对中式课例研究中循证实践的再理解

/对中式课例研究中循证实践的再理解【摘要】以文献梳理归纳出循证实践与课例研究关系的五种认识，从不同角度诠释了二者的相似、差异，应用的可能及风险。基于循证教育学视角阐述了中式课例研究中“因实践而循证”“在实践中循证”“为他人而循证”的发生环节和阶段。中式课例研究中的循证实践是一个往返循环的过程，既有集体专业智慧的过滤效应，也包含了检视证据和创造证据的过程。教师应当是课例研究的循证者，教研员和研究人员可在循证实践中发挥“智慧他人”的作用。循证实践的中式课例研究未来或许能成为教育领域独特的研究方法，并有助于“现场教育学”的生成。【关键词】课例研究；循证实践；教育范式

作为世界范围内课例研究三大主流模式之一的中式课例研究，[1]通过世界课例研究协会(WALS)官方刊物刊发系列成果而被国际同行广泛了解和传播，[2]在各种高层次国际会议上也有相关专题报告，日益受到密切关注。① 然而，反躬自省，中式课例研究尚存在“重课轻研”的现象，表现为研究问题不明确、参与者过度依赖经验、教学改进缺乏证据支撑等，[3～4]课例研究成果很难在高层次的学术刊物发表。作为来源于传统教研中磨课研究的中式课例研究，一直以来缺乏“循证(evidence-based)”意识，这制约了它的发展，也影响其在世界范围内的进一步传播。而来自循证医学的“循证实践”理念和方法，正越来越多地被应用到教育领域，这也成为中式课例研究深入发展的可能的新趋向。 为更好地朝这一“新趋向”践行，我们需首先在学理上做充分的准备。因此，本文意图探讨三个问题：如何理解循证实践与课例研究的关系；如何认识中式课例研究中的循证实践；循证实践的课例研究对教育科学化有何启示和价值？ 一、循证实践与课例研究：来自文献的启示 当前人文社会科学实践领域中谈及的“循证实践”主要来源于循证医学，它的出现为人文社会科学提供了方法论及操作层面的框架体系。那么，在教育领域，研究者和实践者如何理解课例研究与循证实践的关系，有哪些不同的观点？为此，我们在CNKI、WOS、EBSCO等数据库中，以主题同时包含“循证(evidence-based)”及“课例研究(LessonStudy)”或“教师专业发展(teacherprofessionaldevelopment)”的方式，对中英文文献进行检索。在综合分析后，概括出围绕课例研究与循证实践关系的五种认识，帮助我们更全面地理解二者关系。 (一)从经验视角看，课例研究是一种循证实践 课例研究包括一系列教学改进策略，其共同点是一群教师进行现场课堂观察，收集有关教与学的数据并合作分析。[5]一些中小学教师开展课例研究，就是缘于对仅凭经验听评课的不满足。课例研究中收集各类证据对教师富有吸引力，教师将此视为“专业”“科学”的表现。在课例研究中，研究小组会采集如学生的前后测，围绕学生学习行为、教师提问、师生对话的记录，学生的课堂练习和作品等作为证据。在课后研讨中，研究小组对这些证据进行分析和讨论，并作为课堂教学改进的依据。这在方法上，与仅依赖经验的听评课有本质差异，课例研究也因此被视为是基于证据的对课的分析。同时，研究者也强调新时代的教研转型就是从经验直觉走向科学规范。一项地区的教研转型研究曾探索了基于证据的课堂教学评价框架，以及基于实验数据的核心素养培养策略，认为教研转型的核心就是“关注证据、强调实证”。[6] (二)从问题视角看，当前课例研究还不是循证实践 有学者认为当前的课例研究还不是循证实践，应以循证实践作为课例研究的方向。这一观点背后暗含了三点：一是看到课例研究中存在的问题；二是看到循证实践与课例研究联结的可能性；三是视医学领域中的循证实践为引领的标杆。持这一观点的研究者指出当前课例研究中的瓶颈：[7]缺乏问题意识，而问题是课例研究“研究性”的重要体现；参与者主观随意性明显，实践中容易受个人经验、行政体制因素的影响；行政主导、以专家意见为“指挥棒”的课例研究让教师难以发挥主体作用。