回归强有力的知识传统-对课程知识相对主义的批判性考察

/回归强有力的知识传统——对课程知识相对主义的批判性考察【摘要】知识问题是课程研究的基础性问题。在社会建构主义、概念重建主义等理论的导向下，知识相对主义成为当代课程研究的强势话语。文章基于课程研究自身的历史、理论与实践问题，对相对主义进行批判性考察。特别是通过阐明相对主义嵌入中国新课程改革的过程及原因，在凸显理论叙述与实践操作之间巨大的悖反与断裂关系的前提下，重新揭示长期以来被遮蔽的客观知识的价值，从而对“轻视知识”的教育思潮保持警惕。文章通过审视相对主义的误区，为知识的客观性辩护，重新思考和估价知识问题与课程研究的关系定位。 知识问题是课程研究的基础性问题，是课程研究首先要回答的问题，因为离开知识就离开了实践，学校教育就失去了存在的价值。“什么是知识”以及“什么是有价值的知识”本身是一个千古谜题，不同的知识论给出了不同回答。课程研究总是与知识论纠缠在一起，有新的知识论出现时，总会引发课程研究的理论冲突与分化；有新的课程改革时，人们又总是围绕知识问题争论不休。由是，知识问题成为近半个世纪以来课程研究的焦点问题，特别是中国新课程改革所引发的“钟王论争”更是客观主义与建构主义两种不同知识立场的交锋点。随着相对主义话语的扩张，在对待知识的问题上表现出更为激进的趋势。知识成为被贬斥的对象，知识本身似乎毫无价值，特别是由知识本位向能力本位、素质本位、素养本位的转变，已然被视作当然结论。但实际上，如果我们抛开这些流行的、口号式的当然结论，暂时忘却理论中的这种强势话语，就会对这种主流的合法叙事保持相当的谨慎与疑虑。这不仅是因为，此种理论叙事貌似有力的背后，实则隐藏着理论叙事自身的笼统与混乱，掩盖了知识问题的诸多可能意义与价值；更为重要的是，这些理论大多满足于一种理念意义上的推理和演绎，很少有相应经验意义上的实践支撑。因此，相对主义无论是在理论上还是实践上，其状态都显得莫可名状、混乱不堪。这便尤其需要细致而深入的理论努力予以进一步地探索和突破，解开其之所以大张其行的谜团。针对20世纪70年代以来相对主义所导致知识的随意性、相对性等致命的危险，麦克·扬(MichaelF.D.Young)发出了“把知识带回来”的强烈呼吁，提出了知识的“社会实在论”的观点，试图将知识从相对主义的迷雾中重新带回课程研究。“他山之石，可以攻玉”，麦克·扬为课程研究回归强有力的知识传统提供了理论参照。本文希望在中国的语境下继续麦克·扬的思考，基于课程研究自身的历史、理论与实践问题，反思与阐明相对主义的理论根源，特别是对于中国新课程改革的知识之争，在深入分析内在因素的同时，还应进一步将其置于世界课程研究的普遍背景和历史进程中予以审视，阐明相对主义嵌入中国新课程改革的过程及原因，揭示在社会建构主义、概念重建主义的立场下长期以来被遮蔽的客观知识的价值，从而在根源上明确相对主义的发生过程，破除对“轻视知识”教育思潮的一味尊崇和极度痴迷。应该说，本文的更高目标在于，在重新审视新课改以来课程理论与实践问题的基础上，在凸显理论叙述与实践操作之间巨大的悖反与断裂关系的前提下，进一步重新思考和估价知识问题与课程研究的关系定位。 一、知识相对主义的课程理论根源 就课程研究的历史本身而言，以20世纪70年代为揭开相对主义理论根源的开端，这个源头至少应追溯到施瓦布(JosephJ.Schwab)对于传统课程理论的批判。施瓦布对当时课程理论的批判被认为是课程研究的一个“分水岭”，促使知识相对主义得以伴随课程概念重建运动的兴起而迅速扩展。 20世纪60年代，美国的课程领域无根据地盲目依赖理论，导致严重的技术化取向。施瓦布在1969年美国教育研究协会年会上宣读论文《实践：课程的语言》(Thepractical：Alanguageforcurriculum)，对此进行了犀利的批判，指出“课程领域已经到了穷途末路之时，现有的理论和方法不能维持其研究，也难以对教育的发展作出重大贡献，……课程领域达到如此地步，原因在于习惯性地、不假思索地、错误地依赖理论”。[1]他的观点一时间引起热议。此后十余载，施瓦布笔耕不辍，连续发表了其他三篇“实践”论文的系列篇①——《实践：折中的艺术》(1971)、《实践3：课程的转化》(1973)、《实践4：课程教授要做的事》(1983)，系统地建构了实践课程开发理论。由此，人们认为这“代表着课程领域发展历程中的分水岭”[2]，“标志着课程史上的一个转折点”[3]。 施瓦布之后，美国课程研究领域出现了分化：一方面走向以派纳(WilliamF.Pinar)等所谓“概念重建”为代表的理解课程取向；另一方面走向以施瓦布的亲传弟子康纳利(MichaelConnelly)、舒尔曼(L.S.Shulman)等人为代表的实践课程取向，他们主要关注在学校实践场域中探究和解决课程问题，特别是将研究重点转向教师的实践性知识问题。这是两种极端的走向，前者将课程泛化为各种理论话语，而对实践漠然无视；后者将研究聚焦于教师的实践性知识，一定程度上窄化了课程研究的范畴。虽然这两种取向的背后都暗含着某种知识论的倾向，但结果是无论哪一方面都不再将课程知识问题作为课程研究的基础。最明显的体现是对于泰勒(R.W.Tyler)的态度变化，人们经常认为他提出的“四个问题”是课程开发的“永恒的分析范畴”②，但此后他总是作为被批判的对象出现，特别是论者总倾向于在泰勒和施瓦布之间划出一道鸿沟。