PISA实施20年：PISA及其效应的系统分析

/PISA实施20年：PISA及其效应的系统分析【摘要】自2001年PISA首次公布测评结果以来，这一大规模国际学生评估项目已成为当代国际社会、政府和教育行政部门进行人才与教育竞争的主要依据，成为各国教育改革的重要参照。PISA之所以备受关注和推崇，在于它建立了便于国家和地区间人才与教育质量比较的评价体系与标准，从而助推相关国家和地区的教育改革。但是，在这一过程中，PISA及其组织实施也一直面临测评内容是否全面客观、统一测评指标对不同国家和地区、不同学制背景下的学生的适切性，以及“去文化”措施对测评结果的影响等种种质疑。而就各国对PISA测评结果的反应与应用而言，PISA基于人力资本假设对教育与人才的经济价值的高扬，助推了对测评结果和排名的追捧，对经济价值的片面追求导致相关教育政策与教育改革的同质化与短视倾向。在PISA及其应用的未来改革与发展中，需要持续建构和完善全面科学合理的全球性教育质量测评体系，既能回应人的素养全面发展的需要，又能回应不同国家和地区的文化多样性与差异化发展的需要。【关键词】PISA；素养；教育改革；教育质量 一、问题的提出：理性审视PISA及其教育效应之必要 在全球化背景下，随着国际组织关于教育相关研究的推进，发达国家政府将其在公共政策制定的一些自主权转让给国际组织，这也是国际组织角色不断变化的结果，这些组织在国家中的教育政策导向不断加强。[1]由经济合作与发展组织(OECD)开展的国际学生评估项目(PISA)，作为一项对15岁学生参与社会所需的知识与技能的国际性评估项目，其总体目标是衡量学生在学校获得的知识能够做些什么，重点在于他们如何应用知识，而不是简单地获得知识。自2000年首次测评至今，参与国家或地区的数量从32个，参与人数约20万名学生，增加到2018年的79个，约60万名学生，PISA本身越来越获得国际社会、许多国家和地区的认可，PISA测评结果越来越被视为衡量国家和地区间教育质量的重要指标，引起教育决策者和学校的关注，从而引发教育改革“效应”。[2] 目前，学界关于PISA及其效应的研究主要分为两类：第一类，明确PISA的测评程序、方法[3]，介绍基于PISA引发的某一个国家的教育改革[4]，或是利用PISA的相关指标、数据对某一问题进行二次分析说明，这部分研究对PISA所采用的评价方式以及由此引发的效应持肯定、积极的态度；第二类与第一类观点截然相反，即对PISA自身及其效应持批判态度，进行反思性分析。[5]两类研究非此即彼，尚缺乏PISA以及由此引发的教育效应的系统性、前瞻性的分析。本研究在PISA实施20年之际，从历史视角阐释PISA的形成与发展的过程，坚持理性判断与批判分析相结合，客观描述PISA的运作逻辑，分析PISA以及结果运用存在的诸多问题，科学审视PISA的价值与作用，以期建构一个全面、科学、合理的全球性教育质量测评体系。 二、PISA测评20年：在荣耀与诟病中渐行渐改 (一)指标困境与PISA形成 自20世纪60年代以来，国际间经济竞争日趋激烈，许多国家都越来越重视教育系统内部和教育系统之间的比较，以利于决策者、管理者等制定教育政策，促进经济竞争力的提升。而对教育系统质量的监测在很大程度上取决于指标，这些指标使政府能够判断教育的投入和功能的发挥以及所取得的成果。经合组织认为，对教育系统内的进步和实践进行监测需要依赖指标，这些指标可以帮助政府以及其他利益主体更好地判断教育运行过程中的结果，同时可以解释教育系统内存在的问题，进而促进教育改革或对政策进行改进。自1975年以来，经合组织逐渐开始推行使用教育指标，但由于各国学制不一，对教育质量的评价聚焦于教育课堂、学校等微观层面，使得指标制定充满了难度。