初中九年级语文“论教养”素养进阶教学设计

初中九年级语文“论教养”素养进阶教学设计一、教学背景与设计理念《论教养》是统编版九年级上册第二单元的一篇议论性随笔，作者利哈乔夫以书信体的亲切口吻，从日常生活细节入手，深入剖析“教养”的本质。本单元的人文主题为“砥砺思想”，语文要素聚焦于“把握观点与材料之间的联系”和“区分事实与观点”。基于“素养进阶”理念，本设计将学习任务群、真实情境与思维进阶相整合，引导学生在言语实践中完成从“识教养”到“辨教养”再到“行教养”的认知跃迁。二、学情研判与素养目标九年级学生已具备初步的议论文阅读经验，能够找出中心论点并梳理论证思路，但在“区分事实论据与道理论据的效力差异”“辨识隐含前提”“运用议论性语言表达自我观点”等方面仍存在明显短板。部分学生对“教养”的理解停留在礼貌用语层面，缺乏对“尊重”“自律”“公共意识”等深层内涵的体认。基于上述分析，本课确立如下素养进阶目标：其一，语言建构与运用层面，能够准确概括作者观点，品味本文亲切自然、如话家常的论述语言；其二，思维发展与提升层面，能够梳理论证结构，辨析事实与观点，并尝试运用“反例归谬”的论证方法进行批判性思考；其三，审美鉴赏与创造层面，感受日常生活中教养之美的具体表征；其四，文化传承与理解层面，将“教养”与中华传统礼仪文化相勾连，理解现代公民素养的时代内涵。三、课时安排与核心任务本设计共两课时。第一课时聚焦“读懂教养”——整体感知、梳理结构、品味语言；第二课时聚焦“思辨教养”——深度研讨、方法迁移、创意表达。核心驱动任务为：班级拟举办“新时代少年教养公约”发布会，每位同学需结合课文观点与自我反思，撰写一份“我的教养改进微提案”，并在小组内进行“教养情境答辩”。四、第一课时：读懂教养——在细节中看见灵魂（一）导入环节：生活镜像，唤醒经验上课伊始，多媒体呈现三个生活剪影：其一，地铁上少年低头玩手机，老人站在一旁无人让座；其二，食堂里学生打饭时对阿姨说“谢谢”；其三，图书馆内有人大声接打电话。教师请学生快速判断：哪些行为有教养？哪些缺乏教养？判断依据是什么？学生自由发言后，教师引导：我们每天都在评价他人的教养，但“教养”一词的确切内涵究竟是什么？它是否只是“礼貌”的同义词？带着这个问题，我们走进利哈乔夫的《论教养》。此环节设计意图在于激活学生的生活经验，引发认知冲突，为后续深层阅读埋下伏笔。（二）初读感知：整体把握，扫清障碍学生自由朗读课文，圈画出生僻字词，借助注释和工具书自主解决。教师重点检测以下词语的音形义：恪守、箴言、涵养、自持、随机应变、漠不关心、疲惫不堪、彬彬有礼。随后，教师提出整体感知问题：作者认为“教养”的核心是什么？请在文中找出最集中表达作者观点的句子。学生快速浏览后，能够较为顺利地找到第5段“一个有教养的人，必定从心里愿意尊重别人，也善于尊重别人”和文末“必须以尊重的态度对待别人”等关键语句。教师进一步追问：作者开篇就提出观点了吗？前几段在做什么？此问旨在引导学生关注本文“先破后立”的论说策略——作者先列举诸多“无教养”的表现，再引出“教养”的真正内涵。（三）结构梳理：绘制论证图谱教师下发学习任务单，要求学生以小组合作的方式，用思维导图梳理本文的论证结构。学生经过讨论，大致形成如下共识：第一部分（第1—4段），列举“无教养”的生活表现，引出论题；第二部分（第5—12段），正面阐述“有教养”的具体表现，界定核心内涵——尊重；第三部分（第13—17段），深入探讨“优雅风度”与“教养”的关系，进一步拓展“教养”的外延；第四部分（第18段），总结全文，强调教养的本质是“尊重”。在小组展示环节，教师重点引导学生关注第4段和第12段的特殊作用。第4段以“当然，并不是说……”的方式将论述引向深入，第12段以“谈论‘风度’的书籍很多……”实现从“教养”到“风度”的自然过渡。学生由此发现，作者善于运用承上启下的段落构建严密的论证框架。（四）语言品味：如话家常的魅力本文语言亲切自然，毫无说教气。教师引导学生聚焦具体语句进行品味。