把知识教学带回来-西方“21世纪学习”话语的缘起、争议与超越

——西方“21世纪学习”话语的缘起、争议与超越【摘要】进入21世纪以来，随着全球知识经济的崛起与建构主义等思潮的发展，西方主要发达国家逐渐将“21世纪学习”话语融入教育政策与实践，强调学生须具备适应21世纪的技能，并倡导从学科知识本位转向共通技能培养，采用教师提供最少指导的“促进式教学法”。20多年来，国际学界对“21世纪学习”话语进行全面反思，提出把知识教学带回来，学校课程应为学生提供“强有力”的学科知识，达到对学生经验身份的“中断”;并采用【关键词】21世纪学习；知识经济；建构主义；“强有进入21世纪以来，随着全球知识经济的崛起与建构主义等思潮的发展，西方主要发达国家逐渐将“21世纪学习”理念融入教育政策与实践①,形成了一套集“新思想、信念、知识、理论与实践为一体”的完整话语体系[1],并持续对理论研究、实践变革与政策制定产生深远影响，成为推动西方教育体系变革的重要力量。这一话语强调学生应具备适应21世纪的必备技能，确保国家在全球化知识经济的“促进式教学法”(pedagogyoffacilitation)。随着“21世纪学习”话语的影响日渐扩大，国际学界在重审知识价值的基础上，对“21世纪学习”话语中的课程知识选择及“促进式教学法”的限度力”的学科知识，带领学生踏上“向上”的求知之旅是学校教育不可推卸的天职。当前，全球基础教育正转向素养培养，如何看基本关系，在理论与实践领域引发诸多困惑与争论，已成为各国课程改革的关键问一、缘起：知识经济的影响与建构主义思潮的推动自20世纪90年代起，“知识经济”逐渐对全球各国教育政策产生了深远影响。经济合作与发展组织(以下简称“经合组织”)1996年发布的《以知识为基础的经济》报告指出，知识经济是一种“基于知识的生产、分配和利用”的经济体系，知识是“提高生产力和经济增长的靠“知识型工作者”的创新。如今，“知识经济”已被视为“一个以教育为中心要求培养知识型工作者。[3]自20世纪末起，经合组织呼吁教育机构培养学生适域通用的技能(如信息技术使用能力、社会或文化交往能力、协作能力、批判性能力等),以更有效地适应不断变化的全球劳动力市场，而非传授传各国纷纷寻求通过变革教育系统来提高在经济全球化中的竞争力。例如，新西兰教育部2006年发布的《高等教育战略(2007-2012年)》反映了新自由主义的人力资本逻辑，主张学生是推动经济繁荣的未来公民：“当新西兰人取得成功时……他们可以充分地为我们的经济和社会作西兰教育部发布的《2018-2023年意向声明》(StatementofIntent2018-2023)在延续既有政策的同时，也再次将培养21世纪技能作为教育战略的优先目标。[6]进入20世纪70年代后，经合组织成员国在经历“二战”后的经济繁荣期后，面临着经济增长放我人生的生产性经营者”(productiveeconomicentrepreneursofthei作出富有成效的贡献。可以说，全球化时代知识经济的崛起成为推动“21世纪学习”话语浮现的关键自20世纪90年代以来，建构主义学习理论逐渐流行。建构主义可分为心理建构主义和社会建构科知识的传授转向帮助学生“学会学习”,建构起经验和意义。[9]建构主义思潮无疑是推动“21世纪学习”话语兴起的最典型的理论依据之一，促使了对培养共通际学界最早关注“21世纪学习”的开创性著作之一。她提出一种新的知识观，将知识视作一种过程而会被去除”[11]。这种从“心智产品”到“过程”的知识观转型，为“21世纪学习”话语中侧重共通技能培养的教学提供了正当理由。此外，建构主义的学习观也促进了“21世纪学习”话语中“促进式建议”,“促进和支持”学生学习，由此发展学生的批判性思维、协作等共通技能，而不是仅仅让“记住知识”。