但实际上，作为泰勒多年的同事好友，施瓦布并未明确地将批判的矛头直接指向泰勒，他指出了当时课程理论研究的六种逃避(flight)症状：第一种是位移(translocation)，逃避自己研究的领域本身，课程问题及其解决从课程专家“位移”到心理学家、科学家和数学家；第二种是上浮(upward)，模式、元理论和元元理论比比皆是，但很少关注课程领域所面临的各种问题和障碍；第三种是下沉(downward)，回到原始状态，回到课堂层次而不是转到其他层面的课程；第四种是旁观(tothesidelines)，课程专家退却到观察者、评论者和批评家的角色；第五种是老调重弹(preservation)，用新的语言重复旧的和熟悉的知识；第六种是为争论而争论(debatefordebate)。[4]可以看出，施瓦布的批评点主要是当时课程理论与实践相互分离的问题。而泰勒对施瓦布的思想给予了至高评价，认为“这是理想课程实践的综合性的概述，从我自身的经验出发，这是详实、全面、连贯的有效课程基础的阐释”。[5]诚然，泰勒与施瓦布之间的思想有很大差异③，泰勒倾向于原理式的、操作性的模式，是由理论到实践的演绎般的线性关系，可称之为“学科化传统”(disciplinarytradition)；而施瓦布倾向于以探究为基础将理论与实践相联系，把教学看成是实践的艺术，主张学科化传统和工艺化传统(crafttradition)相结合。但是，无论泰勒还是施瓦布，所关注的重点依然是如何为学生开发和选择有价值的课程知识，在这一点上两者的宗旨是一致的。只是令施瓦布始料不及的是，他对传统课程理论的批判恰好为相对主义进入课程领域打开了方便之门，成为相对主义者广泛援引的“标签”，并迅速扩展成一股强势话语，此后课程研究中理论与实践的关系相距更远，他所期望解决的问题反而变得愈加严重。 可以说，是施瓦布在传统的课程理论上打开了一条缝隙，真正将这条裂缝撕开并拉大的是概念重建运动。从20世纪70年代开始，课程理论家从学校教育的实践和现实世界转向话语分析以及寻求多种理论来源，如艺术、人文社会科学等。[6]80年代以来，课程研究领域出现了种族、美学、生态、多元文化、性别等方面的研究。派纳于1988年宣布概念重建已经完成，并指出美国课程领域经历了迅速且相当彻底的概念重建。[7]概念重建运动吸引了大批的学者，可谓蔚为壮观，甚至被称为课程研究的“第三势力”(thethirdforce)。他们主要着眼于个体自我意识的觉醒，社会意识形态的批判与公正的建立，其中囊括了诸如现象学、解释学、存在主义、法兰克福学派、知识社会学、女性主义、后现代主义等新兴话语，派纳将这些话语归结为理解课程的11种类型文本。可以看到，这与新教育社会学的主张几乎一致，虽然他们并不宣称“概念重建”，但在同样的时间和背景下，所采用的话语资源与思想观点具有一致性，如他们将知识的某些女性主义、后女性主义和后殖民主义观点的意见话语取向等同于所有探讨社会知识论的实践与政治意义，反对专门知识、反对科学或其他领域的专业知识而一味地强调生活经验知识，将知识完全化约为反映权力与社会利益分配的产物。 更准确地说，“概念重建运动”和“新教育社会学”并不是没有知识论立场，只是他们天然地将这种知识论立场作为假定课程知识为霸权，从而进一步批判与解构知识霸权的工具。在这种立场与动机的支配下，表面上看似繁荣的课程理论，实则被抽空为一种话语游戏或者意见话语，只有知识的论调而不再具有明确的客观知识基础，知识问题被边缘化了，也意味着放弃了课程的实践领域。可以说，从此时期开始，课程的知识观迷失了，课程研究成为脱离实践的理论言说，这种方式借由扩大描绘某一概念(主体或权力)进行抽象的理想化的理论建构，是一种乌托邦式的关系。如莱格(WilliamG.Wrage)曾批评概念重建的课程理论研究一直在寻求将理论与实践拉开距离，无助于改善课程的学术领域和学校课程实践的前景，是“从黄瓜中抽取阳光”④。韦斯特伯里亦认为，乌托邦式的关系长期主宰着北美的课程理论和研究。在当今的英语语言世界，后现代主义的理论，即奠基于种族、阶级、性别等的理论进入课程领域。这使得课程领域的使命脱离了直接推进学校教育的工作而转向了一种为教师和学校提供乌托邦的预言式使命。[8]这使得许多当代课程理论“就像一朵自由漂浮的云，覆盖着广阔的土地，但永远是飘忽不定的，也永远不会触及地面”。[9]可以说，这是课程研究的一次新的危机，正如莱格和赫莱伯维茨所说：“在19世纪50年代，美国的课程危机主要来自于外部，……而当前的课程领域的危机则有内外两重，前者源于教育改革完全不涉及课程改革，后者则来自于这一领域的概念和理论争论。”[10]邓宗怡更为尖锐地指出，当代课程理论甚至比40年前更加“死气沉沉”，这是由于20世纪70年代的概念重建主义转向——从实践和学校的内部工作转向理论话语。课程领域被定位为追求“复杂”的课程理解的理论事业，其理论化形式的特征是“上浮”，向新马克思主义、后现代主义、后结构主义、种族、性别、性取向、LGBT等当代话语的“上浮”。[11]对于这场运动，麦克·扬的反思更具说服力，包含着对自身思想的批判与转变历程，于他而言，反思和批判首先是自我的。早期的《知识与控制》(KnowledgeandControl，1971)一书奠定了他作为新教育社会学的代表人物，他在晚期却对曾主张的社会建构主义进行了批判，将与此相关的知识立场称之为“相对主义”。在他看来，后现代主义理论暗示社会知识论不可避免地会导致相对主义，并且否认知识的客观性。从常识意义上看，相对主义的倡导者在现实中也无法秉持一种相对主义者的生活方式。作为一种批判社会理论，后现代主义把知识化约为特定立场，遵循化约论逻辑，将主导性知识与它所排除的不在场的或沉默的知识两极化，这就等于拒绝了它的内在自主性，不能回答为何有些知识被纳入课程，有些却没有。