2026年教师资格证考试中学教育心理学试题及答案

2026年教师资格证考试中学教育心理学试题及答案一、单项选择题（本大题共15小题，每小题2分，共30分）1.1903年出版西方第一本《教育心理学》专著，被称为“教育心理学之父”的学者是（）A.桑代克B.皮亚杰C.维果茨基D.布鲁纳答案：A解析：桑代克1903年出版的《教育心理学》是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，标志着教育心理学成为独立学科，其提出的试误说、共同要素说等理论为教育心理学发展奠定了核心基础，因此被称为“教育心理学之父”。2.某初中生在学习物理时，能将之前学到的力学公式迁移到浮力问题的解决中，根据皮亚杰的认知发展阶段理论，该学生的认知发展水平处于（）A.感知运动阶段B.前运算阶段C.具体运算阶段D.形式运算阶段答案：D解析：形式运算阶段（11-16岁）个体的思维已超越对具体可感知事物的依赖，具备假设-演绎推理、抽象逻辑思维能力，能理解符号的意义、隐喻和直喻，可将抽象公式灵活迁移到不同问题场景中，初中阶段学生多处于该阶段，符合题干描述。3.学生在得知自己获得市级三好学生称号后，欣喜若狂，这种情绪状态属于（）A.心境B.激情C.应激D.热情答案：B解析：激情是一种爆发强烈、持续时间短暂的情绪状态，多带有特定的指向性和较明显的外部行为，狂喜、暴怒、极度恐惧等均属于激情范畴，符合题干中“欣喜若狂”的情绪特征。4.教师在批改作业时，对学生的工整书写、创新解法等优点用红笔标注并给予鼓励性评语，这一做法运用了桑代克学习规律中的（）A.准备律B.练习律C.效果律D.强化律答案：C解析：桑代克提出的三大学习规律中，效果律指学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结，教师给予鼓励性评语属于正反馈，符合效果律的应用要求。5.某学生认为只要上课认真听讲、按时完成作业就能取得好成绩，根据韦纳的成败归因理论，这属于（）A.内部、稳定、不可控归因B.内部、不稳定、可控归因C.外部、稳定、不可控归因D.外部、不稳定、不可控归因答案：B解析：“上课认真听讲、按时完成作业”属于努力程度因素，韦纳将努力归为内部、不稳定、可控的归因维度，是唯一可控的成败影响因素。6.学生在掌握了“哺乳动物”的概念后，再学习“鲸鱼”“海豚”等概念，这种学习属于（）A.上位学习B.下位学习C.并列结合学习D.总括学习答案：B解析：下位学习又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。“鲸鱼”“海豚”属于“哺乳动物”范畴下的具体类属，因此属于下位学习。7.初三学生张明为了考上重点高中，每天主动放弃娱乐时间刷题复习，他的这种学习动机属于（）A.认知内驱力B.自我提高内驱力C.附属内驱力D.内部动机答案：B解析：自我提高内驱力是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望，属于外部动机，张明为了考上重点高中获得升学优势、对应学业地位而努力，符合自我提高内驱力的特征。8.教师在教“鸟”的概念时，列举了“鸡”“鸭”“企鹅”等不会飞的鸟类例子，这种教学方式运用了（）A.正例B.反例C.变式D.比较答案：C解析：变式指概念的正例在无关特征方面的具体变化，通过保持概念的关键特征、变化非关键特征，从而突出概念的本质。“会飞”是鸟类的非关键特征，“前肢为翼、无齿有喙、卵生”是本质特征，列举不会飞的鸟类属于典型的变式教学，可避免学生将非本质特征当作本质特征。9.学生在阅读课文时，遇到不理解的段落会放慢阅读速度、反复精读，这种学习策略属于（）A.认知策略B.元认知策略C.资源管理策略D.