芬兰国家核心课程中的幼小衔接：理念、路径与启示

/芬兰国家核心课程中的幼小衔接：理念、路径与启示【摘要】幼儿园与小学的课程教学是否具有连续性是幼小衔接中的关键议题。通过比较芬兰的《2014学前教育国家核心课程》与《2014基础教育国家核心课程》发现，芬兰学前教育与小学低年级教育在课程教学设计上表现出一定的连续性与进阶性。两个学段均以发展学生的跨学科素养为目标，并将其作为课程教学设计的中心。随着儿童从学前教育阶段过渡到小学教育阶段，课程内容组织从“学习模块”逐渐细化为“学科领域”，但在教与学的方式上仍然延续儿童在学前教育阶段熟悉的整合教学法。此外，芬兰还通过学前教育向小学教育传递与共享儿童的评价信息促进幼小双方合作。芬兰国家核心课程中的幼小衔接理念与路径可以为我国进一步完善幼小衔接的课程政策与实践行动提供一定参考经验。【关键词】幼小衔接；芬兰国家核心课程；学前教育；小学教育 近年来，幼小衔接越来越成为各国共同关心的教育话题。OECD于2017年发布了《强势开端V：从幼儿教育与保育到小学教育的过渡》(StartingStrongV：TransitionsfromEarlyChildhoodEducationandCaretoPrimaryEducation)，从不同维度分享成员国的幼小衔接经验，课程与教学的连续性便是其中的关键。[1]不同学段的课程方案设计彰显阶段性特点，而个体的发展却具有连续性。如何通过顶层设计在确保课程教学符合教育阶段性的基础上，缩小学前与小学两个相邻学段的学习鸿沟以体现衔接性与递进性始终是教育工作者需要回应的难题。在各国的经验分享中，芬兰在幼小课程教学衔接方面表现较为突出。其不同学段的国家核心课程方案具有相似的结构，体现了整体学习思想，尤其是在学前与小学两个学段上，课程方案较其他北欧国家具有更强的一致性。[2]尽管芬兰的幼小教育系统与我国略有不同①，但与我国类似之处在于学前教育与小学教育分别采用两份课程文件。为进一步探究芬兰在两份课程方案中体现出的学段一致性，以为我国增强幼小课程方案的联系提供经验，本研究主要围绕如下问题展开梳理与分析：第一，芬兰国家核心课程方案中凸显了哪些幼小衔接的整体理念?幼儿园、小学两大主体在促进衔接上分别承担什么任务?第二，芬兰如何通过课程要素的设计体现幼儿园、小学课程的阶段性与连续性?第三，这些衔接理念与路径能为我国提供哪些参照? 基于此，本研究选取芬兰教育部于2016年颁布的《2014学前教育国家核心课程》(NationalCoreCurriculumforPre-primaryEducation2014)和《2014基础教育国家核心课程》(NationalCoreCurriculumforBasicEducation2014)中1～2年级的部分进行考察，同时补充赫尔辛基市基于国家课程方案发布的市级课程计划与部分学校的具体实践举措。在梳理与分析过程中，本研究着重关注课程方案所反映的幼小衔接整体理念以及目标、内容、实施、评价等具体路径，从两份文本中分别提取出相关表述并进行归类，再横向比较各个维度，同时增加对应维度的实践做法。本文通过综合分析呈现芬兰国家核心课程中的幼小衔接整体理念与具体路径，以期为我国完善幼小衔接课程教学政策与方案设计提供参考。 一、芬兰国家核心课程方案中的整体衔接理念 芬兰国家核心课程方案以幼小双向衔接为主要指导理念，一方面将学前教育视为儿童连续学习、持续成长的基石，另一方面确立小学低年级的任务为身份过渡与转变。同时，双向互动合作是两学段共同持有与践行的运作文化(operationalculture)②。 (一)强调学前教育在儿童“连续的学习路径”中的重要价值 芬兰学前教育的总体目标在于让儿童感知并学习生而为人的平等性与自身的独特性，主要任务是促进儿童具备持续成长、发展与学习的先决条件。