班级授课制背景下中小学教师个性化教学实施现状调查

/班级授课制背景下，中小学教师个性化教学实施现状调查【摘要】实施个性化教学是关注个体差异、彰显教育个性化的重要路径与方式。在此背景下，运用自编工具，对上海市静安区4057名中小学专任教师及4229名中小学生，进行了个性化教学实施现状的调查。结果显示，区域个性化教学现状总体良好，但在具体的个性化教学方式运用、不同背景教师的实施力度以及学生接受到的具体指导方式上存在着显著差异。在分析讨论基础上，结合调查结果，提出进行制度变革、激活教师潜能、关注学生体验等对策建议。【关键词】中小学教师；个性化教学；调查研究 一、调查背景 个性化教学是指在个性化教育思想的指导下，促进每一个学生充分发展的教学，包括根据学生不同学情制定教学目标、适应学生差异需求的学习内容处理、支持学生个性化的学习进程、进行个性化作业的布置等。[1]对于个性化教学的概念、内涵以及理论基础，专家学者们从不同侧面进行了一定的探讨，尽管在解读上有所差异，但对个性化教学的理念具有广泛的共识，对其意义价值具有较大的认同。 课堂是基础教育促进学生全面而有个性成长的重要途径与空间。当下的中小学，班级授课制依然是主流的学习样式，在此背景下，每个学生获得的学习机会存在差异，教师的教学行为成为影响学生学习的重要因素。从班级集体到学生个体，从同伴横向到自我纵向，从共同发展到差异进步，教师为促进学生在原有基础上实现充分发展，会采取哪些有利于个体的教学行为？哪些行为方式最有成效？哪些行为方式最易践行？不同教师在实践的过程中，又会有怎样的差异存在，其间可持续发展的空间究竟在何处？上述问题皆指向了教师的个性化教学。相对而言，个性化教学的实践行动比较缺乏，围绕这一领域进行区域整体推动的探索及相关的调查研究就更显不足。 上海市静安区自2012年开始进行教育个性化的探索，并把实施个性化教学作为重要路径之一。本研究以静安区中小学学生、中小学专任教师两类群体为调查对象，就个性化教学实施的内容、方式及其感受度、满意度等方面进行深入调查。希冀通过客观分析个性化教学实施的经验与问题，为深化教育个性化提供相应的对策建议，也为其他地区的同类实践和研究提供借鉴与启示。 二、调查过程 (一)调查工具 本研究采用的调查工具为自编问卷，其编制经过了文献梳理、框架拟定、问题编写、问卷合成、试测修改五个阶段。 问卷编制从学生和教师两个行为主体出发，通过教师对自我行为的判断评价来分析其对于个性化教学的实施状况，同时借助学生感受到的教师所给予的个性化教学支持来判断个性化教学的现状以及教师的个性化教学水平。学生评价主要依据教学涉及的关键环节，如学习目标与内容的确立、学习过程的设计与组织策略、学习评价反馈的实施以及个性化的专门支持四个方面，通过师生信息的互证，从而相对精准地描摹出区域中小学个性化教学现状。基于此设计个性化教学调查的框架指标、基本要素与观测点。 问卷研发完成后进行探索性和验证性因素分析，并对信度进行考察，各因子及问卷的内部一致性系数(α信度)分别为评价反馈0.834、策略方法0.893、目标内容0.770、特需设计0.829、教师个性化教学方式(教师自评)0.946，信度总体较好。 (二)调查对象 调查以网络形式开展，共调查学生4229人(以有效问卷为准)，其中小学生2067人、初中生905人、高中生1257人；男生1973人、女生2256人；共调查教师4057人，其中小学、初中、高中分别为1716人、1086人、1255人。 三、调查结果 (一)区域中小学个性化教学现状总体良好 本次调查从教师的教和学生的学两个层面展开，同时收集相关数据。结果发现，从教师问卷来看，平均分为4.29，在学生评价的四个维度中，得分从高到低依次为策略方法、目标内容、评价反馈、特需设计。 从全区的调查来看，教师在教学过程中主动地采用多种方式开展个性化教学，体现出对于学生差异的尊重，并创造出一定的学习机会予以差异发展的支持。基于学生的调查表明，他们也充分感受到了教师对于自己的主动关注与积极互动。 对每个指标所包括的具体题项进一步分析表明，在教师采用的个性化教学行为中，总体都达到了较高的程度，学生认可的百分比均大于70%，尤其在具体策略与方法的运用上获得了学生的高度认可，学生认可的百分比均接近80%。 (二)不同个性化教学方式的运用程度有所差异 我们将教师的个性化教学分为“目标内容、策略方法、评价反馈和特需设计”四个维度，为了更加直观，采用上海市学业质量绿色指标计算指数的方法进行呈现。基于学生问卷的结果发现，四个维度中，最高指数为8，最低指数为2，显示较大差距。 为进一步考察，我们针对教师自评问卷中的所有题项逐一分析，发现教师在个性化教学行为的采用程度上也存在一定的差异倾向。 