此外，由于指标没有提供关于教育系统发展的明确、及时、有用的信息，未得到决策者的支持，缺乏继续开展工作的必要性等原因，经合组织放弃了研发教育指标的计划。[6]随着1983年《国家处在危机中：教育改革势在必行》的公布，这场关于教育质量的辩论重燃了经合组织对制定教育指标的兴趣。美国代表在1983年经合组织教育研究与创新中心(EducationalResearchandInnovation，简称CERI)举行的会议中指出，为了促进教育的发展以及社会的进步，必须通过收集与分析教育系统投入和产出、课程等方面的信息来对教育系统进行监测。[7]由于缺乏可比较的国际数据相关信息，1988年5月，在第38届年会上经合组织正式提出国家教育系统指标(IndicatorsofNationalEducationSystems，简称INES)项目，提出加强对教育数据信息的收集和报告。1992年，CERI利用美国的国际教育进展评价项目(IAEP)和国际教育成就评价协会(IEA)的指标，发布了两版《教育概览》(EducationataGlance)，最终提出了基于教育背景，成本、资源和教育过程，以及教育结果的共3部分、38个指标体系，国际教育指标框架由此形成。 由于许多数据来源依托其他评估项目，导致产生了诸多问题。例如有学者提出，IEA提供的跨国学生成绩数据的质量和覆盖面都不够[8]，数据没有定期收集、质量欠佳，而且并非所有成员国都可利用等一系列问题，都对建立新的指标框架提出了要求。[9]基于此，1995年，OECD首次提出PISA项目构想。1997年，OECD确定要通过自己收集学生在阅读、数学、科学方面的知识、技能指标，以避免借鉴二手数据引发的各种问题。1999年，OECD正式使用“国际学生评估项目”的表达，PISA应运而生。 (二)PISA的改进与发展 从2000年第一次测评至今，PISA项目契合社会发展对未来学生素养的需要，在过程中不断改进与发展，通过更新评估内容、增加素养等方式，不断适应当下教育环境以及对人的发展需求的变化。 PISA确立了阅读、数学、科学素养的基本评估领域，在每轮测评中，都会对阅读、数学、科学其中一个科目进行详细测试，约占总测试时间的一半。同时对基础测评素养的内涵与内容也不断进行更新，例如，PISA2000提出阅读素养是指“理解、使用和反思书面文本，以实现自己的目标，发展自己的知识和潜力，并参与社会”。PISA2009对阅读素养的定义(也用于2012年和2015年)增加了对阅读中参与的要求，认为阅读素养是指理解、使用、反思和参与到文本语境中，以实现自己的目标，促进自身的发展并积极参与社会。在内容层面，PISA2009阅读素养增加了对数字文本的考察，这是因为经合组织认识到此类文本在个人成长和积极参与社会中的作用日益增强。[10]对阅读考量不再仅仅局限于提取信息，而是关注关于构建知识、批判性思考和作出有根据的判断。 为使学生进一步适应未来生活的挑战，PISA定期引入新的测试来评估与现代经济社会发展相关的技能，以适应当下教育环境与社会需求的变化。例如，2015年在PISA2003问题解决能力的基础上，增加协作问题解决能力测评；2018年增加全球胜任力测评，旨在评估是否能够从更多视角看待全球以及跨文化问题，是否能够理解不同文化背景下的思想，并与具有不同文化背景的人进行有效的互动等。此外，近年来，PISA加强了对于微观层面的非认知能力的测评重视程度，例如学校归属感、幸福感、欺凌等。 三、PISA的运作逻辑：经济假设与改革效应 (一)依托人力资本理论的假设 库恩(Kuehn)在对二十年前关于OECD教育指标项目的评论中，描述了这个强大的组织通过指标来观察和解释教育的作用：OECD对教育的看法背后的中心假设是将学生视为“人力资本”。