其中，有关儿童成长与学习的持久发展问题，《2014学前教育国家核心课程》用“连续的学习路径”(acontinuouslearningpath)这一理念加以概括，并确立学前教育作为“学习路径中的一部分”的重要地位。[3] “连续的学习路径”是一种连续体的概念，它意味着儿童从幼儿教育与保育到学前教育，再到基础教育的每次前进，都遵循着一条连续不间断的学习轨迹。每个阶段都在同一条轨迹上，上一个阶段的终点成为下一个阶段的起点，阶段之间平稳相接。因此，为了确保每位儿童能够经历连续的学习路径，芬兰教育部凸显了学前教育在实现这一目标中所承担的重要作用，同时要求学前教育工作者与儿童的监护人、其他阶段的教育工作者合作，根据儿童需求建立从幼儿教育与保育至基础教育的一贯的、灵活的连续学习路径。 (二)确立小学1～2年级的学段任务为“成为一名学生” 《2014学前教育国家核心课程》在开篇就将课程方案中使用的主体称谓加以区分，“儿童”(child)被认为更适合学前教育情境，而基础教育阶段则使用“学生”(pupil)。称谓的有意区分一方面体现了不同学段的孩子的发展特点与角色认知各不相同；另一方面，更为重要的是，对身处过渡期的孩子来说，离开幼儿园进入小学意味着旧身份的逐渐脱离与新身份的逐步确立，需要重新学习适应全新的场域。从“儿童”转向“学生”是这一过渡期内每位孩子的必经之路，更是其需要应对种种过渡挑战的渐进过程。 鉴于此，基础教育课程方案首先澄清了学段过渡的重要性，提出要将学生在不同学段的发展特点纳入考虑，以确保学生在学习路径的各个阶段能够平稳、安全地过渡。因此，小学1～2年级最主要的任务是支持每位孩子“成为一名学生”(becomingapupil)，重点表现为学生的身份认同、学习技能、个体差异三个方面。具体来看，即“帮助学生树立作为学习者与学生的正面形象，并且教授他们在未来学习中所需要的技能。在基础教育的初始阶段，尤其要密切关注每位学生的进度，以确保其能够持续学习。”[4]由此可见，“成为一名学生”的学段任务既符合处于过渡期内的儿童的特点与需求，又能够在一定程度上反映学前教育与小学教育之间的勾连与递进。 (三)重视幼小过渡期间双向合作的运作文化 过渡期间的双向互动也是芬兰教育部着力提倡的衔接理念。双向互动表明幼小衔接不是任何一方的“单相思”，而是两个学段同时有意识地、主动地向彼此靠拢与合作，以共同帮助每位孩子平稳过渡。 “支持发展与学习”是芬兰学前教育运作文化的宗旨。[5]“学前教育及过渡期间的合作”则是其中的一个重要维度，其又可以被细分为学前教育的内部合作、与监护人的合作以及在过渡期间的合作，所涉及的相关利益群体包括幼儿教育与保育、学前教育、基础教育三个阶段的教育工作者及儿童监护人。一方面，学前教育的课程准备与开发需要由另外两个阶段的教育工作者共同参与以提升课程质量。另一方面，在过渡阶段，学前教育需要向基础教育传递有关教学组织、学习支持、学生福利等相关信息，以便1～2年级教育工作者更加熟悉孩子前一阶段的学习活动、学习环境等。 对于小学1～2年级来说，课程方案规定小学教育工作者在学生过渡期间要与学前教育工作者系统地合作，双方需要熟悉彼此的学习环境、工作方法与相关文件。尽管《2014基础教育国家核心课程》对幼小衔接期间过渡实践的论述未及《2014学前教育国家核心课程》详尽，但小学1～2年级向学前教育主动衔接的理念已有所提及，且在实践层面得到响应。 以赫尔辛基市为例，为落实国家课程方案中的合作理念，一方面，赫尔辛基市学前教育课程计划规定幼儿园在秋季学期与小学制定合作计划，并确定合作范围、目标、内容和结构等；在春季学期则对合作活动进行评估。[6]另一方面，教育局要求每所小学把幼小衔接举措写进学校行动计划。从各校的行动计划来看，小学主动衔接的意图已有所凸显，例如，卡皮莱小学(KpylnPeruskoulu)每年都会任命教师专门负责与学前班对接，确定合作内容与形式，并在行动计划中说明具体的实施情况。