鉴于循证实践与课例研究的内在一致性，即二者均具有实践性的特征，二者的参与主体及其关系特性具有相似性，由此，研究者认为循证实践应用于课例研究是可能的，并指出可以借鉴循证医学临床实践中的基本步骤——提出问题(ask)、查找证据(access)、严格评价(appraise)、恰当应用(apply)、后效评价(assess)，将该范式运用于课例研究，建构循证课例研究实践的5A范式。 (三)从方法—目的关系看，课例研究是培养循证实践能力的有效方式 这类观点不是比较课例研究与循证实践的相同或差异，而是将二者分别视为方法与目的，并通过实践来检验课例研究这一方法的有效性。课例研究作为教师专业发展的重要方式，在基础教育中运用广泛，在高等教育中的应用处于初级阶段。[8]且多数高等教育研究会聚焦在将课例研究用于培养医学生、特教师范生的循证实践能力上。因为这两类群体在未来工作中要面对患者、特殊儿童等特定人群，医疗、康复是其面临的重要工作内容，因此，医学中的循证实践能力显得非常重要。例如，罗伯茨(C.A.Roberts)等人探索了如何将课例研究运用于职前特教教师培养项目，[9]提出了“准备—合作教学设计—给特殊儿童上课—观察和数据收集—汇报及数据分析”五步骤；斯通博(A.Stombaugh)等人则针对医学生将来需要检索和评估各种学术信息并将其应用于临床实践这一具体的循证实践技能，研究如何利用课例研究提升医学生信息素养。[10] (四)从比较的视角看，课例研究有别于医学中对循证实践的理解 持这一观点的学者扎根本土实践，在长期基于教研活动的磨课研究中体会到课例研究中的循证实践有其自身要义，与医学领域里的循证不尽相同。顾泠沅教授指出教育研究的循证实践有两个关键：[11]一是注重循环性的历程，在尝试循环中改进；二是寻找规准化证据。前者并非医学领域中循证实践的本意，是对教师行动教育的实践总结，某种程度上也巧妙地拓展了“循证”之“循”有关“循环”的中文释义。而“规准化证据”虽同样是循证医学中所强调的，但不同的是，循证医学侧重“硬证据”，即严格控制的实验；而教育除了有量化的，还有质性的、经验形态的等多种“软证据”。因此，在教育循证实践中要多角度互证，基于目标、条件、过程、效果四元分析对证据进行分类。在思考“基于证据的教研转型”问题上，董洪亮等旗帜鲜明地指出，要建立适合本领域特点的证据理论，形成适合本领域的证据观。[12]不仅要考虑“证据是什么”，还要考虑“证据来源”，因为对教师、教研员、研究者等不同的人来说，证据的意义不同。此外，教育领域需要引入证据使用者所处的实际情境，不能单纯依靠循证医学中的证据等级分类。 (五)从批判的视角看，要以尊重教育特性为前提开展循证实践 首先，批判性的观点来自对循证实践本身的反思。鲍曼(S.L.Baumann)反思循证实践的局限，[13]尤其指出证据不能局限于随机对照实验这一所谓“金标准”。一是随机对照实验本身去情境，未能体现临床的真正复杂性。证据所获得的一般发现与针对特定个体的处理之间总是存在差距的，这样的循证实践简单排除了直觉、经验、推理和权威等在临床决策中的作用。二是循证实践过于依赖科学的简单因果模型，需要将证据信息与专业知识、患者价值观相结合。三是以结果为导向的循证实践往往未能充分尊重个体，未能考虑经验对个体意义的重要性。 其次，批判性的观点来自对教育领域中循证的反思。研究者从医学与教育的专业性质、教育决策的判断依据、教育特性与循证实践的适切性等方面对“循证教育能否有效发挥作用”这一问题进行了考证，[14]认为教育与医学在专业性质上有本质差异。循证医学的技术线路依赖于因果解释模式，目标既定，探寻的只是实现目标的有效方法，而教育不仅关注什么方法有效，更关注有效方法所具备的教育意义。教育决策的判断依据兼顾事实和价值，且以后者为重。