精加工策略答案：B解析：元认知策略是学习者对自身认知过程的监控和调节，包括计划策略、监控策略、调节策略，遇到难理解的内容放慢速度、反复阅读属于对阅读过程的调节，是元认知调节策略的典型应用。10.某学生解题时总能快速找到多种不同的解题思路，甚至能想出别人想不到的新奇解法，这体现了该学生思维的（）A.流畅性B.变通性C.独创性D.深刻性答案：C解析：创造性思维的三个核心特征中，独创性指个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越前辈的意见，具有新奇性，题干中“新奇解法、别人想不到”直接对应独创性特征。11.学生对牛顿万有引力定律、勾股定理等知识的记忆属于（）A.陈述性记忆B.程序性记忆C.情景记忆D.情绪记忆答案：A解析：陈述性记忆是指对事实类信息的记忆，包括字词、定义、人名、时间、事件、概念和观念等内容，原理、定律均属于陈述性知识，对应的记忆为陈述性记忆。12.根据耶克斯-多德森定律，对于难度较高的高中数学导数类题目，学生的最佳动机水平应为（）A.较高水平B.中等水平C.较低水平D.极高水平答案：C解析：耶克斯-多德森定律指出，动机的最佳水平随任务性质的不同而不同：任务难度越高，最佳动机水平越低；任务难度越低，最佳动机水平越高；中等难度任务对应中等动机水平。高难度题目对应较低的最佳动机水平，可避免焦虑情绪对问题解决的干扰。13.当学生已经掌握了“心理过程”的概念，包含认知过程、情绪情感过程、意志过程三个子部分，再学习“认知过程包含感知觉、记忆、思维等内容”，这种迁移属于（）A.水平迁移B.垂直迁移C.一般迁移D.负迁移答案：B解析：垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响，表现在两个方面：一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。“心理过程”属于更高层级的上位概念，“认知过程的具体内容”属于其下的下位具体内容，二者存在概括层级的差异，因此属于垂直迁移。14.某班课堂上，只要老师开始提问，小明就会不自觉地低头避免和老师对视，生怕被点到回答问题，小明的这种课堂表现属于（）A.课堂问题行为中的逃避行为B.课堂问题行为中的对抗行为C.焦虑症的典型表现D.强迫症的典型表现答案：A解析：课堂问题行为分为逃避型、对抗型两类，逃避型问题行为表现为回避学习任务、害怕参与课堂互动，如回避眼神接触、不参与讨论、消极应付任务等；对抗型则表现为故意扰乱课堂秩序、顶撞教师等，题干中小明的表现符合逃避型课堂问题行为的特征。15.新入职教师小李课后主动向资深教师请教课堂管理方法，反复观摩优秀教师的课堂录像，不断调整自己的教学设计和课堂互动方式，根据福勒与布朗的教师成长阶段理论，小李目前处于（）A.关注生存阶段B.关注情境阶段C.关注学生阶段D.关注自我阶段答案：B解析：福勒与布朗将教师成长分为三个阶段，关注情境阶段的教师将注意力投向提升教学质量，关注如何教好每一节课的内容，关心班级大小、时间压力、备课材料是否充分、教学方法是否有效等与教学情境相关的问题；关注生存阶段的教师最关注自身的职业适应性，关心学生是否喜欢自己、同事如何看待自己；关注学生阶段的教师会关注学生的个体差异，因材施教。题干中小李主动请教教学方法、调整教学设计，核心目标是提升教学质量，属于关注情境阶段。二、辨析题（本大题共4小题，每小题8分，共32分）1.负强化就是惩罚。判断：错误。