[7]马尔敏卡尔塔诺小学(MalminkartanonAla-AsteenKoulu)则在一年级开学前一学期组织教职工和低年级学生到邻近的幼儿园向学前班儿童及其监护人介绍小学学习生活。[8] 二、芬兰国家核心课程方案中的具体衔接路径 芬兰学前教育与小学低年级教育的课程方案在培养目标、课程内容、教与学的方式、评价信息等方面在突出教育阶段性的同时，又显现出一定的连续性，为促进两个学段课程教学的衔接提供了具体路径。 (一)培养目标的连贯：以跨学科素养为统领 1.学前教育的六大跨学科素养 跨学科素养(transversalcompetences)作为整体课程设计的核心是2014年版芬兰国家核心课程的突出特点之一。学前教育课程方案规定了六大跨学科素养，并结合学段特点与发展儿童跨学科素养过程中可能涉及的利益相关群体，阐述了每个跨学科素养在本学段的任务，具体如表1所示。[9] 方案表明，跨学科素养的发展“起始于儿童早期并持续贯穿人的一生”，[10]其定位并非针对某一学段，而是指向终身学习。在强调可持续生活的基础上，学前教育的跨学科素养框架既是一种学段上承前启后的设计，也是终身学习观与整体学习观的反映。同时，学前教育的跨学科素养也具备学段独特性。与其他学段相比，影响学前儿童跨学科素养发展的关键点不在于学习内容，而在于学前教育工作的指导原则以及外部学习环境的构建与支持儿童发展的保障措施。 2.小学1～2年级的七大跨学科素养 基础教育的跨学科素养共包含七个条目，小学阶段则细分为1～2年级、3～4年级、5～6年级三个学段。结合学段特点与任务，每个跨学科素养在各学段都有对应的具体内容，其中，小学1～2年级部分的内容如表2所示。[11] 从表2可以看出，每个素养的具体内容都反映了跨学科素养的性质，即它是一种“由知识、技能、价值观与意志组成的实体”。[12]一方面，从学段跨越来看，1～2年级的跨学科素养向下衔接着学前教育的跨学科素养；另一方面，从整体学习来看，1～2年级和幼儿教育与保育、学前教育的跨学科素养在个体的终身发展中共同承担着奠基作用。 3.幼小过渡期间跨学科素养的深化 对比两个学段的跨学科素养，可以发现两个特点。其一，二者的共同点是课程设计均以跨学科素养为统领，且教育教学事项都围绕发展孩子的跨学科素养展开。从这个角度来看，从学前教育到基础教育的培养目标是连贯且基本一致的。其二，在连贯与基本一致的基础上，1～2年级的七大跨学科素养是学前教育的六大跨学科素养的深化。在孩子从“儿童”向“学生”身份的逐步转换过程中，其认知与身心发展水平发生变化，而两个学段的跨学科素养设计恰恰体现出与学段过渡相匹配的进阶性。具体而言，幼小过渡期间跨学科素养的深化主要体现在两个方面。一方面，从跨学科素养条目的变化来看，基础教育阶段增加了“工作生活的能力与创业精神”素养。同时，两个学段的第一个与最后一个跨学科素养在名称上也有差异，名称的细微变化一定程度上反映了芬兰根据学段特点区分跨学科素养具体内涵的意图。 另一方面，从每个跨学科素养的具体内容表述来看，1～2年级的跨学科素养对正在成为“小学生”的孩子提出了比学前教育更多、更高的要求。以学前教育的“参与和投入”以及1～2年级的“参与、影响、建设可持续未来”跨学科素养为例，前者还停留在“我与自我”以及“我与他人”的讨论范围，而后者则在此基础上增加了“我与世界”的关系，并在学前教育以“感受”“体验”为主的要求上增加了对抽象概念的认知与讨论，反映出跨学科素养在学段上升过程中的进阶特点。 (二)课程内容的分化：从“模块”转向“学科” 1.学前教育的“学习模块” 芬兰学前教育的本质是“整合性”，按照“学习模块”(learningmodules)组织课程内容的设计路径最能反映这一本质。设置“学习模块”的目的在于“为儿童提供新颖的、具有启发性的学习体验，并为每位儿童参与适切的学习挑战任务提供机会”。