从学校课堂到社交媒体：数字时代教科书研究田野的网络转向与实践路径

/从学校课堂到社交媒体：数字时代教科书研究田野的网络转向与实践路径【摘要】社交媒体的广泛应用正在重塑教科书的传播、使用与评价方式，推动其研究田野从线下课堂延伸至线上空间。这一网络转向蕴含了多重研究价值：多模态研究资料的涌现，教科书动态研究视野的开阔和即时、互补反馈渠道的开辟。然而，传统研究方法难以有效开展对社交平台资料的收集与分析，单一的大数据分析又面临浅层次解读的局限，因此教科书研究亟待创新方法。网络民族志提供了一个包含三个优先事项、四个阶段和六个步骤的系统框架，为教科书研究者进入网络田野提供了实践路径。【关键词】社交媒体；数字时代；教科书研究；网络民族志

进入数字时代，以微信、哔哩哔哩等为代表的社交媒体构成了教育技术的重要支柱，与教育的融合已势不可挡。[1]当这些融合涉及教科书时，我们必须承认，教科书的传播、使用和评价方式正在经历深刻变化：出版社开始通过社交媒体对教科书进行宣传、收集反馈意见；教师与学生等使用者在社交平台分享课堂实录、使用体验；而包括家长在内的更广泛的社会人士则在网络空间对教科书质量开展评议[2]。教科书整个生命周期的关键环节正日益呈现与社交媒体深度关联的趋势，这就促使教科书的研究田野从线下学校课堂延伸至线上网络空间。 上述变化提供了多模态的研究资料与跨学科的研究主题，也对研究者提出了挑战。现有研究方法主要是课堂观察法、问卷法和访谈法，因此，当研究者面对社交媒体上庞大且异质化的在线痕迹时，首要困难便是如何对其进行有效的收集与分析。网络民族志通过构建系统性的研究框架，为教科书研究者进入网络田野提供了可行的实践路径。基于此，本文围绕教科书研究田野网络转向的现实基础、研究价值与实践路径三个方面展开讨论，以期为数字时代的教科书研究提供蔘考。 一、社交媒体网络空间：教科书研究的新田野 当前，我国教科书的研究田野主要是在学校场域，尤其是以课堂教学为主的线下空间。研究者通常采用访谈、课堂观察、实物收集等方式获取资料。然而，这种以学校课堂为中心的研究取向存在诸多局限：关注点主要停留在教科书的课堂使用情境，难以充分呈现教科书在实际使用场景中的丰富样态，更难以涵盖教科书从生产到消费的完整生命周期。社交媒体的广泛应用为教科书研究者开辟了新的田野。这一田野有助于克服上述局限，并在主体构成、时空维度和互动格局三个方面呈现有别于传统研究田野的鲜明特征。 (一)参与主体的能动性增强与多元化趋势 首先，教科书传播主体的能动性增强，与使用者的互动日渐密切。近年来，随着出版行业竞争逐渐加剧，不少出版社开始采用社交媒体来打造品牌形象、与消费者建立紧密联系，采用社交媒体开展营销活动已成为学界的研究热点[3]。在此背景下，教科书出版社也积极借助社交媒体进行教科书推广，并在平台与用户主动交流，收集反馈意见。例如，人民教育出版社在哔哩哔哩开通了官方账号并上传400多个视频，由过去“酒香不怕巷子深”的被动传播转为主动打造线上形象。其中，一些热门视频的播放量超过20万，如“国宝何尊震撼登场!何尊被选为新修订的历史课本封面”仅留言就有近千条，出版社可以从中管窥用户对封面变化的态度。 其次，教科书使用主体的使用方式呈现多样化。教师不仅在社交平台记录备课心得、上传教学实录乃至教学反思，有的还全职在线授课，将其看作一种生活方式或者生存境脉[4]。对于“Z世代”“α世代”的青少年而言，他们的教科书使用更是与社交媒体深度捆绑的。比如，在网络空间以教科书为素材进行同人创作，或将课文翻拍为视频，如哔哩哔哩平台的“小时候的语文课文，是长大后的人生”系列作品，播放量逾千万。而在豆瓣平台，教科书怀旧小组的成员在毕业后分享记忆中的教科书故事，将使用体验转化为怀旧叙事。 最后，教科书评价主体的多元化趋势。