地方课程的“地方”迷失与再构

/地方课程的“地方”迷失与再构【摘要】地方课程有重要的文化传承作用。从人文地理学视角审视地方课程发现，地方的行政化、景观化和无意义化等认知偏差，导致指令性课程窄化文化职能、无地方课程消解文化特色以及非地方课程阻断文化关联等问题。重新理解“地方”以构建新的地方课程理念，需要关注亲切的地方，将课程面向学生的文化体验；聚焦对家的依恋，让课程内容服务学生价值生活；紧扣地方认同，通过课程组织和评价建构共享文化。改造“地方”是地方课程再构的实践路径，包括宏观层面设计国家、地方和校本课程一体协同体系，中观层面筹划地方文化考察打造本真的地方，微观层面引导学生制作个人地方认知绘图。【关键词】地方；地方课程；人文地理学；文化传承

一、迷失“地方”：地方课程认识偏差与问题 (一)行政化的“地方”：指令性课程窄化文化职能 从课程管理的角度来说，“地方”一词具有较强的行政区划意味。行政区域意义的“地方”反映的是政治权力结构和行政资源分配的组织逻辑。就此，地方课程可以作为一种资源筹码，为辖区内的学校课程建设提供资源条件和智力支持。地方课程为学校课程建设提供政策支持和操作空间。地方课程包含“课程计划(教学计划)、课程标准、教学大纲以及教科书，它们是承载课程政策信息的有形文件，换言之，课程政策的主要精神和实施手段是通过它们来得以传达和实现的”[1]。作为课程政策的载体，地方课程向学校明确国家教育价值导向、当地教育资源分配和利益关系，为学校的课程建设划定边界、形塑空间。 行政区划下的“地方”是抽象的、边界化的，旨在框定权力行使的职能空间范围和层级，难以建构生动具体的地理生态。因此，仅从课程管理、课程权力等角度去理解地方课程内涵只能获取形式意义，无法真正深入到学校生活的具体样态中。学校师生更多体验到的是行政指派的学习任务，而非文化浸润的教育情怀。“受国家课程‘大一统’思维定式及政府管理主义、控制主义流弊的影响，地方教育行政部门往往采取‘地方霸权’式课程开发，不仅垄断了地方课程开发权，更是通过行政命令强迫中小学校使用统一的地方教材，造成与‘大一统’别无二致的‘小一统’局面。”[2]过多展现行政的强制性，无法将国家意志柔性化、在地化，课程难以行使文化传承和价值教育职能，导致教师缺乏组织和设计教学活动的意愿，国家课程占用地方课程的现象不绝于缕。 (二)景观化的“地方”：无地方课程消解文化特色 地方课程旨在反映地方文化特色。随着消费社会的来临，生活被传媒渗透，商品化现象严重。城市、乡村这些地理要素不再需要丰富独特知识内涵、形成知识特色和文化价值，只需为形式上的引人入胜和感官刺激服务、为消费享乐服务。这就将知识导入“迪士尼化(disneyfication)”“博物馆化(museumisation)”等扁平、刻板和流俗的地方去。我们创造出的这些“平面的景观(aflatscape)”“人们只具有平庸和次要的经验”[3]128的空间景观，被称作“无地方(placelessness)”。 我们正不断将学校改造成“无地方”。除了标准化校舍建筑表达上的了无生趣之外，更为重要的是以地方课程、校本课程为代表的特色课程建设模式化和橱窗化。“地方课程更应该承担起传承地方文化的责任，使地方的学生对具有边缘性质的地方文化产生认同，并成为优秀的地方文化传承人和保护人”[4]。但当前地方课程对待特色文化的处理方式却是“无地方化”的。一方面，课程内容的编排“博物馆化”丢失了“乡愁”。另一方面，课程实施方式“迪士尼化”放弃了教育责任。 粗制滥造的无地方课程掩盖了前辈筚路蓝缕建设家乡的历史叙事，消解了学生振兴家乡的意志继承和责任使命。在轻佻的娱乐中，学生均一化地对待他生长的土地、养育和庇护他的国家，心安理得地放弃了建设家乡和报效祖国的追求和责任。 (三)无意义的“地方”：非地方课程阻断文化关联 人类学家马克·奥格(MarcAuge)将“景观同质化与功能单一化的过渡性、移动性场所”[5]77-79称之为“非地方”(non-place)。相较于“无地方”是人们在价值选择上的主动为之，非地方是现代社会流动性空前加剧下被动的产物。人们越是流动，越在流俗文化中炫目，就越陷入自我价值的解构与虚无。从这个意义上说，非地方与无地方相息共生，合力蚕食个体的价值空间：人们不断流动的生死疲劳，助推了非地方的扩张。它将人们驱赶到资本设计的、布满消费陷阱的无地方当中。同时，一旦人们沟通、交流的“道路”沦为非地方，就切断了价值沟通和交流的渠道，从而加剧精神内耗与彼此冲突。 在流动的现代价值观中，学校课程体系可以算作一个难以界定的异类。它如同齐格蒙特·鲍曼(ZygmuntBauman)眼中福特主义的工厂，追求着稳定性、长期性和反复性，保有“固体性”的特征。然而，教育内容又随着科学知识的发展和社会需求的变更而不断推陈出新，体现出流动性的一面。学校课程运行逻辑的复杂矛盾，表现在地方课程的组织与实践上就是地方文化精神的延绵性与非地方信息价值单一性之间的矛盾。地方文化与国家精神、传统文化有着密切的继承发展关系，但在各地的课程建设当中，较少能建立起相互关联、有效衔接的课程体系。一方面，在地方课程内部各种类型的课程职能各异缺乏统筹。另一方面，地方课程与国家课程缺乏纵向衔接，未形成整体育人的协同效应。 可见，在课程结构的建设中，我们将地方课程“非地方化”了。在内部结构里，忽视了课程各要素的完整性和关联性，导致地方课程的功能窄化，无法承载文化的丰富性和具身意蕴；在与国家和校本课程的沟通中，忽视了地方课程在文化定位和育人价值上的站位，导致它在课程结构中塌陷，阻断了各类课程之间的有效联系。 二、重审“地方”：地方课程内涵重构 (一)亲切的地方：课程面向学生文化体验 地方所以存在，皆因被人经历过、感知过而被识别、被占有、被定义。地方与人的经验情感是双向互动的，当人将经验投射到某处，该地也给予人们满足各类身心需要的回馈。需要得到满足的体验就是亲切感。在段义孚(Yi-FuTuan)看来，地方的亲切经验当中不仅包含着人对地的亲近感、依赖感，还有对他人、同伴群体的亲密体验。从这个意义上说，亲切感是地方的首要特征，理解地方的意蕴就是要找寻、唤醒和联结个体对所在地方的亲切感。地方课程的选材应该是学生自主建构的，从唤起他们亲切感的地方材料入手，而并非像学科课程那样预设特定的内容。“亲切经验是难以表达的，但也并非无法表达。它们可能是个性化的，且可能被深深地感受到，但是它们并不必然是以自我为中心的或者稀奇古怪的。”[6]120可见，亲切经验具有连接性，它将个体认知与主流文化桥接，是实现个体文化认同和主流文化更新的基础。依托亲切感建立的地方课程具有实践课程的特点，从人地真实的互动出发，补全知识学习中的情感价值体验，学生基于地方认同移情对知识价值的认同，对主流文化传统的认同，从家到家乡，最终实现国家认同。 地方课程定位学生体验是情感与价值观教育的需要。强调从人对地方的积极情感入手，建立人地和谐关系。传统的地理课程叙事宏观反映自然、社会和一般人的关系，冷峻地揭示出人类科学技术和工业化生产对环境的改变和破坏。地理课本中频频出现的“人口问题与资源短缺”“生态灾害与都市危机”，将压抑和焦虑的感受镌刻在人们的地理意识里。强调地方课程中建构亲切的地方，不是逃避环境、资源和人口等全球性问题，而是探寻一种更为具身的、更贴近个体情感需要的叙事方式去进入真实世界，找到学生与问题的关联点。立足亲切的地方，课程引导学生先认识自己与地方的命运休戚相关。探究和解决地方的问题是为自己生存发展创造更好的可能。在解决地方性问题的基础上，学生逐步发现和验证问题的共性、知识思维方法迁移的可能性。通过效能感的建立，拉近学生与宏大叙事的距离。