[13]学习模块的设计与实施需以儿童兴趣与共同的教学目标为出发点。为了帮助教师进一步明晰目标导向的学习模块设计与实施，课程方案针对每个学习模块都设置了“总体目标”与“具体目标”以供教师参考。“学习模块”以五个“实体”(entity)形式呈现，每个学习模块都有对应的学习任务，这些学习任务又被拆解成更加具体的内容与技能，成为“具体目标”叙写的框架。以“表达的不同形式”学习模块为例，学习任务包括音乐、视觉艺术、手工艺、身体和语言表达四个方面，那么“具体目标”则按照这四个方面展开。此外，课程方案还将每个学习模块与跨学科素养建立联系，提示每个学习模块着重指向哪类或哪些跨学科素养的发展。学前教育的学习模块分类及其对应的任务、跨学科素养如表3所示。[14] 2.小学1～2年级的“学科领域” 从学前教育到小学1～2年级，课程内容的组织由“学习模块”转换为“学科领域”(subjects)。与学前教育类似，1～2年级的课程内容设计与实施同样以目标为导向。相较于前者而言，1～2年级的教学目标更加细致，且在每条目标与跨学科素养建立联系的基础上，增设了目标所对应的内容领域，以进一步明确教学目标、与目标相关的学习内容、与目标相关的跨学科素养三者之间的联系。 小学1～2年级开设了11门“学科领域”，再加上由教育部提供的指导咨询(guidancecounselling)，这12项共同构成课程内容。11门“学科领域”分别为母语与文学、第二外语、外语、数学、环境教育、宗教、道德、音乐、视觉艺术、手工制作、体育，每门“学科领域”在课程方案中都有对应的学段要求。 3.幼小过渡期间课程内容的细化 从“学习模块”到“学科领域”的变化体现了幼小过渡期间课程内容划分不断细化的趋势。将两个学段的课程内容对比来看(参见表4)，可以发现，“学习模块”几乎囊括了“学科领域”，前者是后者的综合化体现。尽管从整体上来看，两个学段的课程所涉及的内容维度大体不变，但小学低年级的课程内容开始逐步有意识地建立学科之间的界限，以帮助学生慢慢适应后续的分科学习。与此同时，从“学习模块”到“学科领域”的细化意味着学生需更加深入地学习每个学科。因此，每个“学科领域”较之前的“学习模块”增添了更加细致的目标与内容要求。以学前教育“探索环境并与之互动”学习模块中的“数学技能”部分与1～2年级的“数学”学科为例，前者在具体目标的叙述中对儿童的思维技能(如分类思维、观察技能等)、计数与操作、几何与测量等方面规定概括性要求；[15]而后者则先将教学目标分解为“重要性、价值与态度”“工作技能”“概念目标与领域知识的特定目标”三个方面，再叙写每个方面的具体目标，并针对具体目标分别规定相关的内容领域，这些内容领域在学前教育的基础上增加了“数据处理与统计”。[16]由此可见，学前教育的课程内容虽然蕴含着不同学科领域范围的知识技能，但仍然是一种整合性质的课程。1～2年级以学科领域划分的课程内容则初步开始展现学科内部的知识结构与逻辑，有意识地让学生感知到学科领域之间的区别与联系以逐渐熟悉分化的课程，为将来分化程度愈加强烈的课程学习打下基础。 图1“学习模块”的组织 (三)教与学方式的延续：以整合教学为主要途径 1.学前教育的整合教学 根据课程方案的建议，整合教学(integrativeinstruction)是芬兰学前教育主要采用的教学方式(参见图1)。[17]由于学前教育的本质是整合性的、整体性的，故学前教育的教学与学习仍然以综合化的、跨学科的方式为主。[18]此外，芬兰学前教育还特别重视游戏、童谣、故事、音乐、戏剧、庆祝仪式等活动的作用，鼓励教师在不同的学习模块中设计多样化的学习活动，以支持学生发展跨学科素养。 2.小学1～2年级的整合教学 1～2年级的课程内容虽逐渐分化为“学科领域”，但仍然保留整合教学方式。