学界一直倡导教科书评价要追求主体多元化，然而在评价实践中，虽然教师享有了一定的话语权，但学生基本被排除在评价活动之外[5]。原因之一是评价的运作机制不健全，不同评价主体之间的对话力量薄弱、评价反馈形式单调[6]。社交媒体为这些边缘群体提供了发声渠道，在诸多网络空间的教科书评议中，参与者角色多元，教师、家长、学生等都可以借助开放、互动、去中心化的社交媒体来参与讨论。虽然他们在网络空间对教科书作出的价值判断，本质上属于基于使用体验的舆论现象，不同于制度化的专业评价活动，但这一现象展示了未来教科书评价主体多元化的可能渠道。 (二)时空维度的重塑 首先，教科书的使用空间从封闭走向开放。互联网给教育带来的一个重要影响即教育正在冲破学校围墙，学习空间从封闭走向开放，从以学校教育为中心转向学习无处不在的学习型社会[7]。由此，封闭的课堂延伸至开放的网络世界，单向的知识传递转变为多向的交流互动，固定的使用场景扩展为流动的社群空间。据哔哩哔哩网站统计，2022年有2.43亿人在平台学习，互动性强的弹幕构成了学生在线学习的重要元素。截至2025年11月，“高中数学基础与解法全集”累计播放量达2亿次。该视频博主以发布高中学段各科学习资源为特色，关注人数逾2100万。可见，网络空间已经成为师生学习的“第二课堂”。与此同时，教科书的使用方式也随之发生显著变化：不再局限于学段、学科的传统讲授，而是动态重组、按需获取，学习正在突破“学科—课时—班级”的既往模式，逐步呈现分布式、网络化、社群化的特征。 其次，教科书的使用时间不再局限于个体的求学生涯。一方面，教科书的工具价值在家庭教育场景中得以延续。曾经的学习者开始以家长身份使用教科书，在社交平台分享辅导体验时还会对不同版本的教科书进行评判。另一方面，结束教学使命的教科书继续以新的方式被“持续消费”：许多网友将其视为心爱之物予以收藏，而在媒介技术的推动下，收藏电子版教科书及其相关视听内容正成为教科书怀旧的一种新样态。这种媒介化的怀旧行为丰富了教科书使用的内涵，改变了教科书的消费逻辑，使其作为情感载体存在于公众生活中，从而延长了教科书的使用周期。 (三)互动格局的重构 首先，教科书互动主体的多元化和跨代际。在学校课堂，围绕教科书的交流主要发生在师生、生生之间。而在社交平台，关于教科书的讨论则呈现身份多元、跨越代际的参与格局。不同身份角色、年龄层次的用户都可以围绕教科书进行互动：在职教师分享备课思路，学生交流学习体验，教育研究者进行专业分析，甚至毕业多年的用户以教科书为媒介追忆学生时代的个人事迹。以豆瓣的“课文回忆录”小组为例，该小组会聚了“60后”至“00后”不同年龄群体的教科书使用者。 其次，互动内容的多模态化。数字技术的发展支持用户以多种形式呈现和讨论教科书内容。教师通过文字记录备课心得，以视频形式展示课堂教学，借助图片分享板书设计和教学笔记；学生则借助多样化的参与机制，如从实时弹幕到评论互动，从内容分享到社交认可，构建起多层次的互动空间；一些教育类自媒体还会将教科书的重点内容制作成动画或短视频，以增强学习内容的趣味性。这不仅丰富了知识的呈现方式，也为不同学生用户提供了个性化选择机会。 最后，互动过程的自由开放。社交媒体的匿名表达，形成了一个相对舒适、没有压力的对话空间，能够有效提升学生的学习投入度。有研究表明，在课堂上很少参与讨论的、害羞的学生更乐于在社交平台表达自己、分享信息，从曾经被动的内容消费者转变为主动的参与者甚至共同创作者[8]。与此同时，这种自由开放的互动交流也让教科书评价不再局限于学术共同体内部，而是与教科书使用者形成了更加紧密的联系。尤其是在教科书改革期间，来自一线教师、学生、家长的意见能够即时出现在社交平台。然而，这种看似自由开放的互动过程，实际上嵌入了隐性的权力争夺。一些意见领袖通过高质量的内容生产或情绪化的言语煽动，引导着教科书使用和评价的走向。