高中语文必修上册第9课《永遇乐·京口北固亭怀古》教学设计

高中语文必修上册第9课《永遇乐·京口北固亭怀古》教学设计一、教材定位与教学价值《永遇乐·京口北固亭怀古》位于统编版高中语文必修上册第三单元，属于“文学阅读与写作”学习任务群。本单元选编了陶渊明、白居易、苏轼、辛弃疾、李清照等大家的经典诗词，核心任务是“在反复诵读中感受诗人的精神世界，体会诗人对自然、社会、人生的深刻思考”。本词作为南宋爱国词人辛弃疾的压卷之作，以用典密集、情感沉郁、手法高妙著称，是学生理解“豪放派”词风、掌握“以典抒情”手法的绝佳样本。从学情角度看，高一学生已经初步接触过诗词鉴赏的基本方法，能够通过注释读懂字面含义，但对“典故背后的深层意蕴”和“用典与情感表达的关联”还缺乏系统认识。学生往往能说出“这首词用了很多典故”，却难以回答“为什么辛弃疾要这样密集用典”“每个典故与词人当下的心境有何对应关系”。本课的教学价值，正在于引导学生从“知其然”走向“知其所以然”，在历史典故与个人情感的互文关系中，体悟中国古典诗词“以情驭典”的创作智慧，感受词人“以词化人”的审美追求。二、教学目标与核心素养指向依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的要求，本课教学目标设定如下：1.语言建构与运用：通过反复诵读，品味本词炼字之精妙，理解“舞榭歌台”“寻常巷陌”“金戈铁马”等意象在具体语境中的表达效果；积累“千古江山”“封狼居胥”“佛狸祠下”等典故的文化知识。2.思维发展与提升：梳理词中五处典故的出处与内涵，通过对比分析，探究词人选择不同历史人物（孙权、刘裕、刘义隆、拓跋焘、廉颇）背后的情感逻辑，建立“历史典故—现实处境—个人情感”的三维关联思维。3.审美鉴赏与创造：在朗读中感受豪放词韵的声律之美，在品鉴中体悟“用典而不晦涩，贴切而不堆砌”的艺术境界，尝试将“以典抒情”的方法迁移到自己的写作实践。4.文化传承与理解：认识辛弃疾作为爱国词人的文化人格，理解南宋特定历史背景下士大夫的忧患意识与家国情怀，树立正确的历史观与民族观。教学重点：体悟“以情驭典”的深层含义——典故的选择、组合、改造均服务于词人当下的情感表达。教学难点：理解“佛狸祠下，一片神鸦社鼓”所蕴含的沉痛现实批判，以及“廉颇老矣，尚能饭否”的复杂心理层次。三、教学课时安排与总体框架本课安排两课时。第一课时聚焦“诵读感知”与“典故细读”，完成对词作文本的整体把握和历史典故的逐层解读；第二课时深化为“情感逻辑探究”与“艺术手法迁移”，围绕“以情驭典”这一核心命题，组织学生开展研讨活动，完成从阅读到写作的能力转化。教学总体框架如下：第一课时：初读寻典——读懂词面之“事”第二课时：深读探情——悟透词心之“情”四、第一课时教学设计（一）课堂导入上课伊始，教师在PPT上展示“廉颇老矣，尚能饭否”这一名句，请学生自由谈谈读到这句话的第一感受。学生可能会说“感慨”“不服老”“悲凉”等。教师顺势引导：“这句话出自一位年过六旬的将军之口，他一生以收复中原为志，却始终报国无门。这位将军，就是南宋词人辛弃疾。今天，我们要学习的这首词，写于他六十六岁出任镇江知府时。一位垂暮之年的老人，登临北固亭，面对滚滚长江，他会想些什么，说些什么？让我们走进《永遇乐·京口北固亭怀古》。”设计意图：以名句导入，缩短学生与经典的距离，同时设置悬念，激发阅读期待。（二）初读感知——整体把握词脉1.听读与正音。播放名家范读录音，要求学生标注字音与节奏，重点注意“佛狸祠下”中“佛”读bì，“可堪回首”中“堪”读kān。教师讲解“佛狸”为北魏太武帝拓跋焘的小名，读bì是对历史人物的专称。2.自由诵读。