具性与人文性的统一，不过是对人的完整性开展要求的一种回应。

2.“工具性与人文性统一”的现实依据

工具性和人文性的统一是语文课程的本质属性。决定语文课程这一本质属性的实现依

据除了前面所述语言（语文）的工具性与人文性统一的特征以外，还取决于以下两个方面:

第一，语文学习过程的特殊性。语文学习过程是学习者个体的言语行为过程。言语行

为及其结果（言语作品）是个人的生命、意志的表达，是个人的愿望、要求、观念、判断、想

像的表达，即使仅仅是表述客观的事实、规律和真理，也无法避开表述者的认识和态度。

就整体而言，言语是人类文化心理结构的外化，是人类的生命之声、心灵之声。“语言是对

内在心灵运动的有声表达，是人的活动，是一种形象的和概念性的再现”①。语言不但与思

维、认识不可分割，而且还决定了人的思想、情感、知觉意识和无意识的格局。正如卡西

尔所说的：“在某种意义上，言语活动决定了我们所有其他的活动。我们的知觉、直观和概

念是和我们母语的语词和言语形式结合在一起的「②就个体而论，一个人言语活动的过程

就是他作为人的生命活动、精神活动，是他实现个人意志和生命价值的过程，表达出不同

的个性色彩和人格力量。言语行为是个体的人由自然的人向社会的人、文化的人的转化过

程，言语活动在较高层次上集中表达着语文的人文价值。因此，人们在学习、掌握和运用

语文时，总是既掌握语文知识，训练听说读写语文能力，同时又受到了人文因素的充实和

熏陶。而人文因素在充实人的精神，陶冶人的灵性时，又潜在地提高了人的认识水平，转

化为人的思维能力和言语能力。

第二，国家人才培养目标的必然要求。作为中小学重要的教育科目，语文课程从来都

不只是简单的语言文字的用法或段落句读的问题，更重要的是内容问题、育人问题。语文

不是训诂之学，而是活的思想，是川流不息的生命。学语文也不是只学雕虫小技，而是学

语文学做人。语文教学就是教书育人，即在听说读写的训练中必须伴随着认知教育、情感

教育和人格教育。《教育法》明确指出：“教育应当继承和弘扬中华民族优秀的历史文化传

统，吸收人类文明开展的一切优秀成果。”由此，语文课程更是担负传承、弘扬、开展祖国

文化和民族精神任务的最重要的课程之一。

第三，社会文化开展的必然趋势。语文教育人文性是一个古老而又年轻的课题。在中

国漫长的教育历史长河中，“道”的因素从来都没有从语文教育中消失过，只是在不同的历

史时期，在不同的政治背景下，人们对“道”的内涵的理解有所--------

①孙周兴编选：《海得格尔选集》，第985页，上海：上海三联书店1996

②［德］恩斯特•卡西尔著；甘阳译：《人论》，第167页，北京：西苑出版社2003

不同。古人对“道”的理解偏重于文章内容方面，力求以文化人，在文章阅读中明德炼志。

新中国成立后，我国的语文教育在相当长的时间内依附于政治斗争的需要，人们对“道”

的理解自然偏基于阶级斗争，政治思想斗争。新时期以来，“道”

的内涵由政治思想性逐步扩展到道德修养的范围，但这仿佛还不是语文教育的要义所在，

于是人们使用“人文性”这一概念取而代之。“人文性”这一概念在语文教育领域的出现有

其深刻的社会经济和文化背景。在社会转型时期，由于商品大潮及市场经济的冲击，社会

上拜金主义、利己主义、享乐主义“三位一体”的消极现象的出现，加之以“文化工业”