教育的方法和目标不是简单地通过技术方式连接，除关注“什么是有效的”外，教师还面临“什么是适切的”问题。此外，因为教育过程具有生成性，循证结果对这种动态、多变的教育情境的解释力会显得非常有限。循证实践的结果更适用于普遍的、一般意义上的问题，而非具体的、特殊的问题。 上述对课例研究与循证实践关系的认识，让我们看到二者的相似、差异，也看到应用的可能以及风险。如何认识中式课例研究中的循证实践，需要我们确定自身视角，基于现实来把握。 二、中式课例研究中的循证实践：基于循证教育学视角 自1996年剑桥大学教育学院哈格里夫斯(D.Hargreaves)教授提出“循证教育”(evidence-basededucation)这一概念后，[15]类似还有“基于研究的教育”(research-basededucation)，“基于文献的教育”(literature-basededucation)等提法。其核心是强调教育要从已有的研究中寻找证据，而不仅仅是依赖经验；强调把理论研究取得的成果与实践建立关联，而不是两者分离。在过去的20多年里，不少学者基于循证教育理念开始探讨建立“循证教育学”的可能。例如，2001年，荷兰的循证教育研究所提出，循证教育学是基于有效的最佳证据进行教育政策制订与教育实践的一种哲学；2002年，美国国家教育科学研究所提出，循证教育学是在教学过程中将最有效的实证证据与专业智慧高效整合的一种决策。无论何种界定，“循证实践”非常显著地位于循证教育学的核心，即遵循研究证据进行实践，强调在实践过程中寻找“最佳研究证据”。[16] (一)中式课例研究中循证发生在哪里 中式课例研究作为基于中国传统教研活动开展的磨课研究，尽管已借鉴国际上其他课例研究模式中的获取证据的方法，但如果考察“循证教育学”所起源的“循证医学”，会发现我们对“循证”的理解仍还狭隘。循证医学提出“将最佳研究证据与临床专业技能、患者的价值观三者结合”，我们不禁想问：最佳研究证据究竟在哪里，中式课例研究中的“循证”究竟发生在哪里？ 首先，中式课例研究在起始阶段需要“因实践而循证”。开展课例研究不能回避两个问题：想要解决或探讨课堂教学中一个什么问题——即研究的主题；以哪节课为例来解决或探讨这一问题——即研究的载体。针对这两个问题，在课例研究开展之前，一是要针对研究主题去寻找最佳证据，也就是关于这个主题，他人已有什么样的研究，哪些可作为目前看到的“最佳证据”引入本次课例研究；二是针对研究载体(即教学内容)去寻找最佳证据，也就是关于这一教学内容，他人是如何设计的，哪些教学设计能作为“最佳证据”引入本次课例研究(如图1中左侧圆圈所示)。这一由解决实践问题的需要所引发的“循证”，发生在课例研究起始阶段，即遵循已有的研究证据作为实践的起点[17]。 其次，中式课例研究在磨课活动阶段表现为“在实践中循证”。在寻找与本次课例研究主题、载体相关的来自他人的证据时，需要研究小组判断哪些才是“最佳证据”，进而思考如何推进主题，如何设计课堂教学(如图1中右侧圆圈所示)。这些找来的“最佳证据”很可能被此次课例研究直接采用，这体现了“运用证据”，但也可能这些“最佳证据”不足以回应当前课例研究的研究主题，也无法直接被作为课堂教学设计采用。这就需要研究小组进行“再创造”，通过有目的地设计和运用研究工具(如现场观察技术、学生访谈或前后测等)来“证实”自己解决问题及设计教学的方式是更有效的，这体现了“创造证据”。总之，在实践中循证的过程，既可以直接运用或简单修改后运用现有证据，也可以自主开发方法和工具创造证据。 最后，中式课例研究在成果总结阶段强调“为他人而循证”。在传统的磨课研究中，学校教研组往往强调把经过多次打磨后的“课”本身作为教学研究的成果，但这仅仅是课例研究载体的设计成果，容易忽视的是围绕课例研究主题获得的成果。实际上，被认为有效的课堂教学设计，首先是针对课堂教学的某一类问题或课改理念，针对某一学生群体而言的“相对有效”，并不存在全面有效的教学设计；其次，这一有效的教学设计须通过运用或创造证据，证实其确实解决或回应了特定的教学问题。