学生自由朗读两遍，要求读准字音、读清节奏、读出韵脚。教师提醒：本词为双调一百零四字，上片四平韵，下片五平韵，韵脚分别为“处、住、虎、顾、路、鼓、否”。请学生感受平仄声韵带来的沉郁顿挫之感。3.疏通大意。学生结合注释，自主梳理词意，圈画不理解的字词。教师巡回答疑，集中讲解：“风流总被雨打风吹去”中“风流”指英雄事业的流风余韵；“元嘉草草”中“草草”意为草率、仓促；“赢得仓皇北顾”中“赢得”为落得之意，带有强烈的反讽色彩。4.梳理结构。请学生用一句话概括上下片内容。明确：上片怀古，追忆孙权与刘裕的英雄业绩；下片讽今，慨叹刘义隆的草率北伐，批判当朝苟安，痛心民间祭祀异族君主，最后以廉颇自况收束全篇。设计意图：通过诵读与梳理，让学生对全词形成整体印象，为后续典故细读做好铺垫。（三）细读典故——分类品析历史人物教师呈现核心任务：“本词被称为‘宋词用典之最’，短短一百多字，却化用了五处历史典故。请以小组为单位，完成‘典故信息卡’的填写，然后我们逐一品析。”出示表格：典故出处历史人物词中语句位置核心事件词人用意（初判）三国东吴孙权“千古江山，英雄无觅孙仲谋处”上片坐拥江东，抗衡曹魏仰慕南朝宋刘裕“斜阳草树，寻常巷陌，人道寄奴曾住”上片出身寒微，北伐建功崇敬南朝宋刘义隆“元嘉草草，封狼居胥，赢得仓皇北顾”下片草率北伐，大败而归警示北魏拓跋焘“可堪回首，佛狸祠下，一片神鸦社鼓”下片击败刘宋，建行宫以祀痛心战国廉颇“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否”下片遭人陷害，终不被用自况学生填写后，教师引导逐层深入：第一层：孙权与刘裕——对英雄的追慕。为什么词人登上北固亭首先想到的是孙权？学生联系第一课时所学，孙权曾在京口定都，北拒曹操，是真正“坐断东南战未休”的雄主。而“寄奴”刘裕，从这里起兵，北伐中原，收复洛阳、长安。词人用“金戈铁马，气吞万里如虎”来描绘其军容，一个“虎”字，力重千钧。教师追问：这两处典故中，词人强调的是他们什么共同点？明确：一为“有雄才”，二为“能北伐”，三为“有作为”。这恰恰是南宋当权者最缺乏的三个品质。第二层：刘义隆——对现实的警告。教师补充背景：刘义隆好大喜功，轻信王玄谟之言，仓促北伐，结果大败，北魏军队直抵长江北岸。词人用“封狼居胥”的典故，是借汉朝霍去病大胜匈奴、在狼居胥山筑坛祭天的壮举，反衬刘义隆的冒进与荒唐。“赢得仓皇北顾”五个字，写尽了失败的狼狈。教师提问：词人写这段历史，仅仅是为了讲一个旧事吗？学生联系当时韩侂胄急于北伐、草率用兵的形势，明确这是辛弃疾对当权者的直谏——北伐不能不出于轻率，必须充分准备。但这番良苦用心，后来并不被采纳，词人反而因此被降职。第三层：拓跋焘——对现实的痛心。这是学生理解上的难点。教师先补充背景：拓跋焘追击王玄谟时，曾在长江北岸建立行宫，后人将其误作土地神“佛狸祠”来祭祀。词人看到“一片神鸦社鼓”的祭祀场景，内心是什么感受？请学生闭上眼睛想象——南宋百姓年年到佛狸祠前祭祀，把异族君主的庙宇当作神灵来供奉，浑然忘了国耻家仇。教师引导：这种麻木，比战败更可怕。而词人的“可堪回首”，不是回顾刘宋旧事，而是不忍直视眼前的“神鸦社鼓”。这种现实的荒诞与沉痛，才是词人最深层的悲哀。第四层：廉颇——对自身的感叹。教师呈现史料：辛弃疾此时六十六岁，被起用为镇江知府，本欲有所作为，但朝廷对他并不真正信任，不过是想借他的声望稳定局面。词人说“凭谁问”，三个字道尽了无人问津的孤寂。教师提问：廉颇和辛弃疾之间有哪些相同之处？学生可能从“年老”“遭忌”“有力却不得用”等角度作答。教师进一步引导：但词人比廉颇更可悲——廉颇尚有人“一饭三遗矢”的谗言，至少还有人记起他；而辛弃疾连被问的资格都没有。