从逻辑上讲，这种观点是基于促进经济增长的需求，而文化和教育也从属于经济。当经济目标成为中心时，教育的价值主要通过其对经济增长的贡献来衡量。[11]从理论上讲，教育至少可以通过三种机制影响经济增长。首先，从微观的角度看，教育增加了劳动力固有的人力资本，从而提高了劳动生产率，实现了产出水平的过渡性增长。[12]其次，教育可以提高经济的创新能力，并且可以促进新技术、产品产生过程中相关新知识的增长。[13]第三，教育可以促进理解和处理新信息以及成功实施他人设计的新技术所需的知识的传播，从而再次促进经济增长。[14]正如波涅特(Bonnet)所指出的，PISA之类的研究吸引了决策者，因为他们相信拥有有效教育系统的国家会成为成功的经济体。[15]他的观点并不是关于两种关系的强弱，而是指出对跨国研究的政治兴趣主要来自经济利益，而不是教育利益。 哈努谢克(Hanushek)与沃斯曼因(Woessmann)基于PISA测验的数据，运用增长估计模型预测了不同的教育改善状况所带来的经济影响。研究表明，稳步实施教育改革，使一国PISA成绩提高25分(1/4标准差)，那么，80年后，与没有改革相比，GDP会高出1/4，相当于同期所有工人平均工资增长12%。[16]在PISA框架下，阅读、数学和数学素养评测方面，经济观点显而易见。尤其是对数学、科学测评的内容，这些都能证明PISA以教育促进经济发展的理念，例如，OECD认为在PISA表现出较高成就水平的学生离开教育系统后更有可能成为具有一定技能生产性的工作者和社会成员。[17] (二)构建标准、规范的评价体系 PISA评价体系的构建在于回应三个问题，即，年轻人准备好迎接未来的挑战了吗？他们能否有效地分析、推理和交流自己的想法？他们有能力在一生中不断学习吗？[18]通过确立现代及未来社会所需要的学生素养结构，以科学的测评工具、规范的抽样方式，对影响学生成绩的因素指标进行分析，其整体设计科学、系统，且在整个评估过程中严格数据管控，并通过提供清晰易懂、科学可靠的证据，其主要目标是在被认为对成人生活至关重要的技能上提供学生表现的跨国可比证据，进而影响教育改革。 1.标准引领 PISA进行测量的前提在于必须构建一套适用于不同文化背景、可比较的教育质量标准评价体系。首先，PISA通过确定认知能力的测试、调查问卷的标准，了解不同国家或地区学生、学校等基本情况。其次，由于各国学生在接受正规学校教育的年龄、教育系统的结构以及年级复读的普遍程度方面存在差异，这意味着学校的年级水平通常不能很好地指示学生处于某认知发展阶段，因此，PISA选取了义务教育末期(15岁)学生，采用严格的两阶段抽样程序，保证不同国家或地区学生、学校抽样的标准化。最后，使用单参数项目反应理论(IRT)模型分析来生成学生成绩，并将评分和计分两个过程分开，制定科学的评分标准与原则，明确学生是否真正了解测试文本内容，理解学生的答案。通过这一整套程序，PISA尽可能地促进指标的可比性，减少结果误差，实现测量的有效性。 2.指标导向 PISA指标简化并量化了国家教育系统中要解决的政策问题，将复杂的教育成果简化为易于理解和使用的指标。具体来看，PISA指标来源于学生、家长、学校(校长与教师)，除学生参与素养测试外，还通过问卷调查的方式获取与学生学业相关的信息。就学生层面，涵盖了学生的基本情况，根据这些内容构建相关指标，例如学习动机、自我效能感、自我认知、职业期望等；就父母一方来看，主要是通过家庭背景的调查，辅助了解学生的基本情况，父母参与学生学习，对学校的了解程度、择校等，了解诸如家长参与学生学习等问题；就学校来看，包含了学校属性，学校的硬件与软件设施、资源以及具体到课程、班级规模等因素，构建关于诸如学校学习氛围对学生成绩的影响等指标。