从知识到概念：课程知识重构下的大概念生成机理及实现

/从知识到概念：课程知识重构下的大概念生成机理及实现【摘要】大概念的生成是落实核心素养的重要锚点。然而，当前大概念生成机制研究仍缺乏系统性的解析框架与操作路径。知识作为课程内容的基础载体，是大概念生成的本体资源。从课程知识本体论的角度出发，对其内在结构进行分析与重构，才能实现从具体知识到抽象统摄的大概念跃迁。基于课程知识重构的大概念生成，遵循着基于课程知识进行共性识别与提取、基于共性知识群“分合”重构和基于结构分层的课程知识“抽象统摄”的过程机理。因此，大概念的生成应该识共建基(建构具有共性关系的知识群)；分合建构(重组课程知识的结构体系)；升维统摄(探索具有认知引领与生活价值的大概念的生成路径)。【关键词】大概念；课程知识；学科教学

大概念作为落实素养导向教学的抓手，其关键问题在于抽象大概念的建立。[1]因此，厘清大概念的知识基础与结构逻辑，明确其生成的内在机制，已成为提升教师课程设计能力与实现深度教学的关键前提。基于此，本文将立足于课程知识的本体论视角，聚焦于大概念的生成机理与形成路径，为教学实践提供更具可操作性和理论支撑的理解框架。 一、基于课程知识重构的“大概念”生成的意蕴与特性 (一)基于课程知识重构的“大概念”生成意蕴 1.大概念的生成依赖于课程知识的层级结构 课程知识并非知识点的简单堆砌，而是一个按认知规律与学科逻辑构建起来的层级系统。从事实、技能到概念、原理，知识始终以螺旋递进的方式呈现出“由低阶到高阶”的组织样态。在这一层级体系中，位于上层的概念性知识起到了统摄与联结下层知识的作用，也构成了大概念生成的结构基础。布兰思福特(Bransford，J.D.)曾指出，“强调知识广度的课程会妨碍知识的有效组织，因为人们没有足够的时间把每样事情都学得很深，虽然专家拥有巨大的知识库，但是只有知识库的子集与特定问题相关”[2]。由此可见，庞杂的知识体系并不能直接作为解决问题的有效储备，只有掌握那些建立在知识层级识别之上的大概念，才能像专家一样在面对问题时，迅速提取相关信息、辨识问题结构、迁移已有经验，并构建出有效的解题路径。 大概念不是凭空生成的抽象命题，而是从课程知识的层级组织中自然“抽绎”出来的高阶成果。课程知识为其提供了结构母体，只有通过对课程知识的深入分析与结构识别，才能提炼出具有统摄力、解释力与问题解决功能的大概念。换言之，大概念的提出必须以课程知识为基础前提，其生成过程本质上是一种从知识出发、回到知识并超越知识的结构化提炼过程。 2.大概念的生成依赖于课程知识的价值指向 自2016年以来，我国持续推进义务教育阶段课程教学目标、内容、方法和评价的改革，学界聚焦于反映专家思维、强调生活价值的“大概念”，形成了“大概念是落实素养教学关键抓手”的共识。[3]由此可见，大概念的提出不仅旨在帮助学生建构专家化的思维方式，更需对现实世界真实问题进行有效解释与回应。课程知识相较于一般性的信息材料，具有明确的教育目的与价值指向，它并非中性地呈现事实，而是为教育目的的达成而承担社会价值负载的存在。[4]这种“社会地位”反映了人们对获得该知识以后的“社会回报”的一种预期。[5]由此可见，课程知识是一种经过社会价值筛选、文化意义承载与实践关联强化的“有目的的知识”。若想使大概念具备生活导向与实践意义，必须要依赖于内嵌着价值密度与现实指向的课程知识，唯有如此，大概念的生成才能具有生活价值。 (二)“大概念”生成过程中课程知识的特性 1.基于课程知识重构的大概念生成过程具有一种关系激活性 大概念的生成并非源于对课程知识的线性积累或机械归纳，而是建立在对课程知识间复杂关系的深入重构基础上。在对课程知识进行重构而生成大概念的过程中，知识之间的概念依存、意义联结与结构关联被系统地识别与激活，从而推动知识不断生成新的联系与意义。大概念正是在这一基于关系的动态建构过程中逐步形成的。换言之，关系生成性体现了课程知识在生成大概念过程中的组织逻辑和构建机制，它使知识不再孤立存在，而是在不断生成、不断指向整体的意义建构中，孕育出具备统摄力与解释力的大概念。 