而当涉及文化传承、历史记忆等具有争议性的议题时，也会出现群体极端化的现象。 综上所述，社交媒体网络空间已具备了成为教科书研究新田野的可能。一方面，它推动了教科书传播、使用和评价时空边界的扩展与重构，为研究者提供了多样化、动态性的资料；另一方面，该空间也呈现结构化的特征，不再是无序的信息流，而是由多元文化主体共同参与、互动协商，甚至围绕教科书相关议题展开的话语权争夺。从布迪厄(Bourdieu)的场域理论视角看，社交媒体网络空间不仅是讨论教科书相关议题的“场所”，还是一个结构化了的、诸多力量相互作用的“场域”。各方主体在平台的互动显著体现了“场域”特有的运作逻辑，并遵循着特定的“游戏规则”：有的依托优质内容生产赢得影响力，有的借助情感共鸣的策略获得流量。不同文化资本用户的话语惯习及策略选择，归根结底是由场域结构、资本分化和位置关系塑造的，而平台的算法推荐机制又对其进一步加以形塑。这些结构性张力不仅提升了该空间作为研究田野的独特价值，而且提示研究者需要结合沉浸式体验与批判性分析，才能深入理解教科书在数字化环境中传播、使用和评价的复杂情形。 二、新田野的研究价值：教科书研究多维转向的契机 长期以来，教科书研究面临多重困境。一是现有研究主要聚焦静态文本分析，难以捕捉教科书在真实情境中的动态使用过程，尤其是学生使用时的实际体验和感受。二是在评价反馈方面，一直以来都缺少教师与学生的声音，这限制了从主体需要的角度来改进教科书编写。为此，有学者建议教科书研究要从静态文本分析转向动态过程研究[9]，从以教师为主体的使用研究向以学生为主体的方向发展[10]。然而，在资料收集困难、缺乏有效沟通渠道的制约下，相关研究进展缓慢。 数字时代的到来为解决上述困难提供了可能。社交平台上关于教科书的在线痕迹，不仅为教科书研究提供了丰富的资料，推动研究从静态文本分析转向动态研究，而且有助于开阔教科书的研究视野，将关注重点从教学功能转向文化功能。更重要的是，社交平台能够创新教科书使用的反馈路径，为建立多元主体共同参与的教科书评价体系创造了条件。 (一)研究对象从静态文本转向多模态资料 社交媒体上的在线痕迹为教科书研究提供了超越传统研究方法的新型资源。如上所述，由于社交媒体具有基于用户生成内容的特性，所以出版社、使用者等均可建构、分享与编辑各种形式的数字内容。他们随时能够将关于教科书的相关内容，如使用时的感官体验和情绪体验等，转换为可供在线分享的图片、视频和文字。这些基于用户自发生成的多模态资料，具有真实性、丰富性和动态性等优势。 首先，克服了传统资料收集方法的局限。平台上的教学实录、学习笔记、使用评价等内容大都是在自然状态下产生的，不存在课堂观察或访谈时研究者介入带来的干扰。用户出于分享和交流目的在平台上留下的观点和情感表达，比起访谈中被动回答研究者设计的问题更能反映其真实想法。特别是一些敏感问题，如对教科书编排的不满、对教学难度的困扰等，在匿名环境下更容易得到真实反馈。 其次，增加了研究样本的广度和深度。社交平台上庞大的用户基数不仅提供了更大范围的样本，也使研究者能够在不同用户画像的平台中找到多样化的研究对象。平台的开放性也让更多群体的声音得以传播，从在职教师到退休教师，从在校学生到往届毕业生，都能分享他们与教科书相关的经历和感受。这种大规模、多层次的资料累积，不仅有助于揭示教科书使用的普遍规律，也能捕捉到地域、代际等细微方面的差异。更重要的是，社交平台保存的历史资料让研究者能够开展追溯性研究，全面考察教科书使用模式的历时变化。 最后，实现了对教科书使用过程的动态追踪。不同于传统研究方法只能获取某一时间点的静态信息，社交平台能够保存使用者的使用轨迹。例如，教师在社交平台上持续记录的教学日志，不仅展现了其对教科书的理解如何随教学经验的积累而深化，也反映了在面对不同学情时如何灵活调适教科书内容。