基于不同主体的测量因素，通过测试与问卷调查进行数据收集，形成与学生表现相关指标，例如职业期望、学习动机、兴趣、参与度、幸福感、自我效能感、成长型思维、自我认知、社会关系、课外学习时间等，通过构建回归模型，进行相关性分析，对各参与国家或地区学生表现进行说明。 3.内容规范 PISA框架中的“素养”，不同于知识，它是“学生应用所学知识和技能，分析、推理和进行有效沟通，解决和解释各种不同情景中的问题的能力”。由此，设定了PISA评估的基调。例如，PISA2009考察的阅读、数学、科学三个基本素养的定义和测试的维度、基本内容，三个素养都强调功能性知识和技能，使人们能够积极参与社会。这些素养都侧重于三个方面：学生在每个领域需要获得的知识内容或结构；需要执行的一系列过程，需要各种认知技能；应用或利用知识和技能的情况或背景。[19] (三)形成教育质量国际比较基准 教育质量是一个多层次的概念，涵盖了与教育活动相关的各个方面，例如教师与学生、建筑设置、课程、教学等教育活动，同时也包括了学生接受的不同水平、不同类型的教育或培训活动。[20]对于教育系统的质量要求并不是OECD的专利。自20世纪80年代以来，各国通过教育对经济发展的重要作用，反观自身教育系统的质量。90年代至今，国际上对于教育质量的界定标准主要分为以成就(教育投入—过程—产出)、学业成绩、过程与结果并重等框架类型。一些国际组织(如IEA、OECD)、国家(如美国)都提出了关于教育质量的标准框架。2017年，OECD在一次论坛上提到其社会宗旨，其中“比较不同国家的学校系统如何使年轻人为现代生活做好准备”以及“分析和比较数据以预测未来趋势”等成为重要组成部分。[21]PISA作为OECD开发的国际教育评估项目，在短时间内取得了长足的进步，巩固了OECD在全球范围内作为开发和分析国际比较数据的地位。自2001年首次发布结果以来，随着参加测评的国家或地区不断增加，通过衡量学生在阅读、数学、科学素养测评的分项表现、达标率以及高水平学生比例等角度展现一个国家或地区的教育产出的质量[22]，其涉及面、权威性等不断提升，PISA结果已成为一种全球教育质量的“黄金标准”。[23] (四)推动国家教育改革的驱动力 从理性主义的观点出发，PISA这种通过参与国家或地区的比较的运作方式降低了市场中教育和信息的成本，即在此背景下各国无法单独解决由于劳动力需求增加而导致的教育系统的有关问题。因此，比较研究成为现实特定问题不同解决方案的工具。只有通过国际比较分析，才能解释教育系统的绩效，从而展示一些国家的最佳教育实践。但PISA本身并不构成对教育问题的全新认识，相反，先前对于教育系统绩效期望的自我印象以及PISA的结果冲突的情况下，换句话说，实证结果并未得出有学者所说的“自我实现的预言”[24]，结果恰恰相反。通常，如果发现预期结果与实证结果之间存在差异，国际比较可能会导致对被评估主题的自我印象进行重新评估，或者触发改革压力以满足未来的期望。 自2009年上海代表中国首次参与PISA测评并蝉联两届冠军后，以上海为代表的中国教育体系替代芬兰被誉为“卓越的新海报封面”[25]；中国教育成就的改善是对美国的挑战，引发了20世纪“人造卫星时刻”的再现，[26-27]以至于美国、英国和澳大利亚在进行国内教育改革时提出有必要向“东看”。[28]例如，自2013年起，英国教育部通过“中国数学与科学国际计划”[29]，派遣当地数学和理科教师来上海进行短期培训，上海派出数学教师到英国任教，教辅书《一课一练》走进英国课堂等方式，学习上海教育系统的做法与经验。 四、PISA测评的实施：质疑与追问 (一)PISA测评的素养是否全面、客观，这些素养是否是学生应对未来挑战的必备条件？ 首先，从目标来看，PISA衡量了现代社会或未来世界必不可少的知识和技能的说法，并非基于任何经验证据。