2.基于课程知识重构的大概念生成过程具有一种抽象统摄性 大概念的生成体现出课程知识系统由局部走向整体的概念统摄特征。作为课程知识网络中的上位概念，大概念能够统整和涵括多个下位知识点，使零散的课程知识能够在更高层次上获得意义的统一与方向性的引导。因而，其生成过程并非静态地归纳已有知识内容，而是在对课程知识整体关系的重构中，逐步形成对知识体系的宏观统摄，这种统摄性使得大概念不仅能够整合已有知识资源，还能够在整体框架中不断生成新的联系与意义，从而成为引领课程内容深化与系统演化的关键机制。 3.基于课程知识重构的大概念生成过程具有一种意义嵌套性 作为对多个下位知识点的统摄与抽象，大概念不仅内含丰富的知识关系，还依赖其在更大课程知识网络中的位置与关系获得完整意义。课程知识的每一层意义，往往通过与上位概念的关联而得以建构和深化；而上位概念的生成，正体现了对多重知识要素关系的整合与提升。这种嵌套式的意义建构，使课程知识不再是彼此割裂的内容堆砌，而是嵌入于一个相互关联、层层递进的意义系统之中，并与真实世界的问题情境形成回应。在此过程中，大概念作为贯穿各层知识并连接学科与生活的重要枢纽，承载着知识的抽象统摄功能与现实解释功能，既支撑了学生对学科内容的整体理解，也激活了课程知识的现实生命力与迁移价值。 二、基于课程知识重构的大概念生成的三阶机理 (一)基于课程知识的共性识别与提取是大概念生成的基础性环节 1.育人目标明晰了大概念生成中课程知识共性提取的聚合指向 在教学实践中，育人目标作为教育活动的根本指向，规定了课程实施的价值方向与学习成果的理想状态，它不仅是课程知识组织的逻辑起点，也是课程知识讲授的核心准则。大概念作为“要对学习者生活有意义并且具有长久生命力”的上位概念，只有在育人目标的统领下进行共性提取，才能超越知识自身的经验性与碎片性，建构起对学习者而言具有现实关联与内在意义的认知结构。基于此，大概念的生成绝不能简单基于知识内容进行随意抽象或表层拼接，而必须在育人目标的牵引下，从课程知识体系中识别出那些具有高度概括力、解释力与迁移力的共性要素，并将其转化为具有认知统摄功能的上位概念。 2.课程知识的组织形态为共性提取打开了多维通道 课程的建构呈现出纵向递进与横向联结的纵横交错、相互渗透的局面。[6]这种纵横交错的组织形态，不仅丰富了课程知识的呈现路径，也为大概念的生成提供了共性提取的多维通道。具体来说，大概念作为反映学科本质、具有高度统摄性、迁移性与解释力的核心观念，[7]其中课程知识的纵向层级结构体现出从事实到原理、从感性到理性的认知递进过程，使知识要素之间呈现出上下承接、递进深化的内在逻辑，为识别具有统摄潜力的大概念共性因素提供了清晰的结构路径；课程知识的横向联结特征则打破了学科壁垒，在不同主题或问题之间建立起解释框架上的内在联系，使具有相似问题意识、认知方式或价值导向的知识单元之间形成跨学科的共通逻辑，为提炼具有整合力与迁移力的大概念提供了广阔的语境基础；而课程知识的纵横交错形态构建了一个动态关联的知识网络，使大概念的共性提取不仅限于单一学科或单一维度，而是在多重结构关系中实现联结与升华，从而为后续大概念的生成奠定了逻辑基础与认知支点。 (二)基于共性知识群的“分合”重构是大概念生成的结构化桥梁 1.课程知识结构化“分解”是大概念层级建构的关键 “如果说课程知识具有‘内核+围绕带’的结构，那么，大概念就位于其中心圈层，其他知识则按照与大概念的逻辑关系依次排列在它的外围。”[8]在大概念生成过程中，“分解”就是对课程知识中已识别出的共性关系进行一个清晰可辨的结构关系与逻辑秩序重构的过程，这个过程旨在打破知识的表层混沌，揭示其内在结构。具体而言，“分解”并非是对课程知识的简单拆解，而是在共性知识群的基础上，理清其内在逻辑链条，识别出关键的概念要素、认知维度与层级序列。此过程强调“识别”和“厘清”，突出课程知识内部的逻辑骨架，生成大概念的过程一直保持着一种结构可解析、逻辑可追溯的状态。