此外，得益于信息技术的发展，一些话题标签(如统编教材)也使相关讨论具有可追溯性，为开展纵向比较与过程研究创造了条件，从而有助于推动教科书研究从静态文本分析走向动态使用考察。 (二)研究视野从教学功能拓展至文化功能 传统教科书研究主要关注其作为教学工具的价值，聚焦内容分析、知识编排、课堂效果等方面。即便是已有的教科书文化研究，诸如关于性别、多元文化、意识形态等方面的结论也主要源自对文本内容的分析，较少涉及教科书在实际传播和使用过程中的动态文化实践。社交平台的多模态资料则揭示了教科书具有超越教学工具的多重价值，能够开阔教科书研究者的视野。 首先，凸显了教科书对师生身份建构的影响，关注的是教科书作为关键变量如何影响其他教育因素。比如，教师在平台上不仅是教科书使用者，还需要借助对文本内容的取舍、评论与留言的处理来完成对教科书的二次呈现与意义阐释。在这一过程中，教师不仅负责传授知识，而且要通过内容表达、话语风格选择来建构其教师身份与公众形象，从而提升自身专业性和话语权。不同代际的学生也通过点赞、发弹幕、评论等方式参与到对同一篇课文的解读中，在对同一篇课文的交流中寻找代际认同，建构群体归属感，从而形成横跨学习与社交的复合型互动网络。据此，研究者可以借此考察教科书在数字化传播和使用过程中，如何嵌入师生的自我认知与形象建构。 其次，凸显了教科书的情感记忆功能。在教科书舆情中，公众对教科书内容变化的反应往往带有强烈的情感色彩，超越了纯粹的理性分析。从上海小学语文教科书中的“外婆”改为“姥姥”引发的地域文化之争，到教科书插图风格变迁触发的审美讨论，这些争议背后是教科书内容与个体情感记忆的深度关联。尤其是个体对旧版教科书的收藏行为，不少用户晒出珍藏多年的旧版教科书，并配文“都是青春的回忆”等，这体现了教科书从实用工具转向情感寄托的功能变迁。类似收藏行为的核心不在于教科书的使用价值，而在于其所承载的青春记忆、学习情感等个人体验。这些现象表明，教科书已成为触发个体情感与唤起私人记忆的重要媒介。 最后，强化了教科书的文化传承与集体记忆建构作用。当分散的个体表达和情感记忆在网络空间汇聚时，教科书的文化传承功能得以凸显。在社交媒体上，语文课文及其插图在数字技术的赋能下被转化为视频、音频，旧媒介通过新媒介被“再呈现”，形成一种真实与虚构交织的记忆再现。以哔哩哔哩播放量超过400万的“语文课本中那些让你意难平的课文”为例，博主精选了《狼牙山五壮士》《刘胡兰》《王二小》等具有强烈情感张力的课文，借助媒介技术赋予了静态文本以全新的呈现形式：平面文字转化为动态影像，精选插图唤起视觉记忆。这种基于教科书内容的集体怀旧，使原本分散的个体记忆得以在虚拟社群中相遇、对话，并在持续的互动中逐渐汇聚为一种具有共识性的集体记忆。它不仅促成了经典文化的传承，也在网络互动中生成了跨越时空的文化共识，由此使社交平台成为集体记忆建构的重要场域。 (三)研究反馈突破时空限制，走向多元互补 以往教科书研究多采用描述性分析，难以捕捉教科书使用过程中的即时反馈。[11]究其原因，主要是教科书编写者、使用者和研究者之间缺乏有效的沟通渠道。社交媒体的出现，为使用者提供了即时表达的空间，使问题能够快速反馈并解决，这在一定程度上打破了三者之间的沟通壁垒，进一步推动基于证据的教科书编写与完善。 首先，捕捉教科书使用的即时问题，推动出版社和编写者及时改进。例如，一位抖音用户质疑统编小学语文教科书中的拼音教学存在错误，“chua”和“ne”无法拼出对应的字。对此，教科书总主编温儒敏指出，教材的音节教学采用的是“穷尽式”，拼出的读音比较全，也比较多，修订时可以考虑精简一些，更适合学生学习。这一质疑虽然主要源于家长的认知局限，但也提示了教科书在教学内容精练与适用性方面的优化方向。“发现问题—专业解释—改进建议”的即时性不仅缩短了从问题发现到解决的周期，也提升了教科书使用者参与教科书改进的积极性。 