（2分）解析：负强化和惩罚是斯金纳操作性条件作用理论中完全不同的概念，二者存在本质区别：（1）目的不同：负强化的目的是提高目标行为发生的概率，惩罚的目的是降低不良行为发生的概率；（2）操作方式不同：负强化是通过撤销厌恶刺激来实现行为强化，例如学生按时完成作业就不用做额外的抄写任务，以此强化按时完成作业的行为；惩罚分为两类，正惩罚是通过呈现厌恶刺激降低行为概率，如学生上课违纪被点名批评，负惩罚是通过撤销愉快刺激降低行为概率，如学生上课玩手机被没收一周；（3）实施后果不同：负强化能让个体感受到行为的正向价值，有助于良好行为习惯的养成；惩罚只能暂时抑制行为，无法从根本上让个体形成正确的行为认知，不当的惩罚还可能引发个体的抵触情绪或心理创伤。因此不能将负强化等同于惩罚。（6分）2.学习动机越强，学习效果越好。判断：错误。（2分）解析：根据耶克斯-多德森定律，学习动机强度与学习效果之间并非线性的正相关关系，而是呈倒U型曲线关系，即中等强度的动机最有利于任务完成，动机强度过高或过低都会阻碍学习效果。（2分）一方面，动机过弱时，个体缺乏学习的主动性和积极性，注意力涣散、思维迟钝，难以投入学习活动，无法达到良好的学习效果；另一方面，动机过强时，个体处于过度焦虑和紧张的状态，注意力范围缩窄、思维灵活性下降，容易出现记忆提取受阻、粗心失误等问题，尤其在高难度任务中，过强的动机对学习效果的负面影响更为显著。此外，学习动机对学习效果的影响还受到学习任务难度、个体基础水平、学习策略等多重因素的调节，因此不能简单认为学习动机越强学习效果越好。（4分）3.顺向迁移就是正迁移。判断：错误。（2分）解析：顺向迁移和正迁移是按照不同划分标准区分的迁移类型，二者不存在对应等同关系。（2分）顺向迁移是按照迁移的时间顺序划分的，指先前学习对后继学习产生的影响，这种影响既可能是积极的促进作用，也可能是消极的阻碍作用：例如学习了汉语拼音后，初期学习英语字母时会出现发音混淆，这种先前学习对后继学习的消极干扰属于顺向负迁移；而掌握了熟练的骑自行车技能后，学习骑电动车时更快掌握平衡技巧，这种先前学习对后继学习的积极促进属于顺向正迁移。正迁移是按照迁移的性质和结果划分的，指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，它既可以是先前学习对后继学习的顺向正迁移，也可以是后继学习对先前学习的逆向正迁移，例如学习了高等数学后，反过来对之前学过的高中物理公式推导理解得更深刻，就属于逆向正迁移。因此顺向迁移并不等同于正迁移。（4分）4.焦虑对学生的学习始终具有消极影响。判断：错误。（2分）解析：焦虑是个体对潜在威胁或不确定性事件产生的紧张、不安、担忧的情绪反应，适度的焦虑对学习具有积极作用，只有过度的焦虑才会产生消极影响。（2分）从学习效果来看，适度的焦虑属于中等强度的动机水平，能够让学生保持一定的唤醒水平，集中注意力、调动思维积极性，主动应对学习任务，例如考前适度的紧张感会推动学生认真复习、查漏补缺，提升备考效率；当焦虑水平过低时，学生对学习任务持无所谓的态度，缺乏学习动力，难以投入精力完成学习活动；当焦虑水平过高时，会导致学生注意力分散、思维僵化、记忆提取困难，甚至出现失眠、躯体不适等症状，严重影响学习发挥和身心健康。教师在教学中需要引导学生将焦虑调整到适度水平，而非完全消除焦虑。（4分）三、简答题（本大题共4小题，每小题10分，共40分）1.简述维果茨基“最近发展区”理论的核心内容及其教学启示。答：维果茨基是苏联著名教育心理学家，其提出的最近发展区理论是建构主义教学理论的核心基础之一，核心内容及教学启示如下：（1）核心内容：维果茨基认为，儿童的发展存在两种水平，一种是儿童现有的发展水平，即儿童独立完成作业、解决问题时所能达到的能力水平；另一种是儿童即将达到的发展水平，即儿童在成人指导下、或在具备更高能力的同伴帮助下，所能达到的解决问题的水平。这两种水平之间的差距、区间就是最近发展区。