因此，中式课例研究在循证实践中既要研究教学设计，也要研究所解决的问题，并把在循证中所获得的各种数据，围绕研究问题表达出来。只有把实践中循证的结果表达出来，并把它与之前“因实践而循证”所获得的证据做比较或勾连(见图1)，课例研究的成果才有可能进入今后他人循证的视野，才有可能成为他人开展课例研究的“最佳证据”。 图1中式课例研究中的循证层次和环节 (二)中式课例研究中如何循证 在循证医学中，强调将临床的病例诊疗实践建立在科学研究证据基础上，强调走出医学实验室亲临病床。循证实践的教育学因此主张“教育领域应该向医学领域学习，将教学实践与教育政策建立在严谨的研究证据之上”。[18]为此，循证实践被解读为“以证据为基础的实践”或“遵循证据进行实践”，[19]国内学者还提出了借鉴循证医学的“5A”循证实践范式的操作流程。[20-22]但目前在循证教育学视野里所提的循证实践模式多为“线性化”方式，并不完全符合中国教师开展课例研究的实践需要，而且循证实践作为一种有理有据的创新实践，在中式课例研究中还表现为依据证据对课堂教学的“循环”改进，即不是简单地重复已有证据，而是螺旋式改进教与学的活动。[23]那么在中式课例研究中，究竟如何开展循证实践，如何把课例研究的主题和载体建立在证据基础上并实现螺旋式提升？ 首先，中式课例研究中的循证实践表现为一个循环往复的过程。在中国的基于教研活动的磨课研究中，“一课多磨”是一种典型的方式，教师要经历多轮备课、观课、议课。因此，循证实践不仅仅表现在寻找与课例研究主题相关、载体相关的他人研究证据，更表现为在反复几轮的实践过程中不停地“循证”，实现证据迭代。实践中所迭代的证据包括：观课前针对研究主题确定的观察点和收集数据的方式；议课前整理观察数据并寻找和应用已有的数据分析方法等(见图2)。通过这种多轮磨课的循证过程，教师能深入对课例研究主题的认识，获得对课堂教学设计的不断改进。 图2中式课例研究循证实践过程 其次，中式课例研究中的循证实践强调集体专业智慧的过滤效应。在中式课例研究的循环改进中，强调基于证据开展对研究问题和教学设计的不断迭代，“基于”证据却并不仅仅依赖证据。美国国家教育科学研究所所长怀特赫斯特(G.Whitehurst)指出，[24]“证据”是分等级的，从最严格的随机对照实验、对照组准实验、前后测比较、关联性研究、案例研究到传闻共六级。但课例研究中极少有高级别的随机对照实验，以及对照组实验等位于前列的第一、第二级证据。因为教育研究伦理约束着教师的行为，教师不会明知有较好的教学措施，却不运用在平行班上。因此，课例研究中大量存在的是第三到第六级的证据。而且，循证教育作为“专业智慧与最佳实验证据相结合以决定教学方法的一种教育研究与决策方式”，提醒课例研究中需要用“专业智慧”对证据做出过滤。[25]“专业智慧”包含两个方面：一是教师的教育经历，二是教育常识或共识。这启示我们要防止专业研究者在课例研究中因掌握大量研究证据而形成“话语霸权”，循证实践的课例研究不能因为强调“循证”而成为研究者的“一言堂”。一线教师的优势体现在因其长期的教学经历所积累的对某年龄段学生群体特点的认知(包括学生的兴趣关切、观念层次、信念和价值观等)上，加上课例研究是群体性的合作，可以以教师团队的“专业智慧”过滤备课、观课、议课各环节所依赖或产生的证据(见图2)，通过集体研讨形成“共识”，从而确定教学改进的方向，并不断加深教师对研究主题的认识。 最后，中式课例研究中的循证实践包含了检视证据和创造证据。循证实践的课例研究强调“基于证据”，即掌握他人已有的相关研究，并对这些研究做出判断，从而把“最佳证据”运用到课例研究中。但由于课例研究中的证据大多不是基于实验获得，远达不到第一、第二级证据水平，寻找“最佳”因此变得困难。