为主要标志的“西方后现代主义”思潮以不可抵御的态势渗透到了我们的人文学术和精神

的各个领域，造成了人文精神的失落。在这种背景下，人们热切地寻找着摆脱危机的方法,

真诚地呼唤着人文精神的复归，营造崭新的心理环境。于是，语言学界首先张扬起“人文

精神”的大旗。1993年6月的《上海文学》由王晓明等儿位中青年学者发表了《文学与人

文精神的危机》一文，在文学界提出了人文精神的话题，意在商业主义浸迷中倡导崇高与

终极关心的价值理想，力图阻止魔力无比的金钱摇撼文学殿堂。1994年第3期《读书》杂

志以《人文精神寻思录》为题继续开展讨论，此后《文汇报》开展了“人文精神与文人操

守”的讨论，《东方》、《传统与现代》等杂志也先后参加了讨论。1995年12月8日，国家

教委在北京大学召开了“加强大学生文化素质教育报告会”，语言学家、北大教授季羡林作

r《提高高校学生人文素质的必要和可能》的报告，主张对学生进行“精神文化”教育。

自1997年开始，华中理工大学出版社推出《中国大学人文启思录》，每年出版一卷，使一

些著名院士、学者、教授、专家在大学讲坛上的人文演讲拓展至社会，产生极为广泛的影

响。在这种社会经济、文化背景下，语文教育界越来越重视讨论加强“人文性”问题是理

所当然的。作为具有教育功能的语文课程，作为具有提高学生民族文化素质任务的语文教

学，关注人的精神成长，弘扬人文精神，自在不言之中。

综上所述，无论从理论研究的开展的成果还是从中国现实社会文化开展的需要角度看,

语文课程都必须坚持工具性与人文性的统一，这是语文课程的本质特征，也是语文教学的

独特个性。

（三）人文教育的特征、内容及途径

1.人文教育的特点

第一，民族性。

从人类学角度看，当人类创造语言时，语言便不可防止地隐含着人类的某些意识或潜

意识，不可防止地成为人类原始文化的映像。而当语言作为人类思维和交际工具被使用时,

也不可防止地带有使用者所属的民族、所处的社会环境和社会阶层的文化特点。语言在自

身开展中，也不可防止地受到各个不同时期的社会文化、人文地理、民族心理等方面的影

响和制约。每一个具有独立文化体系的民族都在按照本民族的文化心理结构来使用语言进

行交际。因此，不仅语音、语汇、语法、修辞等方面具有鲜明的民族性,而且在语言的神韵、

气质、风骨上更具有鲜明的美族风格。所以美国语言学家萨丕尔在其《语言论》中说：“语

言的内容，忠实地反映它所效劳的文化。从这个意义上说，语言史和文化史沿着平行的路

线前进」我国语言学家罗常培在其《中国人与中国文》中也说：“语言文字是一个民族文

化的结晶。这个民族过去的文化靠它来流传，未来的文化也仗着它来推进。”