（4分）他提出，教学不能只适应儿童现有的发展水平，走在发展的后面，而应当走在发展的前面，不断创造新的最近发展区，引导儿童跨越最近发展区，达到新的发展水平。（2）教学启示：①教学要做到“量力性原则”与“发展性原则”的统一，既不能设置远超学生能力的教学目标，也不能仅停留在学生已掌握的低水平内容上，要瞄准学生的潜在发展水平设置教学内容；②支架式教学是适配最近发展区的核心教学模式，教师要在学生学习初期提供必要的指导、提示、学习框架，随着学生能力提升逐步撤除支架，引导学生独立完成任务；③提倡合作学习，通过异质分组让能力较强的同伴带动能力较弱的学生，在互动中帮助学生跨越最近发展区；④教学评价不能仅关注学生已经达到的水平，还要关注学生的潜在发展能力，采用动态性、过程性的评价方式，全面评估学生的发展空间。（6分）2.简述操作技能形成的阶段。答：操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式，如骑车、写字、体操、实验操作等，其形成分为四个核心阶段：（1）操作定向阶段：也叫操作认知阶段，指学习者在学习初期了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程，核心是理解“做什么、怎么做”，例如教师讲解投篮的动作要领、示范标准动作，让学生在头脑中形成对投篮动作的整体认知。这一阶段的特点是学习者尚未进行实际操作，动作印象不清晰，对动作的关键要素把握不足。（2分）（2）操作模仿阶段：指学习者实际再现特定的动作方式或行为模式，尝试做出示范的动作，例如学生跟着教师的示范一步步分解做投篮的持球、抬臂、压腕动作。这一阶段的动作特点是：动作稳定性、准确性、灵活性较差，各动作要素之间协调性差，常有多余动作产生，主要靠视觉控制动作品质，动作效能较低，完成动作需要花费较多的精力和体力。（3分）（3）操作整合阶段：指学习者把模仿阶段习得的动作固定下来，使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作，例如学生能够把投篮的分解动作连贯起来完成整套动作。这一阶段的动作特点是：动作具有一定的稳定性、准确性和灵活性，动作的各个成分趋于分化、精确，多余动作减少，视觉控制逐渐让位于动觉控制，动作的疲劳感、紧张感降低，动作效能有所提升。（2分）（4）操作熟练阶段：是操作技能形成的高级阶段，指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作执行达到高度的程序化、自动化和完善化，例如篮球运动员可以在赛场上根据防守情况灵活完成投篮动作，不需要刻意思考动作要领。这一阶段的动作特点是：动作具有高度的稳定性、准确性和灵活性，在干扰、变化的场景下也能精准完成动作，各动作之间衔接流畅，多余动作完全消失，动觉控制占据主导，不需要视觉的高度专注，动作效能达到最高，动作完成轻松、流畅，心理消耗和体力消耗降至最低。（3分）3.简述马斯洛的需要层次理论的主要内容。答：马斯洛是人本主义心理学的代表人物，他提出的需要层次理论将人的需要从低到高分为七个层级，核心内容如下：（1）生理需要：指人类维持生存和种族延续的最基本需要，包括对食物、水、空气、睡眠、性的需要，是所有需要中最基础、最优先满足的需要，当个体的生理需要得不到满足时，其他层级的需要会退居次要位置。（1分）（2）安全需要：指人类期盼稳定、安全、保障，避免灾害、威胁、混乱的需要，包括人身安全、健康保障、财产安全、稳定的生活环境等，例如学生希望在安全的校园环境中学习，害怕校园暴力，就是安全需要的体现。（1分）（3）归属与爱的需要：也叫社交需要，指个体渴望与他人建立情感联系，希望被群体接纳、获得关爱和支持的需要，包括获得亲情、友情、爱情，归属于某个集体等，学生希望融入班集体、获得老师和同学的关心，就属于这一层级的需要。