在提供选择的七种个性化教学行为中，教师最经常采用的是“课堂上鼓励每个学生发表自己的观点”，其次为“关心执教的每个学生的学习情况”，最少采用的方式是“给学生布置有差异的课题任务和课后作业”。体现特需设计的三项：“我会给学生提供个性化的学习资源”“我会给有特殊需求的学生创造自主学习的机会”“我会对不同的学生进行个别化指导”，认为“完全符合”的只在40%左右。 (三)教师的个性化教学对不同学生群体的影响存在差异 基于学生问卷的调查发现，教师的个性化教学行为对男生、女生的影响在总体上不存在差异，但在“评价反馈”和“特需设计”这两个维度上存在显著差异(T=2.48，p=0.013；T=2.41，p=0.027)，男生感受到的教师个性化教学行为(M=3.84，SD=0.97；M=2.81，SD=1.21)高于女生(M=3.76，SD=1.01；M=2.72，SD=1.20)。 在学段差异上，教师个性化教学行为的四个维度对不同学段学生的影响均存在极其显著差异(p<0.001)，其中小学生感受到教师的有关行为更多，初中次之，高中最少，其效果量(ω[2])均超过了6%。根据Cohen的标准，效果量大于6%可视作中等程度关联。[2] 调查发现，教师个性化教学行为的四个维度对不同自评成绩学生的影响均存在显著差异(p<0.001)，总体上随着自评成绩的逐级提高(从较落后、中下、中等、中上到优秀)，学生感受到教师的有关行为也相应增多。但用效果量指标检验，只有策略方法的效果量超过了6%。 (四)教师的职业背景对个性化教学运用程度有一定影响 为了更为细致地区分不同教师群体在个性化教学运用程度上的差异，调查分别以教师所处的学段、学历、教龄、职称、执教班级的班额数等为自变量，以个性化教学行为为因变量，进行单因素方差分析，结果发现，教师个性化教学行为在学历、教龄、职称、任教班级学生数上没有差异，在学段上存在显著差异(p<0.001)。但用效果量指标检验，未超过6%。 具体而言，小学的水平显著高于中学，但初中与高中之间的差异并不显著；中学高级的水平显著低于中级或初级水平，其他之间不存在显著差异；班额数在20人及以下的水平显著低于班额数为30人以上，其他之间不存在显著差异。 (五)教师与学生对个性化教学的体验感受既有一致又有差异 调查分别从学生和教师两个主体进行信息的收集，将教师、学生的调查结果进行了比照分析，发现教师采用较多的个性化教学方式对学生切实产生了相应影响，呈现出较高的一致性。 但也有个别方面师生的回答反差较大，譬如仅有33%的教师认为“我会给学生布置有差异的课题任务和课后作业”，但有43%～45%的学生认为“老师会设计各种各样的家庭作业、设计不同的学习任务”。又如“老师会找我进行个别交流，了解我的学习生活”，学生回答仅有31%，但教师问卷中结果显示比例达到57%。 四、分析与讨论 (一)教师个性化教学水平尚有提升空间 调查发现，教师和学生对个性化教学实践体验的认同度总体处于中上水平，平均分达4分左右(最高为5分)。区域教师个性化教学的整体态势良好，各个学段教师都能积极主动地为学生个体发展付诸行动且富有成效，这在教学策略的体现上尤为突出。 在区域良好的教育生态环境的浸润下，教师在有限的条件下进行了尝试，比如增加与学生的互动交流机会，主要以鼓励发言、主动关心为途径来实施；在合理的范围内，进行个别辅导、有针对性地提供学习资源等。这些行为显然是“可为”与“易为”的，大多数教师选择了借助这些教育行为来表达对于学生差异的尊重。 本次调查也发现，个性化教学的落实还有相当大的提升空间(从4分到5分有一个等级差异)，师生的调查结果显示，极具个性化特质的“特需设计”表现显得有些薄弱，教师鲜有尝试在“走班、选课、免修、免做”上赋权于学生，而这些是教师“难为”也是真正基于学生差异促进学生发展“需为”的。因此，个性化教学的发展还亟待走向一个更高的水平。另外，虽然我们通过数据看到教师个性化教学行为的数量，但无法看到其执行的质量，譬如看到学生感受到教师给予自身的关注，但给予的学习资源是否有效，给予的多样化课题和任务设计是否有针对性，这还需要通过质性研究加以探查。 (二)学段、职称等因素对教师个性化教学行为的影响需深度分析 本次调查发现，在教师的个性化教学行为上，从小学到高中呈明显的倒挂现象，小学得分明显高于中学，初中和高中相差不远。一方面，这样的结果在一定程度上反映了现状，因为来自教师和学生的问卷结果比较一致；另一方面，这样的结果也与小学段与中学段在学业上直面的压力及评价不同有直接关联。因此，不能简单地判断小学的个性化教学开展的比中学好，但至少表明，中学阶段的个性化教学还有较大改进空间。 本次调查显示，中学高级教师作为高职称教师的代表性群体，在个性化教学的实践上却没有体现出高度。这一结果出乎我们的预期。一般说来，高级教师的专业能力以及专业情感更强，在个性化教学上应该更胜一筹，但调查反映的结果却值得重新审视，这和教师职业发展的内外部动力因素有一定的关联。