其一，让学生找出文中反复出现的“假如”句式。例如：“假如一个人喜欢跟妻子或者孩子们开玩笑，却不顾及他们的自尊心……”教师引导学生思考：这些“假如”铺排的大量生活场景，给你怎样的阅读感受？学生体会到，这些场景如同发生在身边，让人边读边反思自我，产生“对号入座”的阅读效应。其二，聚焦第2段的“比如说”和第6段的“再比如说”。教师追问：作者为什么不厌其烦地列举生活细节？学生讨论后明确：教养本就体现在日常细微之处，列举大量生活琐事正是为了说明“教养”并非抽象道德口号，而是具体可感的行为选择。这种“以事说理”的论述方式，降低了阅读门槛，增强了说服力。其三，品味文中带有评价色彩的词语。如“粗鄙”“自持”“随心所欲”“漠不关心”等，引导学生体会作者在平和叙述中蕴含的褒贬态度。（五）课堂小结与作业布置教师总结：这节课我们梳理了《论教养》的论证结构，感受到作者以生活细节阐发深刻道理的论述智慧。教养的起点是觉察——觉察他人的感受，觉察自我的言行。课后作业：其一，摘抄文中你最有感触的3段文字，并各写一句批注；其二，观察并记录校园中三个“有教养”或“缺教养”的行为细节，准备下节课分享。五、第二课时：思辨教养——在批判中构建自我（一）温故导入：从“知”到“思”上课伊始，请三位学生分享课后观察记录。教师将学生分享的行为细节写在黑板上，引导学生初步分类：哪些属于礼貌层面？哪些属于品德层面？哪些属于公共意识层面？随后，教师引出本课核心问题：作者说教养的核心是“尊重”，但“尊重”一词是否足以涵盖教养的全部内涵？我们能否对作者的观点提出补充甚至质疑？（二）深度研讨：教养的边界与内核教师组织小组研讨，围绕三个递进式问题展开。第一个问题：作者在第8段说“一个有教养的人，必定从心里愿意尊重别人，也善于尊重别人”。请结合语境分析，“从心里愿意”和“善于”分别强调了什么？学生讨论后发现，“从心里愿意”指向内在动机和态度，“善于”指向方法和能力。这两者缺一不可：仅有善意而缺乏方法，可能造成“好心办坏事”的尴尬；仅有技巧而无真心，则沦为虚伪的表演。第二个问题：第13段提到“优雅风度”，作者认为“优雅风度”与“教养”是什么关系？学生找出“优雅风度是教养的外在表现”这一核心判断。教师进一步追问：外表优雅但内心冷漠的人，是否算有教养？此问引发激烈讨论。有学生认为不算，因为教养的本质是内在尊重；有学生认为可以算，因为外在行为本身就能传递尊重。教师不急于给出结论，而是引导学生回归文本——作者在最后一段强调“必须以尊重的态度对待别人”，说明外在风度若不以内在尊重为根基，便失去了教养的灵魂。第三个问题（进阶思辨）：作者列举的“有教养”表现，是否带有时代和文化的局限？学生结合当代社会生活展开讨论。有学生指出，作者提到“对家里人的态度”最能反映一个人是否有教养，但现代社会中“网络言行”是否也应成为教养的重要维度？有学生补充，在互联网上随意攻击他人、传播谣言，同样是缺乏教养的表现。教师充分肯定学生的批判性思考，并引导他们认识到：教养的内涵具有时代性，但其核心——“尊重”——具有超越时空的恒久价值。（三）方法迁移：用“反例归谬”学论证教师介绍一种新的论证方法——反例归谬。具体操作步骤是：先提出一个观点，再构造一个反例，通过分析反例暴露原观点的漏洞，从而证明其局限性或错误性。教师示范：有人说“教养就是遵守规则”。我们可以构造反例：一个司机严格遵守交通规则，但对路边摔倒的老人视而不见。这个反例说明，仅靠遵守规则无法涵盖教养的全部内涵——教养不仅包含“不做什么”的底线要求，还包含“主动做什么”的更高追求。随后，学生进行仿写练习。教师提供三个观点供选择：其一，教养就是不说脏话；其二，教养是富人应该有的品质；其三，教养是天生素质，后天无法培养。学生任选其一，构造反例进行归谬。学生作品示例（针对观点一）：如果说教养就是不说脏话，那么一个从不说脏话但经常打断别人说话的人，是否算有教养？显然不算，因为他缺乏对他人话语权的尊重。可见，不说脏话只是教养的低级起点，远非全部。