[12]二、争议：课程知识选择与“促进式教学法”的限度(一)“21世纪学习”话语中课程知识选择的限度已有研究指出，在“21世纪学习”框架下，当教育实践在共通技能培养的浪潮中逐渐轻视学科知其一，“21世纪学习”话语在强调培养共通技能的同时轻视学科知识的价值，忽视了学科知识对于共通技能形成的关键作用。已有研究表明，共通技能实际上是一类非常具体的“推理技能”,其发展“知道如何明智做”(intelligentknowing-how)的知识实际上涉及“明智”做事的能力以及判断能力练”(drill)[15],即一种无意识的“自动化行为”。其二，“21世纪学习”话语并未区分通过学校教育获得的学科知识和从日常经验中获得的日常知由于缺乏系统的学科知识，学生在学习过程中往往依赖来自家庭中的“经验自我lf),无法在学科知识领域获得成长，以至于许多学生在发展“认知自我”(epistemicself)——即通过在学科领域里获得知识、发展思维能力来形成关于自身的主体性认知时，遭受“ierreBourdieu)所称的“误识”(misrecognition)②:(二)“21世纪学习”话语中“促进式教学法”的限度进式教学法”,却可能使学生在开放任务中陷入认知迷途，学科内核在碎片化活动中悄然消解。这种以“民主与解放”为出发点的教学转向，最终无法兑现真正的教育公平承诺。其一，“促进式教学法”夸大了儿童的自主行动与进一步加剧教育不公。“21世纪学习”话语基于“部落儿童”(tribalchild)的假设，强调“存在一个相对独立于成人世界、自治的儿童社会，儿童在这个社会中建立起自己的习俗、仪式因而必须承认儿童是自己生活的“专家”,他趣等方面的差异。[20]尽管“21世纪学习”话语中的“儿童观”与前工业时代将儿童视为具有依赖性其二，“促进式教学法”轻视教师的指导，未能有效促进学生的学习。“21世纪学习”话语将儿如有专门指导的学习有效”[21],甚至会严重阻碍学生的理智自由。约翰·杜威(JohnDewey)曾提出，“只有理智的自由才是唯一的永远具有重要性的自由”[22],而知识是实现理智自由的重要条件，原因3]。将知识从一个情境应用于另一个情境即是知识迁移，包括“低通路迁移”(1ow-roadtransfer)与“高通路迁移”(high-roadt赖经验并不一定能带来积极的教育效果，尤其是在经验缺乏系统性的情况下，可能造成认知上的误导，三、超越：“强有力”知识的复归与知识教学的认识论重构发展了知识分化的思想，将人类社会中的知识区分为两类。其一，是日常知识。其二，是理论知识括自然科学和人文社会科学)。构成理论知识社会结构的垂直话语(verticaldiscourse)具有连贯、明这导致其具有的意义与物质基础之间出现潜在的话语间隙(potentialdis达形式(如科学报告、文学作品等)不仅是作为最终产品的“结论的修辞”,而且也性特征。这使得每类学科知识在培养人类力量与性情上具有三个rlymaterial)所传递的主旨(purport)。第二，是学术材料所源自的连贯由于学科知识承载着超越地域与意识形态的普遍理性，掌握些学科知识不仅有助于个体形成秩序理性和开放对话的知识交流，建设包容与合作的共同体其二，占有学科知识可使人们获得必要的智识工具，从而获得掌控自我生平等方面发挥重要作用。工业资本主义时代的分工在当前及未来的技术资本主义时作为“知识型”工作的核心要素，专业知识(包括学科知识)是推动技术创塑造个人生活的隐性力量，进而构建超越日常经验的替径”,提出“中断教学法”(pedagogyofinterruption),主张教育者应“中断”学生“主权式自我”创造与学科知识的相遇，向他们传递一组学科内容，即“为学生打开了一个世界”学机制包括“距离化一客观化”(distancing-objectification)包括自然科学与人文社会科学领域)反映并重构了现象背后的本质必然⑤,是人类高级心理活动所需的“第一步”,“下一步是将已经经历的内容逐步