因此，留给我们的仅是知者的社会学，而不是知识和课程的社会学。“但当知识被视为‘总是’或‘仅仅’与利益相一致时，问题就产生了。因为如果这样的话，就只存在不同的利益。它是一种‘头脑里的批判’或者‘椅子里的批判’——一种对任何人都没有结果的学术激进主义。”[12] 可知，20世纪70年代以来发生在课程研究领域的这场运动，虽然秉持了一种不相统一的知识论，但其结果是导致了课程知识观的迷失，知识问题被边缘化了，因为相对主义无法为课程提供一种明确的知识标准。 二、知识相对主义何以嵌入新课程改革 2001年7月27日，教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，意味着课程改革的正式启动。按照新中国成立之后的改革阶段划分，这次课程改革属于第八次⑤。前七次改革所关注的重点逐渐由教材改革扩展到课程结构的调整，特别是1992年与1996年的改革，已经开始着力解决课程结构不合理、课程内容偏多偏难等问题，加强课程对社会经济发展的适应性，解决课程脱离实际、脱离社会、脱离生活等问题。但唯有这次改革被特别称之为“新课改”，是因为和以往历次相比，特别是与20世纪80、90年代的温和改革探索实验相比，这次改革的理念更为鲜明，也有强大的行政力量支持以及迅速铺开的大规模的改革试验区，使得“新课改”成为改革开放40年来影响最为广泛深远、印象最为深刻的一次课程改革。 任何改革都涉及新与旧、破与立的问题，而“新课程改革”在“新”与“旧”、“破”与“立”的对立问题上走得更远，以一种大无畏的理想意识试图打破已有的秩序，从而实现课程教学等一系列的概念创新。“课程创新的前提条件是‘概念重建’。这就需要我们建立一个学术流派的‘联合国’来促进跨越话语边界的对话。说到底，需要我们不断地挑战自我，更新自我，超越自我。对于我们来说，以往的课程灵魂必须摆渡到永不回归的彼岸安息，而在此岸的我们，则需要获取新的灵魂。”[13]不难想象，如此“大破大立”“概念重建”的决然态度引起理论与实践上的强烈冲突，从而引发了新中国成立以来最大的一次教育论争，其中以王策三与钟启泉的论争为代表，学界称之为“钟王论争”。对于这次论争，正如王策三所言：“20世纪末与21世纪初，我国教育界发生、开展了一场规模相当广泛、持续时间很长、影响会很深远的教育论争。在中国现代教育史上，它将留下虽未必浓墨重彩但也许不会轻描淡写的一笔。”[14]中国的新课程改革虽然是“本土行动”，但是在“全球视野”的理论观照下，实则是以概念重建运动为代表的知识相对主义在中国的一次思想承接与理论试验，成为长期以来课程研究历史上不同理论取向与知识立场间争议的聚焦点，应将这次论争置于世界课程研究与课程改革中来看待。课程改革是课程理论与课程实践的聚焦点，这次论争意味着从这一时期开始，中国的课程改革与课程研究发生了历史转折与路径分化。⑥ “新课程改革”所引发的论争涉及很多方面，其中最根本的一条线索就是“知识之争”。由于对知识性质——客观性/建构性上的根本认识不同，形成了书本知识/日常知识、学科课程/活动课程、讲授方法/探究方法等方面的“主次之争”与“方向之分”⑦，从而形成了两种相互对立的认识基础与知识标准。王策三坚持知识的客观性，称“知识是个百宝箱”。他认为课程的本质是知识，知识作为学生认识的客体，本身就有促进学生发展的功能，决定着学生的发展。当人们掌握具有特定性质知识的时候，知识所内含的特定内容和掌握方式，就以改造了的形式转化为个性经验的一部分。这些内化了的知识经验不仅成为一种认识、实践的工具和能力，而且也极大地影响着个体世界观、人生观，还发生着种种体验及情感。为了适应知识特定性质和完成活动的特定条件，学生就必须按照客体自身的特殊规定性及其所要求的特定方式进行活动。知识传授是学校教育的基本功能，教学的工作就是将知识打开、内化与外化，教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题。基于此，认为新课程改革所谓的“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”的说法，是很有疑问的，反映了一股“轻视知识”的教育思潮。[15]钟启泉坚持知识的建构性，认为知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西，学习过程也不是打开“知识百宝箱”向学生移植信息那么简单机械，知识是由学习者主动建构的。从知识社会学的观点看，知识是由认知主体与外在世界进行社会互动的结果，知识的本质是协同。因而，知识习得是学习者经验的合理化或实用化，在与他人互动与磋商中形成共识。然而，传统的课程信奉客观主义知识观，把知识视为普遍的、外在于人的、供人汲取的真理。这种知识游离于丰富的现实生活之外，以其所代表的知识的权威性、绝对性成为每一个学生顶礼膜拜的对象。课堂教学的过程就是把这种个体的人性成分从知识范畴中消除殆尽。[16]表面看来，并没有人宣称要否认知识，但后一种观点所表达的正是20世纪70年代以来兴起于西方的社会建构主义的主张，并以此来支撑新课程理念。 在此有一个值得分析的问题，这种主张，即以概念重建主义、后现代主义等“当代西方新理论”为基础的知识相对主义是如何嵌入中国的课程研究与课程改革之中的?这些新理论在西方主要是一种思想观念和理论思潮，很少影响到教育政策与实践，并未构成课程改革的一种行动力量，基本上是在打“外围战”，为何能在中国开花结果而成为影响中国课程研究与课程改革的新理念，且演绎为一场轰轰烈烈的概念重建主义运动与“轻视知识”的教育思潮?