（1分）（4）尊重需要：指个体追求自我价值认同、获得他人和社会认可的需要，分为内部尊重和外部尊重，内部尊重即自尊，指个体对自身能力、价值的认可，表现为自信、独立；外部尊重指个体希望获得他人的尊重、信任和积极评价，追求名誉、地位、声望等。学生努力学习希望获得老师的表扬、同学的敬佩，属于尊重需要的体现。（1分）（5）求知需要：也叫认知需要，指个体探索知识、理解世界、解决问题的需要，表现为好奇心、求知欲、追求真理等，例如学生对未知知识充满好奇、主动探究学科问题，就是求知需要的体现。（1分）（6）审美需要：指个体对秩序、对称、美感、完美结构的追求，包括对自然美、艺术美、生活美的欣赏和追求，例如学生喜欢整洁的校园环境、欣赏优美的文学艺术作品，属于审美需要。（1分）（7）自我实现的需要：是最高层级的需要，指个体追求自我潜能的充分发挥，实现个人理想、抱负，成为自己所期望的人的需要，表现为充分发挥自身能力、完成与自身能力匹配的任务、实现人生价值，例如科学家为了科研理想潜心钻研、不断突破，就是在追求自我实现。（2分）马斯洛认为，七种需要存在层级递进关系，一般情况下低层级的需要得到基本满足后，才会向高层级的需要发展，但这种层级顺序并不是绝对的，个别人可能在低层级需要未得到完全满足时去追求高层级需要；他将前四种需要归为缺失性需要，是个体生存所必需的，必须得到一定程度的满足，后三种需要归为成长性需要，不是个体生存所必需的，但满足后能让人获得更健康、更充实的人生体验。（2分）4.简述如何激发学生的学习动机。答：学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力，激发学生的学习动机可以从以下几个方面入手：（1）创设问题情境，实施启发式教学。教师在教学中要结合学生的认知水平，设置难度适中、有启发性的问题情境，制造认知冲突，激发学生的好奇心和求知欲，让学生在解决问题的过程中获得成就感，从而主动投入学习。问题情境的设置要符合“跳一跳，摘桃子”的原则，既不能太简单让学生觉得毫无挑战，也不能太难让学生产生挫败感。（2分）（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。教师要依据耶克斯-多德森定律，根据不同学习任务的难度，引导学生调整动机水平：对于简单的基础类学习任务，引导学生保持适当的紧张感，认真完成任务，避免粗心大意；对于难度较大的拓展类、探究类学习任务，引导学生放松心态，避免过度焦虑，以相对较低的动机水平从容应对，发挥最佳水平。（2分）（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。教师要及时、具体地向学生反馈学习结果，肯定学生的进步和优点，指出存在的问题和改进方向，帮助学生清晰认识自己的学习状况，调整学习策略。同时要合理运用奖励和惩罚：以表扬、奖励等正强化为主，奖励要针对学生的具体进步和努力，而非泛泛的表扬，激发学生的内部动机；慎用惩罚，惩罚要针对具体的不良学习行为，不能侮辱学生人格，避免引发学生的抵触情绪。（2分）（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。教师要引导学生进行积极的归因训练，帮助学生将学习成败归因为内部、可控的努力因素，而非能力、运气、任务难度等不可控因素。当学生考试失利时，要引导学生分析是否存在努力不足、学习方法不当等可改进的问题，避免学生陷入“能力差所以学不好”的习得性无助状态，帮助学生建立通过努力获得进步的信念。（2分）（5）设置合理的课堂目标结构，营造合作共进的学习氛围。教师要在课堂中多设置合作式的目标结构，减少过度竞争的评价方式，引导学生在小组合作中互相帮助、共同进步，让不同水平的学生都能在合作中获得成就感，避免部分学生在过度竞争中因为持续失败而丧失学习动机。