因为PISA项目基于其研究人员的实践推理以及对在大多数或所有环境中有效的方法的预测试，而不是基于对当前或将来的知识结构和需求的系统研究。[30]基于纸笔的考试，学生在两小时中独自回答书面问题。其考试的内容在多大程度上类似于“现实生活”，并与青少年在未来的生活中可能面临的挑战有关？事实上，无论是在私人场所、休闲场所还是在工作场所，现实生活情境都与PISA测试情境内容相距甚远。其次，从测评内容来看，由于素养自身概念的复杂性，其可测量程度也具有复杂性特征。例如，PISA2015所界定的合作问题解决能力测评框架，包含合作维度(建立与维持共同的理解、采取恰当的行动解决问题、建立与维持团队组织)和问题解决维度(探究与理解、表征与形成、计划与执行、监控与反应)，三种合作技能和四种问题解决技能交叉形成包含12种技能的技能群，并以此作为测验设计和开发的基础。这种涉及一个素养的多层技能测量的复杂性使得对素养的测评带有一定难度。最后，选取阅读、科学、数学素养替代课程知识测评，以实现对不同国家或地区学生的测评。当然，这些基本素养测评包含了与科学、数学、阅读相关的跨学科领域。但这种强调某些能力、素养的方式，也同时将历史、地理、美术、音乐等其他一些人文科目边缘化。 (二)使用统一的指标测评不同国家、不同学制的学生，结果是否具有可信度？ 首先，PISA实施的一个基本前提是，通过共同的指标来衡量一个国家或地区的教育质量，这些指标是普遍的，独立于学校制度、社会结构、传统、文化、自然条件、生活方式、生产方式等。[31]但这种前提是有问题的，由于参与PISA的国家或地区政体不同，在文化、政治、宗教、经济等方面发展水平也不同，因此，不同国家或地区的学生面对着不同的挑战。举一个极端的例子，很难想象阿塞拜疆的牧者的孩子和柏林牙医的孩子将需要相同的“知识和技能，这是充分参与社会所必不可少的”，PISA在这方面是基于的“一刀切”的假设。[32] 其次，从抽样学生的年龄特征来看，PISA选择15岁这个年龄段，是因为在大多数OECD国家这一年龄段的学生都已接近义务教育的末期。但由于不同国家教育系统的特征，进入正规学年的学生的年龄因国家而异。在一些国家，入学年龄在6岁～7岁不等，因此相对应的不同年级的学生学习的内容也有所不同。以PISA2012数学素养的3个测试问题为例，其中，问题1是根据给定的路程和时间，比较平均速度的大小，难度为2级；问题2是根据给定的平均速度和路程，计算所需的时间，难度为3级；问题3则是根据给定的两段行程和时间，计算整个行程的平均速度，难度为6级。以上对数学素养考察的试题更符合欧美发达国家15岁学生应该掌握的数学知识。 PISA这种基于情境化的问题构建类似于我国数学考试中的应用题。具体来看，上述PISA试题基本上相当于我国上海小学3年级学生学习的关于对“速度、时间和路程”的考察。上海的数学试题给出了此类问题的两个示例，其中问题1测试了平均速度的概念和计算，并且难度级别等同于PISA2012中前两个问题。而问题2难度更大：它涉及相对速度的概念，并且存在一个隐含的关系，即在行程的两个部分中，河流的流速在两个相反的方向上。需要通过未知变量来获得，难度显然超过了PISA试题中的6级示例。 在中国，15岁年龄段的学生正面临初中升入高中阶段的考试。其数学考试大纲中要求学生具备基础知识和能力、逻辑推理能力、运算能力、空间观念、解决简单问题的能力。在内容及相应水平层级上，难度分为三级(记忆水平、解释性理解水平、探究性理解水平)，学会用一元二次方程、三角函数、平面集合、概率等知识解决实际问题，相比PISA测评的难度要更大，中国学生在PISA的成绩排名靠前显而易见。而在美国、英国等一些国家，15岁学生实行选课制，在一些学校不学数学也可以毕业，且学习内容基本符合PISA试题的范围。 