从理论源泉来看，这是一个西方化的问题；但从理论行动来看，这又是一个中国化的问题，其中动因值得玩味。 第一，作为“课程话语”的“概念重建”与作为“代际转换”的“概念重建主义”。后现代思想家视一切为话语游戏，兴起于美国的“概念重建”，为走出传统课程观念的桎梏、重新理解课程提供了丰富的话语资源。自此，课程被置于更为广阔的视域，极大地扩展了课程的理论话语与研究范畴。如前所述，概念重建是施瓦布之后美国课程研究领域分化的一个方向，尽管有众多的追随者，但是从一开始就遭到了多方面的批判，且很难说是一个统一的学术流派，如阿普尔(MichaelW.Apple)就拒绝承认自己是“概念重建主义者”⑧。所以，从课程研究的整体历史而言，概念重建与其所批判的以泰勒为代表的课程开发之间不是一种代际转换关系，并不能代表美国课程研究的整体状况。 “概念重建”话语传入中国之后，其姿态悄然发生改变，被刻意拔高为一种“主义”引进中国且肩负着“重建”中国课程研究的使命。1971年，美国学者麦克唐纳(JamesB.MacDonald)在其《课程理论》(Curriculumtheory)一文中首次明确提出“概念重建”一词。随后，由于派纳的推展，“概念重建”一词频频出现于课程研讨会上和学术论文中。[17]在中国，张华于1996年最早使用“概念重建主义”(reconceptualism)来介绍美国的“概念重建”(reconceptualization)。[18]从文中可以看出，作者是很明确这两个词在英文中的使用区别的，因为作者在引述国外学者的文献中使用“概念重建”，而在自我表达或概括论述时使用“概念重建主义”。这说明，以“概念重建主义”替代“概念重建”蕴藏一种有意的目的与倾向。无论在中英文的词源中，“化”(-ion)与“主义”(-ism)之间的区别甚大，前者表示转变成某种性质或状态，而后者表示某种主义、宗教或学术流派。正因此，派纳的表现非常谨慎，他在回应有关批评时声称自己从来未用过“概念重建主义”这个术语，这是一个误称，因为它暗示了概念上或方法上某种程度的统一，但这在概念重建者之间是不存在的。他使用“概念重建”这个术语来表示对课程领域一种根本性的重新构想，表现在越来越多的形式、目标与传统工作截然不同的工作的出现上，所以根本不存在所谓的“概念重建主义理论”。[19] 在这种有意的话语建构中，暗含着对课程理论某种新的观念意识的构造，使人们很容易相信“概念重建主义”是对泰勒等课程研究传统的一种代替关系，将这种所谓的“范式转换”的意义扩大为整个课程研究的一种纵向历史中的“代际关系”。于是乎，形成了这样的一种观念：“概念重建主义”代表了这一时期美国课程研究的整体状况，如很多人常常习惯性地引用如是之观点或论断：“自20世纪70年代始，西方教育科学领域已发生了‘范式转换’：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。这种‘范式转换’在课程与教学研究领域有突出表现。课程研究领域开始超越以‘泰勒原理’为代表的具有理性主义性格的‘课程开发范式’，走向‘课程理解范式’。”⑨很多关于后现代主义课程教学的主张，几乎如是说。在此不禁要问，课程研究真的发生了“范式转换”吗?舒伯特(WilliamH.Schubert)认为，概念重建只有高度发散的典范，而欠缺一致的主张就不构成典范。[20]坦纳夫妇抨击概念重建的理论充斥着花言巧语，认为课程领域用理论一词，都嫌宽松(loosely)，多半是一个空论(doctrine)不是一个理论(theory)。[21]如果说西方学术界尚在“严肃”地讨论“概念重建”的话，而“概念重建主义”在中国被赋予了太多的理想与抱负，其实是在制造“概念”，制造一种概念重建的假象以抢占高位，是对概念望文生义式的盲目重建，如余小茅在《还有比知识更重要的……》文章中的论调：“如果说在斯宾塞那个时代，如此倚重如此强调课程知识的科学性、客观性、普遍性和中立性尚可理解的话，到了21世纪多种知识型态(景观)并存的今天，对知识客观知识科学知识继续如此的‘抱残守缺’就实在难以理喻，而这也正好是王先生(王策三)所钟情的‘知识’与今天新课程所向往的‘知识’的根本分歧所在，也难怪乎王先生面对如火如荼的新课程有那么一种‘轻视知识’的深深忧虑。”[22]之所以会导致如此轻率、如此极端之观点是受到我国特有的新旧对立观念，以新压旧而造成的认识偏误，是为寻找有意撕裂新与旧、现代与后现代缝隙的话语对峙武器。“概念重建”的兴起有相对主义知识观的认识论根源，而“概念重建主义”又构成在中国推行相对主义知识观的意识形态与话语资源。在这个微妙变化中渲染了课程研究的一种新思潮。 第二，“危机现实”渲染下的学术话语与政策话语之促合。作为学术话语的概念重建在美国等西方国家并没有改革实践，在中国却成为主导新课程改革的一种主流话语。依据这种话语，对于知识、知识传授、学科知识等“过于注重”的一系列判断成为描述旧有的关键词，而“转变”“重建”成为新课程理念的诉求，如知识总是处于向能力、素质、素养转变的被动状态，似乎知识本身并不具备任何价值。因此，这场本属于学术的论争有时候被刻画成了一场改革与反改革的论争，新课程理念的维护者表示出一种代表政策话语的姿态以寻求话语优势。 这场促合实际上并非是一蹴而就的，因为他们指向一个共同的直接目标就是“应试教育”。任何改革都是由一定的危机所引发，而应试教育一直被看作是我国教育的最大顽疾。从20世纪90年代末以来，教育政策与学术研究的主要思路就是如何克服应试教育的弊端，从而实现“素质教育”。