[19]采用整合教学的目的在于让学生看见“现象”之间的关系，一方面它能够帮助学生探索不同学科领域知识内容之间的关系，建构全新的意义；另一方面其也能支持学生把所学知识技能与日常经验或真实情境结合起来，思考自己与所处社区、世界的关系，在参与和互动中建构并发展自己的世界观。[20]课程方案提供了六种整合教学的实施方式供教师选择：(1)平行学习，即两到三个学科领域同时教授同一个主题；(2)定序学习，即按照一定顺序教授与同一个主题相关的话题；(3)功能性活动，包括主题日、大型活动、运动日、研学和夏令营；(4)课时更长的学习模块，包括不同学科之间的合作计划与实施以及前几种方式；(5)从不同学科领域中挑选内容并将其整合成学习模块；(6)整体性的整合教学法，教学形式与学前教育一致。[21] 3.幼小过渡期间教与学方式的一致 对比两份课程方案可以发现，尽管在课程内容组织上“学科领域”取代了“学习模块”，但考虑到1～2年级学生的身心发展特点以及学段衔接，芬兰仍然提倡采用整合教学法支持其学习。通过方案列举的六种整合教学具体实施方式可以看出，芬兰鼓励教师采用不同整合程度的教学方法，与学前教育一致的“整体性整合教学法”也是其中的一个可选项。也就是说，在需要且可行的情况下，1～2年级教师可以按照学前教育的方式进行教学设计。而整合教学法的延续在支持学生发展跨学科素养的同时，帮助小学生接触不同整合程度的学习方式，从整合学习模式逐步过渡到未来的分科学习模式。 确保幼小过渡期间教与学方式一致的实施路径也在学校层面得以逐步落实，例如，卡皮莱小学1～2年级不采用分科学习模式，而是将相关的科目内容视为“单元”，采取整合教学模式，进而使教学更加贴近低年级学生的日常生活。[22]除此之外，也有学校组织跨年级联合跨学科主题学习，在加强学前班儿童与小学低年级学生沟通的同时，确保了教学方式在两个学段的一致。例如，赫尔辛基法芬学校(HelsinginRanskalais-SuomalainenKoulu)设计“一起好好吃饭吧”主题课程，供学前班的儿童和小学低年级学生一起学习餐桌礼仪、食物词汇和食物选择等。[23] (四)评价信息的传递：以进展评价促进衔接 1.学前教育的评价设计 在“支持教学与学习”评价设计理念的指导下，芬兰学前教育的评价一方面用于计划与发展教育，另一方面则是为了支持每个儿童的幸福、成长与学习，二者都是一个长久持续的过程。因此，学前教育的评价不仅是评估儿童当下的表现、进步与收获，更指向其未来发展，与芬兰教育倡导的“连续的学习路径”理念不谋而合。 鉴于学前教育阶段的评估信息在儿童后续发展中发挥的重要作用，课程方案明确指出，学前教育工作者需与儿童及其监护人、小学教育工作者合作，将评估信息传递到小学教育阶段，以确保小学一年级教师能够获得每个儿童前一阶段的成长记录与信息。具体来说，学前教育工作者需要收集能够反映每位儿童在学习期间所取得的进展的材料，并形成他们的个人学习计划或个人教育计划文档。此外，地方教育部门也需为落实评估信息的建立与传递建立有效的实施方案。[24] 2.小学1～2年级的评价设计 芬兰基础教育的评价设计采用形成性评价与总结性评价相结合的方式。其中，低年级的评价以自我评价与小组评价为主，主要目的是支持学生通过积极的反馈发现自己在学业上的优势与所获得的成就，与此同时发展自身的评估技能，并在反馈中寻找更多获得成就的可能性。此外，课程方案也对学段过渡期的评价进行单独设计，规定了小学二年级学年末与小学六年级学年末的评价重点任务。尽管并不包含幼小过渡期，但过渡期评价的总体特点是格外注重学生在转入下一阶段前所取得的“进展”(progress)。从这个角度来看，儿童在学前教育阶段积累的表现与成就成为后续纵向评价其“进展”的依据，而到小学二年级末，教师可以对学生刚入学时的“起点”与二年级末期的阶段性“终点”进行对比，评估学生的“进展”程度。 3.幼小过渡期间评价信息的共享与使用 两个学段教育工作者之间的合作交流是促进学段衔接必不可少的保障。