“凭谁问”三个字，问的是朝廷，问的是命运，问的是苍天。设计意图：用表格梳理典故，建立横向对比，帮助学生认识到每一个典故都不是孤立存在的，而是与词人的现实处境发生着深刻的对话。分类品析的过程，也是情感逐层加深的过程。（四）第一课时小结与作业教师带领学生回顾本课所读的三个层面：一是典故的“事”，二是典故背后的历史“理”，三是词人寄寓的“情”。布置作业：背诵全词，完成“典故信息卡”的整理，并思考：辛弃疾为什么不直接用白话表达自己的情感，而要大量使用典故？这背后反映了什么样的创作心理和审美追求？五、第二课时教学设计（一）课堂导入教师展示两段文字：甲：“我希望宋朝能出现孙权、刘裕那样的英雄，能够北伐中原；不要像刘义隆那样草率用事，更不要忘记北方的耻辱。我已经老了，但还是想为国效力。”乙：“千古江山，英雄无觅孙仲谋处。……凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否？”请学生比较阅读：两段文字表达的意思相近，但效果有何不同？学生能够体会到：乙文更具感染力，更有历史的厚重感和情感的张力。教师进而引出本课核心议题：“这就是‘以情驭典’的力量。辛弃疾不是在掉书袋，他是让历史人物替自己说话，让典故成为他心灵的镜子。”（二）研读“以情驭典”——三组关系探秘教师将学生分为三大组，分别聚焦一个问题：第一组：典与己——典故的选择如何映射词人的内心？要求学生从五处典故中任选两处，分析“为什么辛弃疾选这个人物，而不选别人”。例如，为什么说到英雄，他只想孙权、刘裕，而不提刘备、曹操？引导学生关注词人的价值立场——他推崇的是一心为国的开拓者，而非守成之主。同样，为什么选择廉颇而非其他老将？因为廉颇“一饭三遗矢”的遭遇，恰与辛弃疾被猜忌的现实同构，而廉颇“尚能饭”的豪气，也正与辛弃疾“烈士暮年，壮心不已”的精神相通。第二组：典与景——典故如何与眼前景交融？请学生找出词中的景物描写与典故的对应关系。比如“斜阳草树，寻常巷陌”，是眼前所见之景，但“人道寄奴曾住”一句，将普通巷陌与英雄故居叠加，使平常之景顿生悲壮之感。“舞榭歌台，风流总被雨打风吹去”，既是写眼前亭台的破败，更是暗喻英雄功业的风流云散。景是触发情感的媒介，典是升华情感的桥梁，二者相互交融，共同构成一个立体的意境。第三组：典与理——典故如何承载理性的评判？请学生关注词中隐藏的历史评判逻辑。辛弃疾不仅仅在讲故事，更是在为历史人物“定品”。他评价刘裕用“气吞万里如虎”，褒扬之情溢于言表；评价刘义隆用“赢得仓皇北顾”，讽刺之意入木三分；评价拓跋焘的祠庙，用一种文化批判的眼光审视民间信仰的荒谬。典故在此成为词人表达历史观、政治立场的有力武器。三组研读结束后，各组代表汇报，教师点评补充。最终归纳出“以情驭典”的三层含义：情为灵魂，选典为情服务；情为线索，用典为情串联；情为归宿，化典为情作结。（三）聚焦“千古江山”起笔妙思教师抛出问题：“这首词起笔即写‘千古江山’，气势磅礴。如果让你来写，你还会用什么词语来写？”学生可能会想到“万里江山”“大好河山”等。教师引导比较：为什么辛弃疾用“千古”而不用“万里”？明确：“万里”写空间，“千古”写时间。辛弃疾登临北固亭，面对的是滔滔江水，头顶的是悠悠苍穹，但他看到的不只是眼前的景，而是千百年来在这片土地上活动过的英雄。一个“千古”，将纵向的时间纬度拉满，为全词奠定了一种历史的苍茫感。与之相应，结句“廉颇老矣，尚能饭否”，是从遥远的古代驰骋回到自身，形成了“千古—此刻”的时空呼应。进一步品析“英雄无觅孙仲谋处”的语序特点。为什么不说“无觅英雄孙仲谋处”？学生通过换位比较，发现“英雄”前置，凸显了词人对英雄的呼唤；“无觅”放在“英雄”之后，强化了失落、怅惘之感。