例如，对于乡村学生而言，“保障粮食生产推进乡村振兴”这样的宏大叙事不应仅当作课本里识记的知识点，学生观察和探究自家农产品生产销售方面有什么经验和问题，带着对家乡的亲切感和解决自家事务的责任感探索总结和实践反思得出自己的认识。这就是亲切地方课程的意义。 (二)“家”的依恋：课程内容服务价值生活 把课程定位于亲切的地位，确定了地方课程的文化体验性。而亲切的地方需要一个更为明确的表达，那就是家。家是最亲切的地方，是最能释放自我、展现本真的空间，对于人而言，“家”的完整意义显然不仅是一个稳定的居所，更是一种理想和祈愿的归宿。它并非生而有之或唾手可得的，人的一生都在寻找“家”的路上。 一方面，它是一段追寻本真的自我修行。在马丁·海德格尔(MartinHeidegger)看来，人本质上处在“无家可归(un-heimlich)”的状态，当人为了实现安定感、满足自身欲望而忧虑劳烦的时候，无形中就将“家”对象化、课题化了，实际上是将自己抛离出家而“沉沦于世界”“此在首先与通常寓于它所操劳的‘世界’……此在首先总已从它自身脱落、即从本真的能自己存在脱落而沉沦于‘世界’”[7]219。家在精神的尽头，而回家的路则是人们不断面对自我、展开自我、反思自我、改造自我的苦心孤诣。另一方面，它又是协调自我与他人、平衡内心与外部世界关系的伦理实践。相较于海德格尔将“家”塑造成形而上的意象，大多数人更加认同家的内属和私有意义，并且是“一种与某人之间的内部性(私密性)”[8]137。在伊曼努尔·列维纳斯(EmmanuelLevinas)那里，在居所里那些实实在在的居住、劳动和占有等“家政的实存”使得“意识肉身化”，我才成为真的我，与我有关联的关系才成为真实的关系。“正是由于这种依靠，我是自由的。只需进行，只需做，以便掌握住一切事情、以便把握，就足够了。一切都是在这个位置中。”[8]8对家的追求同样需要不懈奋斗、不断积累、是一个不断书写自我历史的过程。可见，“家”是理想的终极符号，它将个人追求和对外部世界的憧憬统一起来。把“家”作为地方课程内容的中心，就需要将“家”的内涵意蕴浸润到课程价值当中。 首先，家庭生活是课程内容的起始点。居所是学生生活经验和情感生发的最直接对象，通过创制可视化的符号来表征他们对家或某地的情感。让学生从选择家中的物件再扩散到所在城市或村镇的地标，既生成属于自己成长的地理轨迹，又与沿途隐藏的个体故事形成呼应和互动，共同编制起饱含学生独特价值的生命体验。 其次，家国情怀是课程价值教育的载体。“地方课程的首要目标是关注人的成长，其次是文化的传承和服务经济。”[9]我们应当认识到地方课程背后有着个体关联地方、国家的链条。以家人关联感恩、信任、亲爱等价值情感逐步扩展到学校师生关系的尊重、友爱、合作、包容、共享等交往价值再延伸到社会、国家更为宏大抽象的爱国、自由、民主等公民素养。通过个人生活半径的不断扩宽，牵引个体逐步将地方和国家的价值要求纳入到自身的意义世界中，实现内心世界与外部社会要求的和谐一致。 再次，树立崇高理想是自我教育的终极目标。家的意象集完美的一元性与具身的日常性于一身。它既为人拥有又被人追求，只有在“家”的境域里，人们才能放下戒备和伪装，展示真实的自己，也正是这种真实的直面自己才可能触及到纯粹的精神高点。“家的原初功能并不在于用建筑的布局来为存在者定向，也不在于发现一块位置——而在于打破元素的充实，在于在元素中打开一个乌托邦，在此乌托邦中‘自我’在栖居于家中的同时聚集起自身。”[8]129将对美好生活和理想世界的向往贯穿在整个课程的价值路线当中，引导学生在不同的自然条件、文化情境、历史条件当中不断反思如何自处、做何选择、是否值得又因何坚持。正是这种在课程实践中反求诸己而建立起来的正义理念和坚韧意志，才是真正家的旨归。 (三)地方认同：课程组织与评价构建共享文化 对“家”的理想追求不是个人文化苦旅，而是关系的建构与经营。我们批判景观化的地方，反对经营“迪斯尼化”“博物馆化”的地方，但绝不意味着地方是纯粹个人的、封闭化的幽境。