同时要关注学生的个体差异，为不同学生设置适配的个性化学习目标，让每个学生都能在学习中获得成功体验。（2分）四、材料分析题（本大题共2小题，每小题24分，共48分）1.阅读下列材料，回答问题。材料：初二（3）班的学生王磊，之前数学成绩一直处于中等水平，在一次单元测试中，他因为考前认真复习了半个月，考出了班级第八的好成绩，数学老师当着全班同学的面表扬他“思维灵活、理科天赋强，以后肯定能成为数学尖子生”。得到表扬后的王磊一开始特别开心，学习数学的积极性很高，上课认真听讲，作业也完成得很认真，但好景不长，在后续两次难度较高的综合测试中，王磊的成绩并不理想，没有达到老师说的“尖子生”水平。他慢慢觉得自己可能根本不是学数学的料，之前考得好只是运气好，越来越害怕上数学课，遇到稍微难点的题目就直接放弃，作业也开始应付了事，数学成绩下滑越来越明显。班主任和他沟通时，他说“我天生就没有数学天赋，再怎么努力也学不好”。问题：（1）结合韦纳的成败归因理论，分析王磊的归因特点及其消极影响。（12分）（2）如果你是王磊的数学老师，你会如何帮助他转变学习状态？（12分）答：（1）韦纳的成败归因理论将个体对成败的归因分为三个维度：内部/外部、稳定/不稳定、可控/不可控，包含能力、努力、任务难度、运气、身心状态、外界环境六个因素。王磊的归因特点及消极影响如下：①归因特点：王磊最初在单元测试取得好成绩时，被教师引导归因为“天赋强”即能力因素——能力属于内部、稳定、不可控的因素；后续两次考试失利时，他将失败归因为“没有数学天赋”，同样归为稳定、不可控的能力因素，将偶然的成功归因为运气（外部、不稳定、不可控因素），形成了消极的归因模式，没有认识到努力、学习方法等可控因素对成绩的影响。（4分）②消极影响：第一，这种消极归因会让王磊形成习得性无助，即当个体长期将失败归因为内部、稳定、不可控的能力因素时，会产生一种无论怎么努力都无法改变结果的失控感，丧失学习的主动性和自信心，材料中王磊觉得“再怎么努力也学不好”、遇到难题直接放弃，就是习得性无助的典型表现；第二，会降低王磊的学习动机，他不再认为努力能够提升成绩，因此将学习数学的目标从“掌握知识、提升能力”转变为“避免失败”，上课、作业都采取应付态度，不愿意投入精力攻克难题；第三，会引发消极的情绪体验，长期的能力否定会让王磊对数学学习产生焦虑、恐惧、自我怀疑的情绪，甚至泛化到其他学科的学习中，影响整体的学习状态和心理健康；第四，会阻碍他形成有效的学习策略，因为他不认为学习方法、努力程度会影响成绩，所以不会主动反思自己的学习问题、调整学习方法，即使付出努力也是低效率的，进一步形成“努力也没用”的恶性循环。（8分）（2）如果我是王磊的数学老师，我会从以下几个方面帮助他转变学习状态：①进行针对性的归因训练，引导他形成积极的归因模式。首先和王磊进行单独沟通，结合他之前单元测试认真复习取得好成绩的实际案例，和他一起分析试卷的得分构成，让他看到之前的好成绩是半个月持续复习、巩固基础知识点的结果，而非运气或天赋；同时和他一起分析两次综合测试失利的具体原因，是哪些知识点没有掌握、解题方法存在哪些问题，让他认识到成绩波动是努力程度、学习方法、题目难度综合作用的结果，而非能力不足，引导他将成败归因为努力、学习方法等可控因素，打破“天赋决定成绩”的错误认知。（3分）②设置分层的个性化学习目标，帮助他获得成功体验。针对王磊的现有数学水平，为他设置“小步走”的阶段性目标，比如先将基础题的正确率提升到90%，再逐步攻克中档题，避免直接用“尖子生”的高标准要求他。当他完成每个小目标时，及时给予具体的反馈和表扬，比如肯定他“这部分函数知识点你认真做了专项练习，选择题全对，进步很明显”，让他在逐步实现目标的过程中感受到努力的效果，重建学习自信心。