所以，当90年代末西方后现代主义等思想，诸如概念重建的话语引入中国课程研究之后，受到了不少学者的关注。因为它对于传统知识真理、权力与信仰的批评和解构，吻合了当时对应试教育展开批判的理论需求，从而使得两者的促合具备了时间上的契合点。也就是说，后现代主义思想为概念重建与课程创新提供了思想资源。从更广阔的视野看，从90年代后期开始，关于马克思的异化思想、人道主义等问题成为人文社会科学领域持续讨论的热点，掀起了一股人性化思潮⑩。而后马克思主义、后现代主义等新的学术思潮对当代资本主义社会人性异化危机的批判，实质上是在面对西方后工业社会的经济、政治、文化的巨大变迁面前，保持对资本的继续批判，目的是构建一种非阶级的反抗资本的政治认同模式，将关注的重点由宏观的政治经济转向微观的知识权力视角。这是一股颇具争议的政治理论、哲学思潮，没有思想领袖，没有统一主张，甚至没有同一脉络，如曾枝盛把后马克思主义理解为随着“后现代主义”思潮而出现的一种马克思主义，并将其分为左中右三翼：以德里达为代表的“解构主义的马克思主义”，以詹姆逊为代表的“文化批判的马克思主义”，以哈贝马斯、里科尔为代表的“后解释学马克思主义”，以拉克劳和墨菲为代表的“激进政治的后马克思主义”。[23]可以看到，概念重建运动只是这种广泛的政治理论与哲学思潮在课程研究中的一种体现，课程知识成为这股政治思潮分析的典型案例，因此其根本目的不在于学校实践的改进，所关注的并不是学校的知识问题，主要目的是寻求理论解构与政治批判。(11)在中国亦然，将“应试教育”看成人性异化的一个“聚焦点”并作为理论批判的“靶子”，其出发点未必是应试教育本身。但应有所区别的是，人性化思潮本身具有积极意义，因为中国进入改革开放之后，随着全球化进程中资本理性的扩展，亦面临着西方资本主义社会的一些问题及人性危机，教育同样被卷入全球化市场之中。然而如果不加区别地将西方的一些批判理论作为救世良方，并不是理性的行动。 所以，“新课程理念”的思想源头尽管纷纭繁复，但在采用的批判话语与价值指向上表现出相似的趣味，把对异化现象的批判与主流文化知识的反抗相等同。这股思潮的形成是改革开放以来在面对中国教育实践所出现的新问题时内外思想萌动的一种尝试，以期借助后现代主义这剂良方，实现概念重建与课程创新，其更大的理想和抱负是为了实现人性的“新启蒙”。因而，以“应试教育”概括当时教育的整体境况，渲染一种极度危险的境遇和非人性化的状态，以此突出改革的紧迫性与正当性，如“‘应试教育’使得我们的课堂异化、学校异化、人格异化，说得彻底一点，教育的使命和魅力荡然无存。奴役学生、摧残人才的‘应试教育’同当今时代的发展格格不入，应当寿终正寝了”[24]。从隋唐确立科举考试算起，应试在中国有着一千多年的长久历史，人们既期望通过应试改变命运，又对应试抱有厌恶心理。以解构知识霸权、意识形态批判与个体意识觉醒为己任的后现代主义等思潮，把“应试教育”看作是代表精英阶层与统治阶级的规训制度，是强权者的知识与控制，在“应试教育”跟前，人人变成了弱者。如学生被认为是最弱势的一端，面临着“异化危机”，因而要以“学生的需要”为出发点进行课程概念的重建。以站在弱者的立场为姿态，为相对主义知识观提供了价值论基础，吻合了大众浪漫的心理期待，成为削弱知识的合理理由，这种对客观知识、对知识理性的反对在某种意义上意味着放弃教育对个体发展的价值，放弃个体发展的知识途径。 第三，中国现代性的进步观念与反现代性的现代性特质。任何一种新的话语重建都表达了某种观念意识，在中国现代性观念中突出体现为“进步”与“创造”意识，进步就是要创造，创造就是进步，“在中国现代性思想谱系中，创造观念关联着革命话语，革命被视为创造性的表现”[25]。这种迫切心态形成了一种特殊的状态，中国现代思想具有一种“反现代性的现代性”特质。[26]一方面以极其虔诚的心态去学习、引进、实施西方现代的各种思想理论，即“全球视野”；另一方面又以打破一切的勇气寻求推倒重建，对现代性表现出质疑与批判。两种意识观念始终交织纠缠在一起，不时地反复出现。这就形成了两种理论态度，要么选择一种遵行的理论进行“本土行动”，要么让试验的后果来论证先在的理论。而新课程改革中所谓的“概念重建”“大破大立”“另起炉灶”等话语所诉诸的正是这种进步创造意识与后现代主义思想中“反现代性”特质的交织，“新”意味着进步，“改革”意味着重建，从而使自己与保守主义旗帜鲜明地区别开来，占据话语上的优势。如对应试教育的批判其实是犯了“稻草人谬误”，过于强调“应试”的危害性以便凸显改革的紧迫性，以致在阐述新的理论时将旧的理论与应试教育捆绑在一起，如对“教学认识论”的批判，将其称之为“发霉的奶酪”，其实是进行了言过其实的评价。但问题是，只是痛批应试教育并不能确立自身倡导内容的合理性与合法性。进一步说，这种改革理念首先是通过话语上的占位策略来渲染改革的必须性，获得先验的正当性，如“课程改革既然是一种教育思想和课程范式转型的过程，一场破旧立新的运动，我们不仅需要有强劲的专业话语的声音，也需要有一个积极推进新课程实施的社会舆论环境。时下大众媒体展开讨论的教育改革话题多半是不着边际的、鸡毛蒜皮的文字游戏，……新课程的实施，呼唤良好的社会舆论的环境；而良好的社会舆论环境的形成，是需要新的概念重建运动作为支撑的”[27]。 由此可知，后现代主义等一些西方当代新理论之所以能够嵌入中国新课程改革，是一种内外因素相结合的结果。它所导致的课程改革的路径分化与轻视知识的思潮，表面上看起来是历史上经过反复争论，甚至已经有了定论的一些老问题，但实际上是在现实动因下把握课程改革的方向与实践问题时所选择的不同的理论态度。