究竟可以通过哪些路径促进双方合作交流?芬兰给出的方案是通过传递与使用评价信息促进衔接，以尽可能消除两个学段教育工作者之间、小学教育工作者与学生及其监护人之间的陌生感。一方面，学前教育阶段评价信息的记录与传递有助于小学教育工作者了解学前教育的课程内容、教学形式、学习环境等总体情况。另一方面，更为重要的是，对孩子的个体成长而言，共享评价信息最直接的益处在于有助于小学一年级教师快速且全面地掌握学生的学习起点、性格特征以及在各方面所取得的成就等，以最大程度地提供个性化支持。与此同时，教师也能够更好地纵向比较学生在一定时期内是否取得进展以及取得了多大的进展，为学生历经“连续的学习路径”提供其阶段性反馈。 评价信息如何共享与传递由各地教育部门制定具体的运行方案。例如，赫尔辛基市要求学前教师与监护人共同为每位儿童制定学前学习计划(LapsenEsiopetuksenOppimissuunnitelma，简称LEOPS)，内容包括儿童的个人需求、愿望与学习目标。个性化的学前学习计划能够为学前教师规划教学、开发学习环境提供参考，更重要的是，它可以作为儿童转入一年级后小学教师熟悉学生、评估学生的工具。[25]当前，赫尔辛基市部分小学已开始进行相关尝试，如梅索拉小学(MetsolanAla-AsteenKoulu)在迎接新生入学时会收到每位学生的LEOPS，小学教师充分了解儿童后再将其返还给监护人。[26]又如，赫尔辛基英语学校(EnglantilainenKoulu)在获得监护人的同意后，会在由学前教师、校长或校长助理、小学特殊教育教师、准一年级班级教师、学校心理辅导教师等人员共同参与的衔接会议上提前查阅每位准一年级学生的LEOPS，以了解新生并为后续的评估做好准备。[27] 三、芬兰国家核心课程中幼小衔接理念与路径的启示 通过分析可以发现，芬兰在国家核心课程方案中彰显了促进学前教育与小学教育平稳衔接的整体理念，并在课程教学的关键要素上提供了确保学段连续性的具体路径，为我国幼小衔接的政策完善与实践推进提供了参考经验。 (一)进一步强化幼儿园与小学衔接的重要价值 近年来，各国愈发意识到幼小衔接的重要性并将其纳入国家课程方案中，如本研究重点关注的芬兰便在国家核心课程方案中重点论述衔接的价值意义与行动策略。过往，我国学前教育与义务教育课程方案在幼小衔接理念与路径的表述上仍然比较隐晦，如《3-6岁儿童学习与发展指南》仅在“社会”领域中的“社会适应”维度提及幼儿园大班与小学衔接的目标与教育建议。[28]2011年版义务教育课程标准也没有涉及有关幼小衔接的课程教学规定与建议。国家课程方案的隐晦表达甚至忽视容易导致教育工作者轻视衔接、无从衔接。 随着幼小衔接中“抢跑现象”“入学不适应”等问题愈演愈烈，2021年3月，我国教育部颁发了《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，从总体要求、重点任务、主要举措、进度安排、组织实施等方面作出要求。[29]2022年4月，教育部新出台的《义务教育课程方案(2022年版)》更是明确提出要注重学生从幼儿园到高中的学段衔接，幼小衔接则是其中的关键一环。专题意见与国家课程方案的颁布为幼小衔接工作的科学推进提供了新的契机与方向。芬兰的经验也表明，幼小衔接不仅仅是学前教育与小学低年级教育中的特定话题，其更关乎学生终身学习路径的发展。可见，科学推进幼小衔接的第一步是重视幼小衔接在儿童后续学生生涯乃至终身学习与发展中的作用。这就需要我国未来的幼小衔接能够从理解政策话语逐步走向落实衔接工作，同时也将幼小衔接视为一个需要多方主体共同参与的长期过程，而不是窄化成在幼儿园大班末期与小学一年级初期的对接工作。 (二)注重构建学段之间课程要素的连续性 芬兰幼小两个学段虽然采用独立的课程方案，但两份方案在培养目标、课程内容、教与学的方式、评价设计等课程与教学中