语序的颠倒，传达出情绪的起伏。（四）语言品味——炼字中见深情教师选取三个经典词句进行深度赏析，引导学生细品语言之妙：1.“风流总被雨打风吹去”中的“总”字。学生思考：“总”字能不能换成“尽”或“都”？通过比较，学生发现“总”字含有一种无可奈何的必然性，它强调的是一切英雄业绩都难逃风吹雨打，与下文的“可堪回首”形成暗合，既写历史的无情，也写词人内心的不甘与无奈。2.“一片神鸦社鼓”中的“一片”。为什么不写“几声”或“阵阵”？“一片”写出了祭祀场景的繁盛热闹，恰恰是这个热闹，反衬出词人心中的寒冷与悲凉。以乐景写哀情，倍增其哀。3.“凭谁问：廉颇老矣”中的“凭”字。学生讨论：换成“谁问”或“有谁问”好不好？“凭谁问”有“倚靠”“依托”之意，词人分明是在寻找一个可托付之人，却寻而无果，独抱忠贞，无人能知。一个“凭”字，写出了一种悬而未决的期待，也写尽了一种无所归依的荒凉。（五）综合研讨——为什么辛弃疾要用典？教师组织学生开展微型辩论式研讨，将学生分为正反两方：正方观点：用典增加了词作的艺术魅力，使表达更加含蓄深沉，更具历史厚重度。反方观点：用典造成了阅读障碍，不利于情感的直接传递，甚至可以在形式上加以简化。教师引导学生突破表面分歧，思考真正的关键问题：典故对辛弃疾意味着什么？通过深入讨论，学生逐步意识到：首先，典故是辛弃疾精神世界的“语言系统”。他出生于沦陷区，年少率众起义，南归后却终身不得大用。他心中装着整个南宋的屈辱与希望，但很多话不能直说，也不便直说。于是，古人的故事成了他表达自我的最合适的“外衣”。其次，典故让个体情感获得历史纵深。辛弃疾的悲愤不只是个人的怀才不遇，而是与一代代志士仁人的悲剧命运同频共振。当他说“廉颇老矣”时，他不再只是一个孤独的老人，而是千年英雄谱系中的一员；他的叹息，也因此具有了历史的回响。再次，用典本身就是一种文化传承。辛弃疾用典，本质上是在与历史对话，是在文化记忆中寻找自己的位置。这种“以词化人”的写作方式，将个体的生命经验升华为民族的文化记忆，让后人在读词的同时，也接受了历史文化的滋养。教师总结：用典不是卖弄，而是深情的另一种表达。当我们学会倾听典故背后的心跳声，我们就真正走进了辛弃疾的精神世界。（六）迁移写作——化典为文，让历史说话课堂教学的最后一个环节，教师布置一项写作微任务：“在我们的成长旅途中，总有一些历史人物给予我们力量或警示。请仿照本词的写法，以‘回望——’为题，选取一个你知道的历史典故，融入自己的情感，写一个不少于200字的片段。要求：一是典故必须与当下的情感或处境有真实的关联；二是用一两处写景或细节来营造氛围；三是在结尾直接抒发自己的感悟。”学生当堂练习，教师巡视指导。选取两三位学生朗读自己的作品，师生共同点评。点评重点关注“典”与“情”是否融合、“古”与“今”是否有机关联，而非机械的格式模仿。设计意图：从读迁移到写，让“以情驭典”的写作智慧落地为学生的语文素养，实现“以词化人”的教育目标。（七）结课升华教师展示本词中的一组词句：“四十三年，望中犹记，烽火扬州路。”带领学生回顾：词人南归已经四十三年，他自己国家的北方故土，却仍然沦于敌手。他望向江北，仿佛还能看见当年扬州路上烽火连天的惨状。这样的词句，不是用典，而是用生命写出的记忆。教师深情朗读本词下片最后几句，然后缓缓说道：“辛弃疾用典，不是为了显示渊博，而是因为他太爱这片土地，太想收复这片土地，以至于千年前的人、千年前的事，都成了他胸中块垒的一部分。这种以情驭典的境界，这种以词化人的力量，正是中国古典诗词最动人的魅力。”布置课后作业：一是背诵整首词，完成默写；二是阅读辛弃疾另一首代表作《水龙吟·登建康赏心亭》，