其次，突破空间限制，反映不同地区的差异化需求。由于一些教科书编写者生活体验和教育环境局限于城市，对教育不发达地区，尤其是农村的教育实况缺乏深刻理解，难以从他们的立场出发设计内容。通过社交媒体，城市与农村的教师、学生及家长则有可能参与教科书评议。尤其是来自教育资源薄弱地区的师生和家长，他们基于各自的使用困境提出的反馈意见与建议，有助于编写者更全面地了解教科书在不同地区的实际使用情况，为教科书的修订提供更加具有针对性的依据。 最后，拓宽专业评价的范围，丰富评价视角。专家学者对教科书作出的专业评价，其范围、标准和视角都使它对教科书的检验是有限的，可能存在一定的视野盲区。而在社交平台，教师、学生、家长等教科书的实际使用者通过网络空间获得了表达意见的渠道，这弥补了传统评价体系中以专家学者为主导的单一视角的缺憾。他们细致审视教科书的每个角落，揭示传统评价中易被忽略的细节与疏漏，从而与专业评价之间存在相互参照、相互校正的可能。而且由于社交媒体用户构成的多元化，这些反馈意见可能涉及教科书的不同学段和学科。 总体而言，教科书研究田野的网络转向，不仅在技术层面促进了评价反馈方式的创新，也在结构层面重塑了教科书编写者、使用者与研究者之间的关系。教科书编写和评价不再是封闭的学术工作，而是被嵌入到一个以实践问题为导向、以多元反馈为支撑的动态协同过程。 三、网络民族志：教科书研究田野网络转向的实践路径 面对社交媒体用户不断生成的实时、动态的多模态资料，教科书研究者若采用传统研究方法，恐怕有些力不从心。虽然一些研究者采用了诸如通过API、网络爬虫和数据库获取等方式来收集社交媒体数据[12]，但也存在数据维度单一化、分析浅层次化，难以深入揭示现象背后所反映的教育问题等局限[13]。此外，从大数据中提取智能信息属于一个跨学科领域，要求专业知识和分析工具的协同作用，且大数据采集也涉及一些伦理问题。因此，教科书研究亟须一种既能深入互动情境、又能灵活应对平台变化的新方法。网络民族志作为连接社交媒体在线痕迹与定性学术研究的桥梁，正契合了这一需求，为教科书研究者进入网络田野提供了实践路径。 (一)网络民族志与教科书研究的契合度分析 网络民族志之所以适合教科书研究，既有学理依据，也有现实需求。从学理层面看，美国学者阿普尔(Apple)指出，我们需要对教科书的编写、销售乃至使用进行长期的、具有理论和政治基础的民族志研究。[14]我国学者也将民族志作为教科书质化研究中最为常用的方法。[15]从现实层面看，互联网与社交媒体已经重塑了教科书的传播、使用和评价方式。随着Web2.0向Web3.0的转变，这种变革的深度和意义将进一步增加。在这一背景下，教科书的编写和使用将游走于物理现实、社交平台、虚拟与增强现实、移动与沉浸式技术，甚至与人工智能交互等不同方面。研究者需要一种能够捕捉这些经验的方法，且必须是灵活的、动态的，能够在把握具体现象的同时探究其深层文化意义。作为一种定性数字研究方法，网络民族志不仅符合教科书研究者的学术背景，还能与人工智能辅助分析相结合[16]，帮助研究者在数智时代实现“深描”与“广描”的互补。 网络民族志始于20世纪90年代国外对在线论坛、聊天室和公告板等网络社群的活动与互动研究。库兹奈特(Kozinets)明确提出了这一概念，并对其进行了深入系统的研究。在过去的近三十年间，媒介环境与人们的体验世界发生了巨大变化，网络民族志的资料站点也从早期相对封闭的网络社区发展到当今开放、流动、多元的社交媒体平台。为此，库兹奈特建构了由三个优先事项(参与、因时制宜、伦理实践)、四个阶段(研究聚焦、资料收集、资料分析、研究成果交流)和六个步骤(启动、沉浸、探查、互动、整合、呈现)组成的迭代路径，以适应新形势下的研究变化。