而且，他人的证据是否适用于本次课例研究，本身还需要进一步检视，需要通过“专业智慧”来过滤。一般来说，通过专业智慧的过滤，修改或微调他人的研究成果后直接运用，已是非常理想的状态。课例研究作为一个近20年内发展起来的领域，目前还远未达到积累了大量证据的阶段，需要继续创造和积累有效的证据。正如德国教育领导学院院长罗尔夫(H.G.Rolff)教授所言，外部引进的数据必不可少，但自我采集的数据比外部引进的数据更有效度。[26]因此，基于证据、检视证据、创造证据，正在成为也应该成为课例研究中“循证”的最基本、核心的理念(见图2)。 (三)中式课例研究中谁可以循证 循证教育学被国内学者概括为“以最佳证据为核心，将教育的四方主体(教育者、学习者、研究者、决策者)有机、和谐、互动地纳入教育体系的一门科学”。[27]国内研究者据此将循证实践教育中的主体分为教育管理者(包括决策者)、研究者、教师、学生，并分角色论述教育实践中各类循证主体在其中的角色和作用，[28～29]其中研究者在搜集和评估既有证据方面被赋予了主要的责任。但课例研究是一个聚焦课堂和研究课堂的实践应用领域，与临床医学强调亲临病床对病人开展专业诊断和治疗的情形极其相似，教育管理者或决策者未必会卷入到一次具体的课例研究活动中。这样一来，具体到循证实践的中式课例研究，研究者、教师、学生三个主体，究竟谁是循证实践的主要循证者？ 首先，从教师即研究者的理念看，教师应当是课例研究的循证者。自“教师成为研究者”的理念在20世纪90年代开始在国内被广泛接受和传播以来，教师已经从职业工作者的定位提升为专业工作者，而大量的关于“专业”的研究也揭示出“无研究不专业”这样一个结论，[30]即不从事针对工作对象的研究就不可能成为一名真正的专业人员。特别是课例研究作为教师聚焦课堂和改进课堂的研究领域，它与教师的服务对象直接关联，研究课堂和课堂里的学生是教师作为专业人员的必然工作。而且，作为课例研究的必要条件之一，研究的载体——学科内容的教学设计，本身也需要教师以研究者的姿态去了解、甄别、判断他人已有的教学设计，而不是仅仅依赖个人经验和认识来完成一个教学设计，教师作为专业工作者本身就是天然的循证者。 其次，从循证教育所借鉴的循证医学看，课例研究不应把循证的主体责任交付专门的“研究者”。循证医学的诞生，起源于20世纪医学研究领域中理论和实践的高度分离。实践层面的临床医生不愿意或没有能力跟踪最新的研究进展，完全依赖个人诊断病例中所获得的“实践出真知”；而从事医学研究的专业工作人员则认为临床医生依赖于过于零碎、未经证实的个人经验或信仰，对已经证实的一些治疗方案视而不见。[31]循证医学的提出，极大促进了医学研究成果和临床证据的互通，在今天循证医学已经获得巨大成功，[32]直接为病人服务的临床医生也已实现作为“研究”病例的研究者的角色转换，并不排斥和拒绝对证据进行甄选和判断的研究工作。因此，在循证教育学中，特别是在课例研究领域，减轻或淡化教师作为循证研究者的角色或功能，实际上并不可取，只会进一步加剧教育理论与实践二者的分离。 最后，从中式课例研究独特性看，教研员和研究人员可在循证实践中发挥“智慧他人”的作用。中式课例研究与世界范围内其他流派的课例研究相比，教研制度提供了独特的群体合作机制，教研员和研究人员常常在课例研究中发挥着引领课例研究方向的作用，[33]被一些国际同行称为“智慧他人”(knowledgeableothers)。[34-35]作为中式课例研究中独有的“教研员”，他们来自一线教师中的优秀群体，从事的工作本身就具有教学指导和教研指导性质，具有独特的驾驭理论和实践的“中介功能”，在课例研究中他们对于教学设计的改进，对研究主题是否契合教育改革的方向发挥指导作用。来自研究机构和高校的研究人员，在学术研究方面具有显著优势，他们往往了解和掌握本领域国际前沿动态，特别是课例研究的起始阶段在协助一线教师寻找“最佳证据”上可发挥支持作用。