诚然，后现代主义打破了传统知识观的真理标准，开拓了认识论的视野，也为理解课程提供了新的话语，丰富了课程研究的理论空间。但是，后现代主义更多的是唤醒了人们的权力觉醒与公平焦虑，绝不是救世良方，特别是将知识泛化为特定的利益和经验，破坏了知识的合法性基础，实际上是否认了知识对于个体的价值，他们许给人们浪漫理想，却因为远离实践而无法提供正确的实践方式。 三、为知识的客观性而辩：走出相对主义的误区 总结起来，相对主义的基本纲领是：强调知识内容的社会决定性和历史依赖性，否定知识的客观真理性；有意混淆事物之间的界限，否定事物之间的区别和对立，事实与理论没有明确的界限，真信念与假信念、科学与非科学全都没有了区别；用文化中的非理性方法否定科学中的理性方法。[28]它所带来的最大问题在于使人们无法确信知识的标准，从而陷入一种摇摆不居的状态：人们一方面总是质疑甚至拒绝承认知识的客观性；另一方面又希望通过知识获得力量，但这对于相对主义而言，显然是无法满足的，因为如果能够提供这样的知识，也就意味着对自身主张的否定。相对主义使自身陷入了自身的相对性矛盾之中，无法为自身辩护，如果要辩护就必须采用一种客观的知识标准。(12)遗憾的是，这种矛盾未能得到课程研究者的足够重视与及时反思，客观知识、学科知识被排斥在课程理论的主流话语之外，受到了严重的贬抑，从而在课程理论与实践之间存在着悖反与断裂，理论与实践各行其是(13)。在理论的各种场域，如大量的理论性文章、指导文本、培训课程等所倡导的新理念，其作用也主要限于理论自身的场域，在实践中这些观念大多流于形式，只有一些典型的学校个案或者公开体现，时至今日也并未成为学校日常的课程与教学实践。因此需要追问，应该如何从实践的立场审视相对主义的理论主张与实践困境，从而超越相对主义的困境?进一步讲，应该如何重新思考和估价客观知识的价值及其关系，重新确立一种正确的课程知识观? (一)重新确立知识的客观性 对此，麦克·扬提出了知识的“社会实在论”：认为知识具有“浮现”属性，这种属性使知识超越对特定群体利益的维护。也就是说，必须要讨论认知或智力方面的关切；它否认把知识仅仅看作是一种社会实践的观点。它把不同知识领域之间以及理论知识与日常知识之间的分化看作教育目的的基础，即使分化的形式和内容并不固定，总是在改变。[29]而其中最为关键的问题是，要确立知识的客观性就必须要确立知识分化的边界，而涂尔干、维果斯基、伯恩斯坦都曾对知识起源与分类做过研究。第一，涂尔干关于世俗(日常)知识与神圣(深奥)知识的区分，前者生产于日常物质世界，常见于生活特定情境；后者在原始社会中由宗族体系、机构、人员等进行管理与控制。宗族群体视野中一定数量的神圣事物确定了它们相互之间的并列关系或从属关系，与相应的仪式共同形成了一个统一体，即宗教。[30]作为一种可共享的集体表征体系，宗教与日常世界无关，而是超越现实设计可能的未来，这与现代科学的功能特征是相同的，现代科学由原始宗教进化而来。这些特征将世俗知识与神圣知识区分开来，相互之间形成了界限分明的隔绝。第二，维果斯基关于科学概念与日常概念的区分。麦克·扬注意到了维果斯基在区分这两个概念时的辩证逻辑，特别是对科学概念在儿童发展中作用的强调，“实质上，非自发概念，尤其是科学概念的问题是教学和发展的问题，因为自发概念使科学概念有可能在教学中产生，而教学则是科学概念发展的源泉”[31]。第三，伯恩斯坦关于垂直知识结构与水平知识结构的区分。垂直知识结构呈金字塔形，其最纯粹的形式是物理学——知识的增长不断向最高程度的概括与抽象等级进化，它是明晰、连贯累积、紧密耦合有系统的概念、理论和实质性内容；水平知识结构则以社会科学为例，由一系列平行且不可通约的语言或概念集组成，其中大部分是特定偏好的或原创者的习惯用语，缺乏统一性。基于知识分化的理论观点，麦克·扬将这类知识称之为“强有力的知识”，他提出了三条标准：它是理论性的学术知识，与我们从每天的经验中获得的常识性知识不同；它是系统性的，是通过概念在“学科”或科目的形式下彼此系统关联的；它是专门化的，是由明显有区别的学科/科目团体，以定义清晰的探究焦点在相对固定的边界内发展出来的。[32]可以说，麦克·扬带回来的不仅是知识，他更为真实的目的是将“强有力的知识”带回来，重新确立客观知识的价值。 看起来，麦克·扬所提出的社会实在论为克服无休止的知识论争提供了新的认识论，所努力的方向和初衷都是为知识的客观性进行辩护，为了把知识带回到课程研究中来。但是，他所采用的方式依然是二元性而非辩证性，从而使其理论显得与社会建构主义暧昧不清。更准确地说，他无法摆脱社会建构主义知识观对自身思维的约束，因而也就无法真正地超越这种二元性，只是以更加“温和”的方式“合并”了传统的观点。对于知识为何具有“浮现”或者“超越的力量”，他只是指向“社会关系网络”，“我们认为知识的客观性在一定程度上处于知识生产者长时间不断建构的社会网络、制度和实践符码之中。正是这些社会关系网络确保了真理并给予了知识走出其生产情境的‘超越的力量’，这一点至关重要”。[33]这样的论述并不充分，对于知识性质的统一，他并未找到一个合理的方法论，并未涉及更为深层次的人的文化心理结构。如他关于“强有力的知识”的标准，具有明显的自然科学知识的倾向，但当涉及人文社科知识的时候，因研究视角、意识形态等因素便难以参照这个标准。为此，他提出了“强有力知识的诸种力量”(thepowersofPK)观点，通过明确知识“力量”的复数形式来确立人文社会科学知识的客观性，他的方法是诉诸方法论上的严谨性，“如何确保非专业不会排挤专业元素，关键是方法论的严谨性，即学术社群监管的严谨性。