[17]414 作为研究基础，三个优先事项影响了研究过程中的每个阶段，为研究者提供了核心指导原则：(1)强调参与(engagement)，指研究者沉浸在相关的社交媒体现象中，这是网络民族志之所以称为民族志的关键所在；(2)因时制宜(evolvement)，即研究者能够及时调整研究策略以应对意外情况。它赋予了网络民族志以灵活性，使其能够适应新的平台、网络环境或设备，在全新情境下开展工作的同时仍能保持网络民族志的核心准则；(3)伦理实践(ethicalpractice)主要指研究涉及的敏感议题、弱势群体、研究成果等，需要特别关注隐私与保密性问题。 这与教科书的研究需求高度契合。首先，强调参与确保了对教科书使用与评价实践的深度理解。教科书在社交媒体上的传播与使用往往嵌入在复杂的互动情境中：教师的教学反思、学生的弹幕讨论、家长的焦虑表达。这些微观实践及其背后的文化意涵，难以通过简单的内容抓取或关键词统计来把握，需要研究者长期沉浸于特定社群，理解其话语习惯、互动规则和情感变化。其次，因时制宜回应了教科书网络讨论的动态性与平台异质性。教科书相关话题的热度具有突发性(如插图争议事件)，讨论具有多平台性。然而，小红书、知乎、微博等平台的用户群体和话语风格差异显著，研究者需要根据研究问题灵活调整资料收集重点和分析方向，而非拘泥于预设的固定方案。最后，伦理实践保障了教科书研究的特殊敏感性。教科书研究涉及三重敏感维度：其一，研究对象常包含未成年学生，需要严格保护其隐私；其二，教科书内容涉及意识形态、文化传承等公共议题，舆情分析要审慎处理政治敏感性问题或文件；其三，教师、家长在社交平台的表达可能涉及对教育制度的批评，研究者需要平衡学术研究与用户权益保护。 (二)基于网络民族志的教科书研究过程 网络民族志共有四个研究阶段，每个阶段又对应着相应的研究步骤，这里围绕教科书研究需求，重点阐述前三个阶段及其相应步骤。 第一个阶段是研究聚焦，对应的是启动步骤，主要涉及确定研究主题、选择平台、考虑伦理问题等准备工作。网络民族志(或任何一个研究课题)的开展始于研究问题，而研究问题则来自研究者对文化、经验、现象的敏感与关注，重点是可以在网上找到一些和问题相关的平台，并有丰富的在线痕迹。网络民族志高度关注情境，因此，平台的独特性及其用户画像对于资料的有效获取、确保研究结论的可信度等非常重要。此外，研究者还需要考虑平台的资料开放程度、用户活跃度、话题集中度等因素，确保能够获取充足且有效的研究资料。 而在伦理规范上，如果研究属于下载已有的帖子和评论，且研究问题也不敏感，那么并不算作是针对人类对象的研究，在研究伦理上可以采用库兹奈特提出的“默认同意”[18]。如需获得互动资料，研究者可以借助平台的私信、豆邮等功能。此外，鉴于用户信息日益公开化、可存档、可追溯，传统匿名化手段已失效，马卡姆(Markham)建议，研究者可以用创造性、拼贴式的方式将原始资料转化为合成性叙事或交互性再现[19]。 第二个阶段是资料收集，这是网络民族志在方法论上的独特之处。资料收集的三个步骤分别是沉浸(immersion)、探查(investigation)与互动(interaction)。其中，只有沉浸是必需的。三个步骤收集的是三种不同类型的资料：沉浸资料(研究者的观察和体验，记录在沉浸式日志中)、探查资料(用户的各种在线足迹，如文本、图片、视频、评论、虚拟形象皮肤等)和互动资料(研究者与研究对象的互动)。大多数研究者会将三者结合，借助三角验证以提高研究结论的可信度。 在第三阶段，整合(integration)是一个非常关键的步骤，具体包含资料分析与解释两类活动。研究者需要将三类资料相互参照，通过整合分析结果、情境化处理和深入解释来形成文化理解。其间，研究者可能会汇总资料、编码与分类，采用不同的解释性视角，如人文主义、现象学、存在主义、话语分析或诠释学方法，其核心任务是探索资料背后的社会、技术和文化动力。整个分析过