换言之，“分解”构建的是课程知识图谱的骨架与节点，解决的是在大概念生成过程中各种课程知识处于什么层级的问题。 2.课程知识“整合”是实现大概念整体统摄的结构化保障 “整合”是在前期结构化分解的基础上进行的课程知识重构过程，其关键在于对已识别出的多层级知识要素进行有机融合，构建具备功能协调性、结构系统性和逻辑一致性的课程知识框架，以促使大概念在结构明确与逻辑贯通的基础上逐步形成。相较于分解环节对知识要素的识别与层级厘清，“整合”更强调对课程知识之间内在关系的调配与组织，使其不再是松散的要素集合，而是一个内部逻辑紧密、结构稳定的知识系统。此过程突出的是课程知识内部的逻辑张力与结构联结，旨在搭建出一个清晰可辨、条理分明的知识体系框架，是大概念由潜在线索走向结构成型的重要环节。换言之，“整合”所完成的，是对课程知识网络内部逻辑的系统梳理与结构配置，为后续大概念的抽象提炼与认知升维打下坚实的知识基础。 (三)基于结构分层的课程知识“抽象统摄”是大概念生成的终极指向 1.逻辑抽象是大概念生成的关键跃迁 在大概念的生成过程中，基于结构“分合”后的课程知识本质上仍停留在对知识要素之间的组织与逻辑关联层面，尚未实现向认知统摄层的跃迁。因此，需要对课程知识进行更高层次的抽象与升维。在这一过程中，关注的重点不再是知识结构之间的组合方式与组织逻辑，而是转向对其内在意涵的提炼与本质属性的揭示。也就是说，核心任务已从结构重构的“如何组合”转向意义建构的“本质指向”，以实现对课程知识更深层次的理解与统摄。通过抽象化处理，课程知识被重新编码为具有高度通约性的认知单位，从而使大概念不仅具备跨学科的统领能力，更具备跨语境的迁移能力，实现从“结构整合”到“认知建构”的飞跃。 2.情境检验是大概念生活价值的实践验证 “大概念”作为一种反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值。[9]只有让学生进入蕴含大概念的真实情境，亲自从事探究或使用大概念的学科实践，才能掌握大概念。[10]由此可见，大概念不仅是一种知识系统的逻辑抽象，更是一种反映专家思维方式、具有现实指向的“认知母题”，其本质是要培养学生具备回应真实世界问题的能力。在这一意义上，结构层面的“分合”重构为大概念提供了知识上的逻辑基础，因此，唯有在具体情境中经历问题解决、意义建构与反思迁移的过程，学生才能真正理解并掌握大概念的价值。情境检验并非“结构处理”之后的附加步骤，而是实现升维抽象的必要通道，只有在生活情境中加以检验的具有“生活价值”的大概念，才能最终促成学生在学科知识与生活世界之间建立有意义的桥梁，推动其从结构抽象走向生活内化，从而真正发挥其认知统摄与迁移应用的功能。 三、基于课程知识重构的大概念生成路径 (一)识共建基：建构具有共性关系的知识群 1.从课程知识的组织结构出发，构建共性识别的结构化通道 课程知识并非孤立堆积，而是嵌于纵向递进与横向联结交织而成的知识网络之中。在纵向维度上，知识内容随着学段提升呈现出由浅入深、由具体到抽象的层级演进路径；在横向维度上，知识模块则围绕主题、问题与功能诉求展开多元逻辑联结。这一纵横交错的组织形态，为共性关系的识别提供了稳定的课程知识组织结构参照系。 具体而言，纵向识别应聚焦于学科内部课程知识单元中反复出现、持续深化的核心观念与思维方式，将其视作支撑大概念生成的“稳定基因”。例如，在中学语文教材中，《孔乙己》与《祝福》虽分别呈现“落魄知识分子”与“底层女性命运”的个体遭遇，但若从纵向知识递进的逻辑审视，二者共同揭示了“个体命运如何在封建礼教与社会等级中被形塑与压迫”的深层主题，这一贯穿多个学段的思想内核，正是形成大概念的认知线索。与此同时，横向识别则需聚焦于学科内外围绕相似主题所构成的语义联结与结构呼应。例如，在识别出上述共性主题后，可进一步将其他文本或学科中具有关联性的知识纳入进来，形成具有内在一致性的知识群。又如，在横向的课程知识学习中，可以发现历史学科中关于清末科举制度对阶层固化的论述，进一步拓展对“封建礼教对主体的压迫”这一主题的理解维度。