……如果学术社群在巡视专业与非专业的边界时越散漫，由此产生的知识的专业性程度就越弱，公众对其的信任也就越弱。”[34]显然，依赖于赢取大众的拥护、学术团体的严密监督来说明知识的客观性有些抽象的幼稚。怀特(JohnWhite)就对此作出了批评，认为这是一种模糊不清的力量标准，并针锋相对地质疑“强有力知识的终结”，指出其关注宽泛的、形式化的行为能力(有“能力做某事”)，但却未能指向具体的、可欲的、实质性的活动类型，比如推理、合作、同理心等。[35]由此看到，麦克·扬极力想解决的二元性问题恰好也成为招致攻击的弱点所在。应该说，麦克·扬更多的是为重新探寻知识的客观性提供了一种努力的方向。 实际上，知识的客观性是人在实践中确立自身属性与力量的必然体现，对知识客观性的确证是对人性本身的确证，知识要从依赖自然的生活经验中浮现出来，才能真正体现人的属性并为人所拥有。人从动物界脱身出来，形成了人性心理。这种人性心理是通过社会群体的各种物质和精神的活动而实现的。知识是人类社会实践的产物，在帮助人类改造自然的同时，也改造了人自身的心理。所以，知识具有双重性功能：一方面，知识作为人类社会生产实践经验的产物，意味着人在工具技术方面的发展，从而使人对自然具有了更强的掌控力，知识意味着力量，这是显性的力量；另一方面，知识作为隐性的力量，却是更为深层、更为强大的力量，即通过显性力量的经验积淀，使人自身的内在自然发生了变化，客观化为人的文化心理结构。人的实践活动愈具有知识的内涵，也就愈具有“属人”的特征。而实践中有意识的知识内涵越是增长就越是“属人”的活动，人类历史的发展进程不仅是物质样态的变化，而且是人类意识中把握的知识状态的变化。人类意识中的知识发展往往是人类社会发展最积极、最能动的力量。即人在改造自然的同时也在改造自身，李泽厚将此称之为“自然的人化”，包括两个方面：一方面是外在自然，即山河大地的“人化”，是指人类通过劳动直接或间接地改造自然的整个历史成果，主要指自然与人在客观关系上发生了改变；另一方面是内在自然的人化，是指人本身的情感、需要、感知、愿欲以至器官的人化，使生理性的内在自然变成人。这就是人性的塑造。[36]“人能群，彼不能群也”(14)，人性是人类历史的积淀成果，是人类集体的某种深层结构，是在动物性生理基础上成长起来的社会性的东西。它虽然表现为个体性的，但是本质是社会性的。如人的喜、怒、哀、乐等情绪情感的反映，表面上看来是个体性的、生理性的表现，但实际上是超越个体的。人文知识通常被相对主义作为批判知识客观性的“抓手”，这是因为在人们通常的意识中，人文知识确实不具备自然科学知识所明确的形式边界与逻辑体系。但实际上，自然信念具有真值，人文社会信念同样具有真值。“人们在描述和说明那些个体显示的公开行为时，不能使用纯主观的、私人的术语和范畴，必须使用公开可理解的语言，因此，即使我们从未发过神经病，也能研究神经病人的心理状态，心理状态是客观存在的。”[37]人们不必穿越到诗人的真实世界中去，亦可以通过诗歌与诗人产生通感，不同人们使用的语言可以有不同，但人可以超越语言、符号、时空去欣赏经典音乐。“人能群”不仅是一种社会分工与组织的问题，更重要的是有共同的情感心理。人类对于善良、正义等伦理道德的认同，不仅是对一种行为的约定与遵守，更是源自人深层次的文化心理结构、共同人性，正如卢梭所言：“具体的规章不过是拱顶上的拱梁，而缓慢诞生的风俗习惯才是拱顶上难以撼动的基石。”[38]所以，知识的客观性并不因自然知识、人文知识、社会知识的形式而区分强弱。相对主义从个体经验、知识权力等视角将知识完全归结于精英阶层的利益生产与控制，根本上是无法否认知识的客观性与力量性的，因为主体的言说不是单向的“你—我”之间的关系，在“你—我”之外存在着“他者”——作为历史的、文化的共同的言说根据与对象，构成“你—我”对话的基础与指向，客观性增强了对话的可能性。单纯地抛开“他者”而言说自我的经验和权力，以经验主体来解构知识本体，只能是各自的意见话语，结果只能使主体虚无。何况“精英阶层”本身是个变动不居的群体，无法单一地代表知识建构的历史过程。 (二)客观性是课程知识得以存在的前提 学校教育是人类最伟大的发明创造，它使人类的知识不再伴随个体经验而消失，将人和动物区别开来，知识给人以力量，在此意义上人的遗传更是一种文化基因的遗传。使知识得以保存和传承本身就是学校教育的重要功能，其根本目的是使人同时掌握使用工具的力量与共同文化心理的力量，这是人之发展的双重结构，而课程知识为这个过程提供一种中介，提供学生认识的对象——精神客体。所以，客观性是课程知识得以存在的前提，是学校教育得以存在的基础，为教学提供了目的与方向。不仅如此，课程知识的客观性进一步扩大了知识的客观性，在一定程度上人类的一般知识正是借助于课程知识而扩大为公共信仰。比如说“孟母三迁”“司马光砸缸”这样的故事，即使无从考究其真实性，但是通过学校课程知识的教学成了民众的共同信仰。如果课程知识不具备客观性质，就无法成为社会分工的专门领域，无法作为知识育人的存在方式而具有独立的内在价值。 课程必须代表目前拥有的最好的知识，遵循知识的理论性、系统性与专门性，具有更高的认识价值与公共价值，为学生提供高起点的认识对象，从而不同于学生在日常生活中所获得的经验。学科是课程知识的典型形态，是衡量课程知识客观性的基本尺度，“有一种学科意义(disciplinary)上的客观性，它不再认为会有更大范围汇合，而是将特定的研究共同体的成员之间的共识作为它的客观性标准”[39]。相对主义拒斥科学与非科学的划分标准，甚至将科学与原始的神谕制度相等同，这显然是使人重新回到蒙昧状态，违反了人类历史的总体进程。