（3分）③开展学习策略指导，提升他的数学学习能力。帮助王磊梳理数学知识体系，针对综合测试中暴露的知识漏洞，指导他掌握错题整理、题型归纳、解题思路复盘等学习方法，让他学会如何应对难度较高的综合题目，切实提升他的解题能力，用实际的成绩进步强化他“方法对、肯努力就能提升”的信念。（2分）④合理运用评价方式，避免进行能力导向的泛化表扬或批评。后续在评价王磊的学习情况时，不再使用“有天赋”“脑子笨”这类针对能力的评价，而是针对他的具体学习行为、努力过程进行评价，比如表扬他“这道难题你坚持算了十分钟，找到了正确的解题方向，这种钻研精神特别好”，让他关注学习过程而非给自己贴能力标签。（2分）⑤营造支持性的课堂氛围，减少他的学习焦虑。课堂上提问时，根据王磊的水平选择适配的问题让他回答，答对后及时肯定，答错时耐心引导，不因为答不出问题批评他，让他在数学课堂上获得安全感，不再害怕上数学课，逐步建立对数学学科的兴趣。（2分）2.阅读下列材料，回答问题。材料：高一（2）班的班主任李老师发现，班里学生进入高中后出现了明显的学习分化：有的学生能快速适应高中的学习节奏，会主动制定学习计划，整理错题本，对不同学科采用不同的学习方法，成绩稳步提升；有的学生还是沿用初中死记硬背的学习方法，上课忙着记笔记却不理解知识点，考前熬夜背书，遇到灵活的应用题就不会做，成绩下滑明显；还有的学生觉得高中学习难度太大，反正怎么学都考不好，干脆上课睡觉、不交作业，完全放弃学习。在一次班会课上，李老师让大家分享学习经验时，成绩好的学生说“我每次学完一章都会画思维导图梳理知识结构，遇到不会的题先标记，第二天主动找老师问清楚”；成绩中游的学生说“我每天都学到晚上十二点，笔记记得特别全，但是一考试就忘，不知道为什么”；成绩落后的学生说“高中知识太难得，我根本不是读书的料，不如混到毕业算了”。问题：（1）结合教育心理学相关知识，分析材料中三类学生的学习差异主要体现在哪些方面？（12分）（2）结合材料，谈谈李老师应该如何指导学生提升学习能力，改善班级整体学习状况？（12分）答：（1）材料中三类学生的学习差异主要体现在以下几个方面：①学习策略的掌握和运用水平存在差异。学习策略包括认知策略、元认知策略、资源管理策略三个部分，第一类成绩优秀的学生能够灵活运用多种学习策略：在认知策略方面，他们会用思维导图梳理知识结构（属于组织策略），主动提问解决疑难（属于精加工策略）；在元认知策略方面，能主动制定学习计划，对学习过程进行监控调节；在资源管理策略方面，能够主动利用教师资源解决问题，合理规划学习时间，因此学习效率高，能快速适应高中学习节奏。而成绩中游的学生缺乏有效的学习策略，只会采用机械记忆的复述策略，知识没有得到深度加工，没有运用组织策略搭建知识体系，也缺乏元认知策略的调节，只忙着记笔记却不理解知识，学习时间规划不合理，熬夜学习导致效率低下，看似努力却没有掌握核心知识，因此成绩难以提升。成绩落后的学生完全没有形成有效的学习策略，面对学习困难不知道如何调整方法，直接选择放弃。（4分）②学习动机水平和归因模式存在差异。成绩优秀的学生学习动机明确，以认知内驱力和自我提高内驱力为主，主动探索知识、提升能力，能够将学习成败归因为学习策略、努力程度等可控因素，遇到问题主动解决；成绩中游的学生有一定的学习动机，但动机结构不合理，更多靠外部压力推动学习，缺乏对学习过程的主动反思，没有找到有效的学习路径，学习的自我效能感较低；成绩落后的学生学习动机严重不足，将学习困难归因为能力不足的稳定不可控因素，形成了习得性无助，自我效能感极低，因此选择逃避学习、放弃努力。（4分）③认知发展和学习迁移能力存在差异。高中阶段的学习对抽象逻辑思维、知识迁移能力要求更高，需