综上所述，用年龄作为限制，用一个指标来衡量不同国家或地区不同年级的学生成绩，其结果的有效性是值得怀疑的。 (三)翻译、去文化等技术性问题，是否会影响PISA结果的科学性、客观性？ 对于任何大规模评估计划而言，测试中会涉及语言和文化因素，以统一的语言对待来自70多个国家或地区的学生的挑战是艰巨的。为了实现国家或地区之间的可比性，PISA项目组花费了相当长的时间，实施了严格的程序，以确保对参与国或地区使用的所有测试文本进行翻译，并与PISA中心制作的原始版本进行等效性的独立验证。这是为了确保各国家或地区学生测评试题的一致性，减少由于语言问题造成的学生理解方面的差别。由于语言背景的不同，在翻译的过程中会产生一些文本错误，其效果无法评估。例如，英文的Hemisphere，在德语中被翻译为Hemisphre，而在德语课本中则为Erd-hlfte，一定程度上影响学生对试题的理解。 另外，我们必须承认，各国和地区都有自己的历史、文化、政治、经济等差异，忽视不同国家(地区)的文化背景，可能会对PISA结果的准确率造成一定的偏差。例如，在亚洲学生中间，存在着普遍的课外补习现象，而在欧美发达国家课外补习现象并不常见。在对待考试的态度上也是如此，相关研究表明，中国台湾地区家长反对取消标准化考试的原因在于他们对努力与成就的看法，认为如果没有考试，则学生可能不会努力学习等，因此家长更喜欢通过严格的考试制度督促孩子们学习，并认为这会带给孩子们更大的学业成就。这种心态在文化上与西方国家也不同，在一些西方国家，学业成功取决于智力水平，而单靠考试成绩并不能衡量成功。[33]以上这些文化理念、价值观差异在PISA中并未考虑过。 五、PISA结果的运用：反思与批判 (一)过度强调教育的经济价值 在PISA指标中，以人力资本理论为基础，要求学生具备适应未来社会不断变化的技能。相关因素分析在一定程度上是围绕经济目的重新制定的，这样一来，原本的教育目的则是缺失的。例如，PISA指标忽略了教育在国家文化和公民社会化中的作用。关于教育包容性和公平性，在PISA人力资本的视角下被重新考虑，着眼于确保所有未来的工作者通过使他们的技能完全优化来最大化产出。事实上，PISA数据已被反复用来为教育提供“经济依据”。例如，每个欧盟成员国的PISA得分提高了25分，到2090年，整个欧盟的GDP将增长4%～6%，其中6%的增长相当于35万亿欧元。[34]2009年，OECD国家在阅读方面的平均得分为493分。如果撰写本报告时的所有30个经合组织国家在未来20年内仅将其PISA平均得分提高25分，到2090年经合组织国家的GDP总计将增加115万亿美元。上述文字体现并总结了OECD、PISA关于教育问题中对经济价值的推崇。“经济模型”被用于“估计认知技能对一个国家预期经济增长的相对价值”，教育被定义为促进增长的动力。因此，对PISA的过度依赖可能导致通过人力资本理论来作出决策，继而丧失教育本来的育人价值，过度追求教育的经济价值。 (二)助推对成绩与排名的追捧 PISA通过对教育相关因素的分析，将最复杂的问题简化为简单的数字，以促进各国家或地区了解自己的现状，并据此进行政策整改。“数字政策”是当代教育政策制定中普遍存在的观点，因为这些“数字”比较成为跨越国家或地区和全球范围的新型治理模式。[35]PISA通过对相关国家数据、政策的分析以及部分同行评价影响其他国家教育政策框架、内容的影响，制定全球化教育政策话语[36]，探求本国教育改善的“良方”。PISA由此生成了一个数据库。例如，PISA2012报告共六卷，近2500页。有许多补充分析和技术报告，详细介绍了设计与评估等工作。但当问及PISA理事会的国家代表有关结果的哪些方面导致其所在国家的政策或实践发生变化时，排名和成绩得分被认为是影响最明显的两个要素。