另外，执教班级班额数不同，教师个性化教学行为没有显著差异，这与我们的预期有很大反差。直觉上而言，班级学生数少，个性化教学应该更加有利，但调查结果却并非如此，其中的原因还需深度探究。 (三)不同学生群体及师生间在个性化教学体验上的差异值得关注 调查发现，在个性化教学的“评价反馈”(包括个别交流、个别辅导、个性化资源提供等)和“特需设计”(免修、免考、免做作业、自主安排等)上，男生的评价高于女生。对于这一结果，我们认为，一方面可能由于男生的学习习惯不好，受到了教师更多的扶助，进一步对题项分析发现，评价反馈的差异主要集中在“学习个别交流”及“考试之后的个别辅导”上；另一方面，也可能是由于男生的学习潜能受到教师的关注，进一步的分析发现，特需设计的差异主要集中在“学习的自主安排”和“学科免考”上。 调查显示，不同自评成绩的学生在个性化教学的体验上有十分显著的差异，自评成绩越好的学生其评价越高。一方面说明了成绩优秀的学生受到了教师更多的关注，比较符合常理；但另一方面也令我们不解，因为学习成绩落后的同学也应受到教师的更多关注，中间的同学按理相对更少些。但调查结果却是成绩最低的学生评价更低。这一方面提示我们可能确实存在这种状况，但另一方面也表明某些时候教师对成绩落后学生的关注并未完全得到他们的认可。 调查发现，教师和学生关于个性化教学的体验总体一致，但也有不一致之处，教师认为自身对于每个学生的学习情况给予了充分的关注，但是反映到学生身上却并非如此。这一方面说明可能确实存在差异，另一方面也与师生的理解有关，学生问卷中强调了“个别交流”。因此，他们可能是把个别交流看成是了解学习生活的直接和唯一的途径，但教师认为的“关心”路径不止这些。当然，具体的原因还需要我们通过获知更为详尽的材料来加以佐证，做出更为全面的分析。 五、结论与建议 (一)结论 1.基于教师和学生的调查表明，区域教师的个性化教学状况总体中上，但体现出发展水平的差异，具体反映在个性化教学的目标内容、策略方法、特需设计、评价反馈四个维度上，教师善于也乐于对于个性化教学的“策略方法”积极探索，涉及制度管理、保障跟进的“特需设计”略显薄弱。 2.在个性化教学的体验上，不同性别、不同学段、不同自评成绩学生的感受具有显著差异，总体情况为自评成绩好的学生评价高，男生的评价高于女生。 3.在个性化教学的开展上，学段呈现显著差异，小学教师得分最高；教师的个性化教学行为在学历、教龄、职称、班额数上均没有显著差异。 4.在教师和学生对个性化教学的感受上，总体一致，但个别方面存在反差，集中体现于“作业设计”和“个别交流”上。 (二)建议 1.关注专业引领和制度变革，提升教师的个性化教学水平。 本次调查显示，“特需设计”在个性化教学的四个维度中评分最低，与最为突出的“策略方法”相差甚远，这也意味着个性化教学需要再进行深度的探索实践。为了进一步提升教师个性化教学的能力，需要从两条路径入手，其一，加强专业引领——给方向、给策略；其二，深化机制变革——给空间、给支持。 首先，区域教育研究、培训机构需要结合区域及学校的实际状况，设计并开展相应的课堂教学专题研究。通过专题研究的引领、带动与攻关，为学校与教师培植成长的沃土，让教师在参与研究过程中逐渐适应、逐渐学习、逐渐发展起来。同时通过专题研究及区域平台的广泛辐射，为广大教师提供实践的范例，带动教师经历参与、模仿、学习与创造的过程，并最终提高教师的个性化教学水平。 其次，需要教学管理制度的深度变革来为个性化教学创造条件。本次调查发现，“特需设计”是个性化教学中最能为学生个体提供更为自主的学习空间和机会的，其“度身订制”特点更明显，但其评价最低，教师在“走班、选课、免修、免考”上的探索比较缺乏。这主要是囿于学校相关条件，特别是教学制度的限制，为了进一步推进个性化教学向纵深发展，教师需要拥有弹性的空间和可能的条件给予学生相应的资源跟进，这需要有教学管理制度上的变革与跟进。因为类似于免考、免修及学生学习进程的个性化安排等举措，一定要有学校层面的整体设计和配套办法，绝非教师个体所能完成。 2.关注专业生活与发展状态，激活教师的个性化教学潜能。 本次调查发现，高级职称教师的得分并没有显著高于其他教师群体，这个现象不能不引起思考。费斯勒把教师专业发展划分为“职前阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业/生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段”八个阶段，在每个阶段中，外部和内部的多种因素以一种复杂的方式彼此作用并最终影响教师的发展，我们需要对不同教龄、不同职称段教师的教学研究状态进行比较分析，对于教师也应“因材送教”，予以个性化的专业引领和发展支撑。[3] 对于绝大多数的中小学教师