现代科学以成熟的学科作为范例提出划界标准，它的作用是规范科学行为，使人们能够识别科学与伪科学——这是底线——进而强化科学发展中的客观性、专业性，使科学性成为客观性、普遍性与专业性。所以，学科知识是课程知识的主要形态，学科实践是教学的主要形式。当然，这里并不排除作为个别新样态的其他课程形态及其实践形式，如以杜威(JohnDewey)为代表的活动课程、克伯屈(WilliamH.Kilpatrick)的设计教学和道尔顿制，等等。理论中的地位不能等同于实践中的地位，特别是对于杜威而言，他的思想很伟大但从未构成现代学校课程与教学实践的主流形态。这些个别的新样态只能作为学科课程与实践的补充形式，而不能作为主要的形式，更不能成为国家意义上的课程改革的实践样本。 让学生掌握学科原理是课程教学的基本任务，有人可能会提及教学中的发现学习、探究学习这些学习方式，以学生的日常经验与自主发现为核心理念，但这并不能构成对客观知识与学科原理的否定理由。而大量的高级知识是无法通过学生的日常经验来学习或由学生自主发现的，比如说，物理学中的“惯性”和“力”的概念就不能直接通过观察得以鉴定，学生也无法直接推导出牛顿力学；涉及像广义相对论那样抽象程度很高的理论陈述时，更需要置于定义这些概念的特定理论中去理解，它们只能由理论推导而来。正因此，布鲁纳与施瓦布都将“学科结构”作为选择与组织课程知识的基本原理，虽然两者的思想有所差异。布鲁纳的学科结构理念偏于传统，而施瓦布的思想更为系统和精细。在施瓦布看来，学科结构的问题主要包括三个方面的内容：学科的组织问题，指构成的学科和它们之间的关系；学科的实质结构(substantivestructure)，意味着某种学科把握对象与问题时所用术语的结构，即构成该学科的命题化的知识、概念、原理、法则的结构；学科的句法结构(syntacticstructure)，是指表现某种学科的认识方法、表达方法和论述方法的修辞的结构，在各门学科中各有其固有的观点与论述方法，句法结构表现了该学科的本质特征。[40]施瓦布关于学科结构的阐述可被作为基于学科知识教学的课程开发的知识论依据，对今天探讨的“大概念”教学依然具有现实意义。 从当前的课程研究与课程改革来看，并不具备一种明确的课程知识观，究竟该以何种知识观为基础往往成为一时之权宜。如所谓的“核心素养”理念下的课程改革，有学者指出“无论是理论的研究还是实践的探索，绝大部分研究成果，主要聚焦于核心素养本身，重点是在力图回答‘什么知识最有价值’，却很少探讨‘谁的知识最有价值’，这就忽视了衡量课程知识价值的主体人的维度”[41]。这其中所反映的是两种课程知识观的含混现象。“核心素养”的英文表达为“keycompetencies”，意指关键品格与关键能力。最初是世界经合组织(OECD)为了应对21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识与技能才能融入未来社会所提出的框架，强调的是所学知识在工作情境中的应用，在宣扬创新与创业的口号下充满着竞争主义的动机。在一定程度上将学校作为企业培训员工的试验场所，其本质是技术——工具主义，但在课程改革中却是以一种“意义的知识观”为基础的[42]，从而出现了一种价值理性与工具理性相纠缠的境况。由此，很难有充分理由说明课程改革保持了连续性。在知识信息时代与人工智能时代，个体表面上拥有了获得更多知识信息的机会，实际上个体知识与人类总体知识之间的差距不断扩大，知识信息与技术之间形成的阶层区隔日益加剧，知识信息作为资本的竞争追逐也日益激烈。面对海量的知识信息与技术更迭，课程知识应该更加坚守客观知识的重要性，才能够满足个体与社会发展的需要。特别是随着人工智能的快速发展，在很多工作领域代替了人的工作，未来的工作机会竞争主要是人与技术之间竞争，是人工智能对人的工作机会的挑战。因此，知识信息时代更需要超越经验形态的学科原理性知识，才能在复杂情境中具备更高的迁移能力，才能应对人工智能对人的挑战。当前越是强调跨学科的整合，越是需要以学科为基础，以避免陷入“模块碎片化”的知识弱化境地。 (三)掌握客观知识是学生发展的基本需要 相对主义将知识作为霸权的代表，否定客观知识，其根本动机是站在弱者的立场上为学生的解放而呐喊，寻求人性的新启蒙。毋庸讳言，在很长时期里，我国的教育忽略了学生的兴趣和需要，课程形态与教学方式也显得单一机械。然而当前经济社会的发展，对人的创造性与适应性提出了更高的要求，这就需要强化对人的主体意识与个性发展的培养。诚然，时代变迁已经影响到传统知识观的作用范围、程度和方式，将改变教育中人的关系，使人性问题进一步凸显出来，就此而言，相对主义对传统课程知识观的批判具有积极的意义。但是，矫枉亦容易过正，一种被长期忽略的事物一旦爆发出来，便很容易走向问题的另一端。当前所有变化都不足以使客观知识从课程实践领域中消逝。事实上，新课程理念20多年的竭力推进，至少到目前为止，没有根本改变那种已深深植入人们灵魂和躯体中的课程实践传统。 这是因为，人(学生)的需要绝不是通过一种抽象的理论诉说就可以实现的，而是由人的实践历史性即“现实人性”所决定。这就需要探讨当前人的实践历史形态，才能判断怎样的理论路线适合实践需求，怎样的知识是学生发展的基本需要。 “人性”与“实践”是马克思主义哲学的基本概念。马克思将人的自由划分为三个阶段：“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二阶段为第三阶段创造条件。”[43]这种划分