此环节旨在训练学生的批判性思维，同时加深对“教养”多维内涵的理解。（四）创意表达：撰写“我的教养改进微提案”教师下发提案模板，包含三个栏目：我的观察发现、我的理论依据（引用课文观点）、我的改进行动。学生结合前两个课时的学习成果，独立撰写提案。教师巡视指导，重点关注：其一，能否准确援引课文中的相关论述作为理论支撑；其二，改进行动是否具体、可操作、有梯度；其三，语言是否体现了议论性表达的严谨与得体。一位学生的提案如下。我的观察发现：在小组讨论中，有同学发言时，另一同学频繁插话打断，导致发言者尴尬沉默。我的理论依据：利哈乔夫在《论教养》中指出，“一个有教养的人，必定从心里愿意尊重别人，也善于尊重别人”，随意打断他人发言，恰恰是“不善于尊重别人”的表现。我的改进行动：下次小组讨论时，我担任记录员。每当有人打断别人，我将在记录本上画一个“△”符号，并在讨论结束时友善地指出：“今天出现了三次打断，我们试着一人次说完再开口如何？”我自己也要严格做到举手示意后再发言，绝不在他人说话中途插嘴。（五）情境答辩：教养在现场教师创设三个真实两难情境，学生以小组为单位抽取情境，进行模拟答辩。情境一：电影院中，邻座观众大声讲解剧情，你提醒后对方说“我花钱买票了，你管得着吗”，你如何应对？情境二：好朋友在朋友圈晒出成绩单，配文“这次终于不是倒数第一”，你发现他成绩依然不理想，这条朋友圈可能引来嘲笑，你是否应该私下提醒？情境三：家中长辈在饭桌上用公筷给你夹菜，但你注意到那双公筷刚被他自己用过，你接还是不接？如何接？学生答辩过程中，教师引导其综合运用课文观点、生活经验和逻辑推理来支撑自己的立场。答辩结束后，全班投票评选“最具教养力”的应对方案，并说明理由。（六）课堂总结：从文本走向人生教师以一段结语收束全课：“利哈乔夫通过《论教养》告诉我们，教养不是表演给他人的精致妆容，而是发自内心的对他人的体恤与尊重。它藏在每一个‘请’字里，藏在不打扰他人的自觉里，藏在面对弱者时自然弯下的腰身里。今天，我们不仅读懂了课文，更在反例归谬中锻炼了思维，在提案撰写中反思了自我，在情境答辩中检验了智慧。愿大家从此刻起，做一个内心有光、行为有度的人。”（七）分层作业设计基础作业：完成课后练习第二、三题，巩固对论证结构和论证方法的理解。提升作业：选择生活中一个“缺乏教养”的现象，运用本文的观点写一段200字左右的议论性文字，要求做到“有观点、有事例、有分析”。拓展作业（选做）：阅读利哈乔夫《善与美书简》中另一篇文章《论青年》，比较两篇文章在论述风格上的异同，写一篇300字左右的读书札记。六、教学评价设计本课采用“过程性评价+表现性评价”相结合的方式。过程性评价聚焦课堂参与度，包括小组讨论的发言质量、思维导图的完整度、反例归谬练习的合理性等。教师通过观察记录表对每名学生的表现进行等级评定。表现性评价聚焦两个核心成果：其一，“我的教养改进微提案”的撰写质量，从观察敏锐度、理论适切度、行动可行性三个维度进行评价；其二，“情境答辩”中的表现，从观点明确性、论据支撑力、语言得体性、应变灵活性四个维度进行评价。评价主体多元化，采取“自评+互评+师评”相结合的方式。学生首先对照评价量表进行自我评分，再由小组同伴互评，最后由教师综合评定并给出个性化反馈。七、教学反思与素养进阶路径本设计力图实现三重进阶。第一重进阶：从感性认知到理性分析。学生从对教养的直觉判断出发，经由文本细读和结构梳理，逐步形成对教养内涵的理性认识。第二重进阶：从接受理解到批判质疑。通过“反例归谬”方法的训练，学生学会审视作者观点，并敢于提出自己的补充意见，实现思维品质的提升。第三重进阶：从认知建构到行为践履。通过撰写提案和情境答辩，学生将文本中学到的道理转化为具体的行动指南，实现知行合一。需要特别说明的是，本课在核心素养的培育上呈现清晰的进阶链条：语言素养方面，从理解“以事说理”的表达方式，到运用议论性语言进行创造性表达；思维素养方面，从梳理论证结构，到运用归谬法进行批判性思考，再到在多难情境中进行价值判断；