语文教育是民族的母语教育。民族的母语是民族思想、民族情感、民族精神生活的历

史记录，是一个民族的文化精神的写照。俄罗斯教育科学家乌申斯基就曾明确指出：“在民

族语言照亮而透彻的深处，不但反映着祖国的自然，而且反映着民族精神生活的全部历史。

人们一代跟着一代传下去，但是每一代生活的成果都保存在语言里，成为传给后一代的遗

产，一代跟着一代，把各种深刻而热烈的运动的结果、历史事件的结果，信仰、见解、生

活中的忧患和欢乐的痕迹，全部积累在本民族语言的宝库里。总之，一个民族把自己全部

精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里」“本民族语言是一切智力开展的根底和一切知识

的宝库，因为对一切事物的理解都要从它开始，通过它并回复到它那里去。”①所汉从这个

意义上说，语文教育实质上就是民族文化精神、民族思想情感的教育。语文教育活动的本

质内容，就是学习民族语言与其所包容的民族文化精神，了解民族思想、情感和生活的历

史。

在我国根底教育所开设的诸多课程中，惟语文最具有中国特色和民族风格，无论是形

式还是内容，无不表达了中华民族独特的个性和神韵。汉语和汉字是世界上独一无二的既

具有悠久历史又在计算机时代具有独特优势的语言和文字。它所负载的是人类历史上独树

一帜的中华文化，充满了支撑中华民族抵御外侮、不畏艰苦、顽强拼搏、生生不息的民族

精神，更闪烁着忧患、乐道、和合、人本、笃行等凸显终极价值追求的儒学人文精神。这

是我们中华民族无比强大的精神支柱和无比珍贵的精神财富。所以，语文新课标特别提出

了“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”、“弘扬和培育民族精神，使学生受到

优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格”、“体会中华

文化的博大精深、源远流长”、“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，

为形成一定的传统文化底蕴奠定根底”等目标要求。

值得注意的是，语文人文教育的这种民族性特征，不仅表现在语言客体的构成.匕而

且也表达在教学主体的语言创造活动中。因为每一个教学主体，无论是教的主体还是学的

主体，无不都是从一出世就在民族文化的温床中接受馈赠。教学主体的文化精神愈有深厚

的民族精神特征，对感受、捕捉民族文化心理和现实

①［俄］洛尔德基帕尼泽：《乌申斯基教育学说》第157页，南京：江苏教育出版社1987

生活就愈敏锐，其穿透力也就越强。任何一个教学主体的价值观念、思维模式、情感模式、

精神理念、思维特征及其表达方式，都因为与民族文化的深层关联而呈现鲜明的民族意味,

民族性是他们的一种必然的、无需论证的品质。我们应当谨记：中国人在教学中国语文。

第二，时代性。

语文教育活动的内容来自于广阔的社会生活，在一定程度上反映了人类文化精神世界

的丰富性及其鲜明的时代特征。特别是社会的开展和时代的进步，往往制约着语文教育，

要求语文教育必须顺应时代的潮流，与时代生活的节奏同步，反映时代文化精神的内在律

动，表现时代文化精神的风貌和特质，从而为时代的开展和社会的需要效劳，完成时代与

社会赋予语文教育的特殊使命。

从语文教学主体来看，无论是作为“教”的主体一一教师还是作为“学”的主体一一

学生，历来是“时代文化精神的表达者”和“时代文化思想的表达者:在任何一个时代，

他们尢小以传播其特定的时代思想、社会愿望、文化精神为己任。因时刻感应时代的大潮，

与时代文化精神息息相通，教学主体才可能不断开拓自己的教学思维、扩展教学视野和人

文情怀，具有旺盛的教学创造力。同时，时代文化精神的主体自觉，还有助于加强和拓展

教学交流的渠道，在各种新的时代文化信息的接受中，逐步摆脱陈旧教学观念的束缚，摒

弃落后的教学思维方式以及僵化的教学模式，使自身的文化意识不断地适应时代文化、社

会生活的变革与开展，从而真正成为时代文化精神的“表达者”、“表达者”与“传播者”，

以实现新课程培养目标的“时代要求二

当然，在语文课程实施过程中，教学主体对时代文化精神的感知把握和表达传播，并

非意味着离开语文教育的本体而向某种时代政治、意识形态机械地认同，更非是“以道为

主”，去做时代政治的传声筒，而是将时代文化精神融化在自身的教育观念意识里，渗透在

语文教育的创造活动中。这就是说，教学主体主要是凭借自身敏锐的感受力和认识能力深

入时代、社会、人生的底层，在沉稳的人文层面去感悟、理解和把握时代文化精神的本质

与流向，将自身放置于时代文化精神的宏观背景中加以反思、拓展与确立，以此来获得自

我意识、教学的思想观念和行为方式与时代文化精神的感应和同构。

第三，复合性。

人文在其历史开展和传播过程中，传统的与现代的、个体的与群体的、不同文化模式

的冲突、撞击、融会是必然性的客观现实。这样，在语文教育活动中各种错综交织的、外

在的文化信息通过教学主体感知器官、思维器官的同化、顺应过程，被纳入到自我文化构

成中，形成复合多元的内在世界。复合因素的内在张力和交替呈现，使教学主体的文化精

神系统就像一个多面体的魔方，以强大的文化潜能影响和支配着教学行为，使教学主体的

教学价值追求呈现独特的品格。也就是说，这种人文底蕴的复合化，能够构成教学主体的

教学个性与特色。如果对语文教学名师作些文化背景上的考察，我们便不难发现他们大都

是文化的复告型一一具有多种文化素质复合的教育教学专家。如特级教师丁漪，不仅有着

深厚的教育理论修养、渊博的学问造诣，而且还有着阔大的文学视界、宽广的人文情怀。

因而，她以其独具的教学个性，凛然自成一家，成为语文教育界众所称颂的“情感派”，构

成了她那透射着人文关心光芒的独异的教学风格。

人文精神的这种复合性特征，还表现在教材文本人文内蕴构成的多维性因素上。从语

文教材文本人文内蕴的构成规律来看，那些具有美学价值的文本人文内蕴，大都是个体意

识、时代意识与具有共性的审美意识的艺术复合，是个体情感和时代精神的渗透，历史意

识和宇宙情怀的融会。这就是说，教材文本的人文内蕴，大都是潜存着个人、社会、历史、

宇宙多种文化审美基因的染色体。

2.人文教育的内容

如前文所言，“人文”包含“人”和“文”，前者是关于理想的“人”、理想的“人性”

的观念，后者是为了培养这种理想的人（性）所设置的学科和课程。从课程教学的角度看，

“人。提示了人的自然特质的一面，它提醒我们对人的本能需要、个性、潜能等的正视与

尊重；“文”，指的文化，它提醒我们对人的教育、教化的必要性。关注“文化”，就是关注

作为