在检视证据和创造证据的过程中，他们的方法论支撑更显重要。但总的来说，这些作为专业支持力量的外部人员，并不能完全取代教师，教师作为课例研究的主体应具有更大话语权。 三、作为循证实践的中式课例研究的走向：基于教育学范式的反思 循证医学的产生被誉为20世纪重大的思想观念革新，其提出的背景与当前教育学所面临的问题非常相似。首先，教师和医生的决策过程类似，都要在具体的情境中做出一个综合判断——教师需要为学生个体或群体形成一套具体的学习进阶或问题解决方案，医生需要为病人提供一套具体的疾病治疗和康复方案。其次，教师和医生的决策对象都涉及人的社会性与精神性的一面，而不是传统认识中只处理人的自然属性即身体问题，实际上病人的价值取向会影响医生选择以保守还是激进方案对其进行治疗。最后，课堂现场的教师和临床医生都要面临一个尖锐且现实的问题，即理论与实践二者高度分离的问题。临床医生面对浩瀚的病理学、药物学等大量基础研究显得心有余而力不足，同样地，教师面对大量的心理学、脑科学等基础研究和教育教学改革要求如何应用到课堂里，也往往无所适从。如今，循证实践作为循证教育学的核心理念，能否为教育带来如医学研究领域的巨大变革和创新？ (一)循证实践课例研究作为一种现场教育学形态的可能性 按照库恩(T.S.Kuhn)的观点，“范式”被解读为一个共同体成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。[36]北京大学陈向明教授在2011年从方法论的角度探讨过课例研究的方法论取向，将教育研究区分为三类范式：[37]第一类是实践教育学，强调进入教育现象内部对教育实践改革进行动态、介入式研究；第二类是科学教育学，借鉴自然科学衡量研究结果的标准与方法，追求研究客观性、可重复性和可推广性；第三类是哲学教育学，主要通过立论和推理，提出对教育现象的诠释和阐述。华东师范大学崔允漷教授2012年在系统梳理教学研究范式理论的基础上，把我国的教学研究传统概括为三大范式：目的—手段范式、过程—成果范式、社会—语言范式。[38]三种教学研究传统范式分别表明了三种价值取向：一是在明确目的的条件下，运用方式方法解决教学实际中的问题；二是运用科学方法和程序得出具有迁移性的教育规律；三是强调在社会历史文化背景下去描述、解释和理解教学现象。可以看到，三种教学研究传统范式与教育研究的三类范式具有内在一致性，前者可以看做是后者的具体表现。 在我们回答“中式课例研究中的循证发生在哪里”这一问题时，提到中式课例研究“为实践而循证”“在实践中循证”“为他人而循证”，反映了它同时具有三种价值取向：第一，为实践而循证，表现为追求教学实际问题的解决，这相当于“实践教育学”，强调采用“目的—手段”范式去解决问题，发展的是教师的实践性知识和实践知能；第二，在实践中循证，表现为对教学问题的研究是基于一定的程序和方法，并基于证据改进教学，这正是“科学教育学”所强调的客观、可重复和可推广，是在“过程—成果”中发展教师对解决一类教育教学问题的科学思维能力；第三，为他人而循证，表现为把课例研究成果置于一定的社会和教育环境、文化背景之下，为他人在新的情境下判断和诠释留有空间，这正是“哲学教育学”的追求，也是“社会—语言”教学范式所强调的，发展的是教师对教育复杂现象的深度理解力和反思批判能力。[39]因此，作为循证实践的课例研究在回应教育教学改革需要上被赋予了“科学教育学”的价值取向，但教育作为一门社会科学、一门人学，须在特定的社会环境和文化背景中去理解其复杂性。从这个角度看，循证实践的课例研究更像是一门综合了三类教育学范式的“现场教育学”形态(见图3)。 图3教育学范式下循证实践课例研究的可能趋向 循证实践的课例研究可被看作是“现场教育学”的一种形态，它与“临床医学”的产生背景和特征高度相似。因为“课”就是教学现场，“例”意味着在特定的环境之下，而“研究