“地方是公共的。地方因着人们共有的经验被建造和被认知，地方内部也存在着共同的符号与意义。”[3]58因此，在一个地方生活，在其中生成的经验、情感都是公共的、可交流的，需要被认同。在人文地理学当中，地方认同有两层涵义，对地方课程的组织与评价起指导作用。 一方面，地方认同是地方文化内化共生的主要方式。个人的地方经验不是纯粹的个人意识，它天然地包含他人对该地的经验认识。我们对某些地标产生特定的情绪反应，不仅仅因为它带给我们即时的视听冲击，更因为我们知道它承载着某些震撼人心的历史。地方认同是地方文化内部化的过程。“一个人越是深入地内部化于一个地方，就越是能强烈地与这个地方相认同。”[3]81在爱德华·雷尔夫(EdwardRelph)看来，内部化无论是通过“间接感受”(通过他人、传媒等二手方式认识某地)“行为”(不断出入并期待进入某地)还是“移情”(积极主动、深入地了解某地历史风俗文化)，都需要他者经验的参与才能实现。最终达到“存在的内部性”这样全身心认同的最高境界，更是需要全面深入地将自身嵌入到当地文化中去。地方认同的最终成果是将个人实践所形成的地方意象与群体协调一致成为共同体的地方意象。这种意象不应是大众传媒符号暴力的产物，而是个体深度参与、积极思考和主动建构下实现的“同化、适应与知识社会化过程相互交织在一起的产物”[3]100。 地方认同的形成与知识学习具有同质性。地方课程的组织实施，就是促成学生达成地方认同的过程。在课程实施当中，教师可以组织演讲、座谈、摄影绘画、参访比赛等综合实践方式，尽可能引导学生相互交流对某地的认识、态度以及缘由，积累对该地的“间接感受”，审视自己的地方“行为”，尝试主动移情，形成地方共同体的意象。课程借地思人，搭建师生、生生之间相互了解、接纳、借鉴与融合的平台，使学生们认识、尊重并保护他者的价值。 另一方面，地方认同是协商文化的生成方式。地方认同不仅意味着认识的丰盈，也表现在对自我私密空间的主动解禁，将他者看作是平等的对象，构筑同一个意义时空下互动的地理图景。“在交往过程中，言语者和听众同时从他们的生活世界出发，与客观世界、社会世界以及主观世界发生关联，以求进入一个共同的语境。”[10]95当人们汇聚在某地，达成地方认同，沉浸在彼此的亲密关系中时，就将此地这个客观世界的存在物，与个体的生活世界、言语行为情感交流的主观世界关联起来。从而打破工具理性所建立起来的那个金钱、名利、地位主导的科层关系，摆脱“生活世界殖民化”的困扰。可见，地方认同扮演着重要的价值救赎和教育意义，可以引入学校教育当中，对抗学科课程的科层体系。 现代学科课程的组织结构就被看作是一个科层化的话语体系。知识的选择、编排、教授方式都可以理解为精英阶层对大众的话语压迫与精神控制。尽管我们无法否认学科课程作为麦克·杨(MichaelF.D.Young)所说“强有力知识(powerfulknowledge)”对个体发展和社会进步的普遍意义，但正如他自己也无法精准地将该类知识从所谓“有权者的知识”(knowledgeofthepowerful)中剥离，学科课程体系衍生的不平等价值关系很难通过内部的知识分化来实现。地方课程寻求师生、生生的地方认同，实现主体之间价值和情感上的趋同，发展稳固的对话机制和“商谈伦理”，形成一种以对话、协商、共同生成的课程组织和评价形式。它能作为介入学科课程体系的外部力量，给予学校课程实践重要的调剂和启示，丰富课程整体的价值多样性。在课程评价方面，地方课程围绕认同建立评价体系，为学校课程注入民主评价的价值导向，克服学校、教师和专家对学生单向输送的倾轧状态；建立交往对话的评价方式，摆脱片面强调课程知识重难点复述和应答的机械模式，增加面向学生体验的质性评价方法；弥补考试分数无法检测学生情感态度价值观发展的缺憾；尊重学生顺应同化建立的挫折与过程，祛除唯结果的工具理性对课程评价发展性功能的遮蔽。 