[37]OECD坚持认为，PISA成果应该用于帮助实现教育的卓越，而不是创建一种教育排行榜。[38]但不幸的是，全球媒体、政府大都倾向于关注哪些国家在PISA测试中名列前茅，而不是关注提供的关于其他教育成果的丰富数据，例如，对学生受教育类型、小组工作和学生之间合作的满意度，解决问题和职业抱负等。PISA将结果叙述建立在数字的基础上，描述国家学校教育系统和儿童教育“真相”的前提之上，通过这种思维方式在全球范围内对国家进行区别和划分。[39]这种以数字信息对教育系统相关因素进行分析、排名的方式，致使很多国家全面改革自己的教育系统，希望借此提升自己的排名，一定程度上忽视了学生的身心健康发展。 (三)导致教育政策的同质化 虽然国家教育政策的地方适应性差异相对普遍，但却很难找到对PISA真正不同的政策回应的证据。相反，它更有可能找到一些基于PISA的政策趋同反应。[40]例如，PISA在教师招聘、发展以及课程设置等方面推动着全球教育改革运动。[41]PISA2006-2009年的调查报告显示，提高学校选择在一定程度上可以促进教育公平。对此，至2009年，超过一半的参与国家或地区报告减少了对学校选择的限制，12个经合组织国家报告创建了更多的新型学校选择模式，其中10个国家采用了新的筹资机制以促进学校的选择和竞争。[42]还有一些国家根据PISA对数学、科学素养的要求对本国的数学、科学计划进行整改，无论课程内容还是评价方式都接近PISA测评的要求。对此，有学者认为，PISA将导致教育系统同质化，并促进国家间的教育竞争。[43] 从更广泛的意义来讲，尽管PISA可能在参与国家或地区形成广泛的共识，但各种改革(课程、教师、教学等)作为实现教育公平和卓越的手段，单纯地、不顾本国发展需要地复制所引发的政策趋同，则会导致政策的“水土不服”，反而不利于教育的发展。此外，教育政策同质化的另一个后果是，教育方法、价值观、教育过程等方面的趋同以及由此导致人才多样性的减少。即使PISA提倡的所有政策和实践都是完美的，也无法避免出现类似的结果。况且有的政策建议还不是很完美，例如，PISA建议，应该从优秀高中毕业生中选拔、培养教师，但事实上，即使在吸引最优秀的高中生报考师范专业的芬兰，也没有这样的政策或做法，因为研究表明，优秀的毕业生不一定会从事教师职业，也不一定会在高等教育中获取更好的成绩。[44]这些错误的政策建议可能被普遍采用，随着经济的发展、社会的变革，它们可能会过时。如果社会迎来新的转型变革，例如技术革命的浪潮，世界上的任何教育改革将变得过时，必须寻求新的想法。值得注意的是，如果参与国家或地区都执行PISA推广的政策和做法，不顾本国教育的实际情况进行全面整改，且不说投入的资金、人员等方面的问题，学校、学生、教师等是否能够适应改革同样存在问题，由此将导致本国教育系统陷入另外一个怪圈。在培养人才方面也会产生同样的情况，如果每个学生都按照PISA所倡导的进行培养，那么，学生的个性和独特性可能被忽略，不利于学生的个性成长。 (四)教育改革中的短视倾向 富兰(Fullan)将复杂性理论运用于教育变革实践中，他认为，“变革是一项旅程，而不是一张蓝图，变革是非直线的，充满着不确定性，有时还违反常理”。[45]这意味着，一项教育改革在实施过程中存在着一些无法估计的变数，作为一项长期的、系统的工程，教育改革不可能通过短期措施实现。PISA对国家或地区的排名、成绩鼓励政府采用“旨在帮助一个国家快速提高排名的短期解决方案”，而实际上，这些快速解决方案均未帮助改善教育教学条件[46]，这使人们的注意力转向了旨在帮助一个国家迅速攀升排名的短期措施。但是研究显示，教育实践的持久变化需要几十年(而不是几年)才能实现。此外，