由此，课程知识在横向的语义关联与纵向逐步构建的逻辑递进中不断聚合，形成具有内在共性关系的课程知识集群。 2.以学生认知经验出发，建构具有经验契合度的共性知识群 共性知识群的建构不仅依赖于课程内容间结构关系的厘清，更需回应学生的认知发展规律与心理接受特征。课程知识的组织逻辑固然为大概念生成奠定结构基础，但知识是否能被有效理解与迁移，还取决于其是否与学生的认知结构实现有效对接。因此，在构建具有共性关系的知识群的过程中，需主动将知识的生成逻辑与学生的认知路径相衔接，从学生如何理解、比较与推演出发，使共性的知识群不脱离人的思维与心理特征而存在。具体而言，以学生已有的知识经验与理解结构为基准，不断审视共性知识群纳入的契合度。在共性知识群的建构过程中，只有当知识的共性关系能够被学生所熟悉的概念图式所接纳，或能够在其认知框架中找到对位点，才能形成真正具有解释力与生长性的共性知识群。例如，在识别《孔乙己》与《祝福》中“封建礼教对个体命运的压迫”这一共性线索时，可回顾学生在此前学习中是否对这一主题已有经验和理解，在此基础上判断该共性主题是否足以引发学生认知共鸣，并据此判断是否具备成为大概念支点的条件。 (二)分合建构：重组课程知识的结构体系 1.基于结构分解，厘清知识要素的逻辑位置 课程知识的分解并非机械拆解或内容割裂，而是以共性识别为基础，对共性知识群中各要素进行逻辑梳理与结构辨析，明确其在整体知识体系中的层级位置与功能属性。通过对课程内容中的核心概念、关键情境与支撑要素进行系统分解，教师可以揭示支撑某一共性主题的底层逻辑链条，从而形成课程知识的骨架图谱。以《孔乙己》和《祝福》的共性主题“封建礼教如何压迫个体命运”为例，在完成共性识别之后，教师应进一步分析该共性主题下的各知识要素间所存在的结构逻辑，并以这一主题为牵引，在知识群中分解出这一主题支撑下的关键要素，如，身份等级制度、道德规训、性别歧视等。这些要素虽在文本中以不同方式呈现，却共同构成对个体命运的系统性塑造与压制。通过分解过程，大概念的生成不仅能够具有支撑共性的知识细节，也为后续的结构重组创造了可能。这种分解过程本质上是构建课程知识结构层级的过程，它使原本潜藏于知识群中各课程知识的功能与层级得以显性化、系统化，从而构建出课程知识的内在逻辑框架。 2.基于结构整合，建构统一协调的知识系统 结构化的“整合”是对分解结果的进一步处理，它不再关注知识“由何构成”，而是转向关注知识“如何关联”。整合的核心在于打破知识要素间的孤立状态，通过概念统领、逻辑关联与层级协调，将其编织为一个系统联动、结构稳定的知识整体。在《孔乙己》与《祝福》的教学中，整合环节并非只是将“身份压迫”“礼教束缚”“性别不公”等要素列举出来，而是要通过逻辑关联与功能调配揭示其共同作用机制。例如，“身份等级”如何通过“科举制度”在《孔乙己》中体现出排他性社会秩序，而“礼教规范”又如何在《祝福》中体现为对女性行为的规训与羞辱。这个过程并非仅仅停留在内容层面，而是在结构逻辑层面上完成了知识的再组织与再定位。通过这种结构化的整合，课程知识之间形成了一种具有逻辑层级的层次分明、功能明确的内容体系，为大概念生成提供了内在逻辑支撑，使其具备了明确的层级基础与结构依托。 (三)升维统摄：生成具有认知引领与生活价值的大概念 所谓“升维”，是指在结构逻辑之上，提炼出能够统领课程知识整体意义的核心范畴，使课程知识从“结构清晰”跃迁至“意义集中”，从而生成具有解释力、统摄力与迁移力的大概念。该过程不仅体现为对课程知识内在逻辑的高度凝练，也意味着在具体情境中对大概念的适用性、延展性与价值性的综合检验，是大概念生成路径中不可或缺的最终环节。 1.抽象上提：由结构关系走向认知统摄 升维的第一步，是在完成共性识别与结构分合的基础上，围绕已识别出的深层主题，提炼出能够统摄多个知识要素的认知范畴。该过程不再关注知识“如何排列”或“如何关联”，而是聚焦于这些结构化知识背后所蕴含的本质意义和认知核心