三、改造“地方”：地方课程再构的实践路径 对“地方”意义的挖掘可以建构地方课程新的概念体系。按照古德莱德(JohnGoodlad)的课程分层，观念的课程需要进一步贯彻到运作和经验的课程中去，但这一切不会自然发生，必须持续探索改造“地方”联动变革地方课程的路径。 (一)创生“第三空间”：课程一体协同的宏观设计 “三级分类管理”扩大了地方和学校的课程自主权，但权力下放后各地因课程能力差异造成国家与地方之间、地方与地方之间、地方与学校之间在课程目标、内容价值导向、实施方式和评价标准等方面存在既割裂又重叠的问题。管与放二律背反的症结从来不在管理方式本身，而在于如何科学合理地将两者协调起来。从人文地理学的视角来看，协调国家、地方和校本课程的过程也是“第三空间(thethirdspace)”的生产。 “第三空间”是一种三元辩证关系缠绕与互动状态的表征。在苏贾(EdwardW.Soja)看来，它是对具体、真实的物质空间(第一空间)和抽象的、意识形态化的精神空间(第二空间)二元对立关系的反思与修正。在方法论上不断的开放、转向，寻求纳入新的要素，发现新的关系，形成新的解释。“知识构成的所有层面”“从本体论到认识论”“从理论建构、经验分析到社会实践”[11]14……都在其中。第三空间具体指代什么或许没有答案，但它提示我们反思线性的因果关系和机械的决定论，警惕知识权威的话语暴力和谄媚乏味的知识再生产。第三空间的生产承接了享利·列斐伏尔(HenriLefebvre)“表征性空间(representationalspace)”中的去精英化意识，转而面向亲历的活生生的日常生活空间(livedspace)，既反映人们对日常生活理想状态的表达，也保存和镌刻着人们朴素的、能动的抗争历史。“表征性空间是有生命力的，它会说话……它可以用各种方式定性：可以是方向性的、情境性的或关系性的，因为它从根本上是质的、流动的与充满活力的。[12]63-64三元辩证法就是将第三空间所代表的日常的、流动的、草根化的、反思性的、情感性的、情境性的思想介入到社会生活的普遍解释和运行法则中去，开创新的关系、筑就新的空间。 当我们参透地方课程的属性是学生为本的，是协调个体价值与国家、地方价值过程的时候，就自觉地迈进了第三空间的门槛，尝试去建构一套新的课程关系。在三元辩证法的视域里，课程分层对应国家、地方和校本三种形态的课程：校本课程对应运作和经验的课程，因为它的实施场所在学校，是最具体、真实的“第一空间”实践。而国家课程则对应理想的课程，处在抽象的、意识形态化的“第二空间”里。在传统二元对立体系中，国家课程处于绝对的权威和核心地位，支配着其他两类课程的命运。如此，难以禁绝人们对地方和校本课程的敷衍漠视。引入三元辩证法并非否定国家课程权威，而是要创生一种将三类课程协调统一，更加合理灵活的课程空间格局： 首先，改变课程价值单向传导关系。地方课程作为一个独立的、反思性的空间符号，需要改变它在国家到学校间课程价值中介角色。简化价值传导过程，使国家、地方和校本课程各自有明确的职能、定位和内容，不至于内容重叠。 其次，寻求三类课程的共通价值。整合部分课程内容，深化协同育人效果。在三元辩证关系里，寻求课程价值的共通性与坚持自身的价值独立并不冲突。地方课程对方文化的选择和保存要看重它的价值普及意义，是否符合公共正义，要把握地方精神与国家意志间的正向联系，做到同频共振，实现更好的育人效果。 再次，形成更加灵活的课程形态。作为一种流动的、情境性的空间表达，地方课程可以寻求更多样的组织方式与国家、校本课程相衔接。它既可以作为国家课程的拓展材料进入到学科课程当中；也可以设置成一个优秀传统文化进课堂的主题活动，与校本课程或其他活动课程相融合；甚至可以打破课程形式，成为一份作业、报告、手工艺品、旅行日志、自传、生活指南……只要是关联国家意志、优秀传统文化的内容，以切实观察和体验生活为活动方式都可以被接纳。 (二)建造本真地方：课程文化考察的中观筹划 围绕地方课程而进行的“第三空间”生产，解决的是地方课程与其他两类课程的相容问题。而实践的道路上，地方和学校还需要进一步思考形成地方认同的有效方式。在课程当中营造本真的“地方感”是实现地方认同的基础，课程设计可以看作去建筑可称之为本真的地方。 关于本真地方的认识源自于海德格尔。在他看来，本真生存不在于从外部关照去设定本真进而定义生存，而是反过来，“本真状态(eigentlichkeit)被定义为此在立足于自己生存”[13]79。而生存则是一种“在世界之中”的浑然天成、融为一体状态。人真正作为“此在”不是被投放在与之格格不入的世界里，也不是完全失掉自我，与常人同化的“沉沦”。本真生存的状态是保持自然自为的，敬畏(angst)的与世界泰然共在的可能状态。本真生存并非静止、了无生机，实际上它时刻在筹划当中，“筹划是使实际上的能在得以具有活动空间的生存论上的存在机制”[7]182。在具体时空中筹划展现出一种向自己交代并展开自我的思虑，它不受限和屈从于外在因素的影响，而本真生存的实现方式就是这么筹划着。 从本真的内涵出发，本真地方有两层含义：一是，地方作为此在的世界，即“家”这一完美、理想的存在；二是，地方本身作为此在，那么本真地方就是一个与周遭自然和谐的自为空间。本真地方的筹划与建造，是成就他人也实现自己的存在方式。相应地，本真的地方建造就有两种方式，一种是不自觉的地方建造，指建造者并不刻意追求与自然的和谐，仅从自身需要建造，却历经岁月洗礼，意外地呈现地方与周遭和谐融入的状态。另一种自觉的地方建造，则是建造者将自然和谐、文化传承的理念完美融入建筑表达。两种建造的效果是近似的，但本真的性质却不同，前者是内向的本真，不具备实践性，是自然积淀的物理性存在；后者是外向的本真，是可实践的、可输出的、可展开的观念性存在。 地方课程的实施实际上是一种另类的地方建造，是还原、继承和延续地方本真性，唤起学生本真地方感的过程。对照本真地方建造的两种方式，地方课程也可以在两个层面上进行设计： 一是，面向已有地方本真性的筹划。将自然和谐的本真价值观融入到课程目标设计当中，课程带领学生进入建筑、景观和人类活动的现场，考察它们的建造理念、历史演变、使用现状及其对周边环境、居民的影响。接下来学生探究这些地标的文化内涵如何融入传统文化实现本真，以此体察人与地方关系，健全建筑空间的审美态度和观点，深化对文化传统的理解进而内化生成对本真的自我追求。 二是，创生具有本真性的地方。地方课程也可以进行地方创建，引导学生用自然和谐的本真理念创造属于自己的地方。本真地方的创造从学生最为熟悉的家居空间改造开始。设置主题探究，学生先观察自己与其他家庭成员在生活方式上是否存在矛盾冲突，反思可改造生活的方式及其条件。在此基础上形成方案，组织改造活动。随着生活半径的扩展，再将创造的范围扩大到社区、学校、周边生活区域，实现地方课程与文化考察的对接融入。以地方建设当中本真性破坏问题为线索，探究建筑地标背后的传统文化保护和延续等课题。再结合社会服务、设计制作和职业体验等活动方式，完成诸如“学校休憩角”“社区健康生活服务区”“城市巡回图书馆”等体现本真性的小空间设计与传统建筑艺术保护方案创编。在创造过程中学生逐渐认同并热爱地方文化。 (三)编织认知绘图：个人地方图像的微观叙事 绘图是个体在地方课程实践中最常见的地理学表达方式。图像与文字一样具有叙事意义，地方是图像叙事的重要对象。人类将地理经验与个人价值认识、生存境遇等结合起来，形成认知绘图。认知绘图不仅描述空间，同时将对空间进行“再空间化”。尤其当叙事对象转向现代都市，绘图表达就不可避免带有对都市文明的理解以及自我境遇的忧虑，“‘认知绘图’指的是主体在复杂的社会组织或空间环境中确定自身方位的努力”