基础教育新课程改革：困境消解与路向调适-基于形而上学的视角

/基础教育新课程改革：困境消解与路向调适——基于形而上学的视角【摘要】一直以来，我国新课程改革本身存在着“形而上”的认知困境，面向未来发展需要价值澄清，消解困境，再上征程。文章基于形而上学限阈的认知开展逻辑溯源，剖析“新课程改革进入深水区”等破坏性假定、“新课程改革总慢于社会经济改革”等不适切性假定，以及“彻底执行新方案就等于新课程改革”等背离性假定。立足困境消解巩固深化课程改革成果，清除形而上学限阈的“影子式”制约，建议着力于三方面努力：启动科学实证方法、重塑自主创新模式以及打造具有倾向成功的胜任力。在此基础上，推进新课改路向调适以服务建构新发展格局，一是倡导实现方案转化，全面抓实持续高质量发展；二是倡导实现基础转换，从追问“最在意什么”开始开启路向调适征程，寻求满意答案、满足价值要求和把握目标取向；三是倡导实现动力源转换，重构基本问题框架，实现由“课程控制”到“控制课程”的体系转向。【关键词】新课程改革；形而上学；困境消解；路向调适

基础教育课程改革是重要的国家事权，对其过程与效果的反思一直以来都是我国教育研究的热点。回顾我国新课程改革实践来路，发现以存在、作用和发展等为视角，以新课改的现实内涵、理论基础[1]和发展走向[2]等为基点，围绕“是什么?”“可能吗?”和“如何改?”等问题，曾展开过多次大的学术争论[3]。深入追问便知，课程改革永远在路上，“仿佛每一次课改都没有达成既定目标，于是希冀下一次课改完成前一次课改的重任，周而复始”[4]。这也让广大参与者逐渐意识到，或许“课程改革本身存在认识上的误区，需要重新进行审视和思辨”[5]。尤其近年，努力建构纵深推进态势，表达方式主要依赖于波段式、系列化的政策方案文本，虽努力基于假设体现建设性、适切性与理性，让人感知到诸多“形上之思”，只停留在“意识”上，行动追踪乏力，矛盾解决不足，且同频对应着破坏性、不适切性与背离性。据此，我们针对新课改中形而上学限阈认知的制约开展逻辑溯源，进一步明晰其问题表征，着力消解困境，捋顺新课改理路，探索新发展路向。 一、来路回眸：新课程改革认知困境的现实表征 (一)形而上学限阈制约的存在辨析 教育理论作为理论的下位概念，“形而上学”是其应该具有的三个基本特征之一[6]。新课改中，“形而上”表达行动、知觉和知识的统一性，多以无形方式存在，真不能言它“无”，实则影子似的时时处处刻下烙印。探索形而上学对新课改的影响，须从明晰“形而上学”与“形而上学分析”两个概念的内涵、外延及影响等开始。 1.形而上学“影子”的存在。何谓形而上学，至今未有统一定论。形而上学问题是西方哲学中的核心问题，亚里士多德曾指出，形而上学研究不是关于经验而是关于先验认识的研究，不是一种认知而是关于认识本身的研究[7]。刘擎(2021)在《西方现代思想讲义》中解读“有关虚假的形而上学”时，指出：到底什么是虚假的思想?尼采给出的答案是四个字：“形而上学”。“形而上”，顾名思义，就是“在实体之上”。尼采概括说形而上学有三大信念：第一，相信在感知的表象世界背后有一个更真实的本质世界；第二，相信这个混乱的世界实际上是有目的的；第三，相信这个纷乱的世界背后有一种统一性[8]。赵汀阳(2021)基于本质溯源指出，“形而上学追问了一些无必要的问题，并非不想不行的事情，而是想多了而产生的多余问题”[9]。王路(2017)基于发展脉络，认为形而上学在进入现代以后，逐渐被分析哲学所取代了[10]。但可以肯定的是，形而上学探讨的主要问题大致有一个相对明确和稳定的范围，“如现象与本质、决定论和自由意志、同一性与变化、心与物、必然性与可能性、时间与空间等”[11]。实则，形而上学与唯物辩证法一样，都是影响新课改本体认知的主要方式之一，在“沟通课程理论和课程实践，形成课程改革相互联通的网络生态”[12]中发挥着至关重要的作用。然而，省思新课改的实践进路，当今似乎已处于“后形而上学”[13]的时代，反形而上学成为主流。相当一段时间以来，形而上学限阈制约“影子”似的无处不在，早已对参与者坚守原点、坚循规律、坚持改革具有不可小觑的影响，只是悄然中负面居多，时不时成为新课改深入推进的思想障碍。 2.形而上学分析的存在。何谓形而上学分析?“形而上”式的“姑且假定”是“形而上学分析”的外在体现，由此形成的认知是其演化影响。形而上学分析探讨的内容，主要是“针对‘存在是什么’或‘存在为什么存在’求解。但这是无效问题，因为无可追问，也没有相应的方法”[14]。参考学者们的已有诠释，你会发现在新课改实践过程中经常出现“在实体之上”想当然的认知假定，以为姑且认定所遇境况全是真实的、有目的的、有统一性的发展路径，而实际却根本不存在或用于指导实践无用，实质是一种有因无果、有困无解的认知假定，这些均应属于形而上学分析的范畴。在新课改中，这类分析有一个共同特点：“姑且假定”言之凿凿，却不带来任何解决问题的办法，相反对应的结论只要形成，结果带来的便是消极影响和负面情绪。加深形而上学限阈制约“影子式”存在认知，面对籍此经受的负面影响和诸多制约，面对无力感、无望感乃至某种程度的“躺平感”随之而生，亟待钩沉理性的发展路向。 (二)形而上学认知困境的存在表征 形而上学限阈制约的存在，表现方式往往“以理念的形式影响着时代教育的存在形态和精神状况”[15]。赵汀阳(2021)曾一语中的指出形而上学令人不满的原因，“在经验上无法证明，即缺乏真值。分析哲学曾经根据经验知识的标准而判定形而上学问题为无意义的问题”[16]。我们基于新课改过程中的形而上学限阈制约存在展开溯源，追踪诸多“姑且假定”的无意义问题，进而发现多类型的认知困境存在。 1.产生破坏性的认知陷阱。譬如假定“新课程改革进入深水区”，实质是“发展观点与静止观点对立”的形而上学认知困境存在的反映。新课改以来，我们试图通过一系列政策举措来提高教育质量，包括聚焦学校教育结构改革、聚焦课程及教材改革等，但努力改革的结果表明，“许多改革在试点阶段看起来很有希望，可一旦大规模推行，就无法得到同样效果”[17]。其实，至今“无需多少想象力，就能觉察到整个学校体系中基本标准不断下滑的危险，同时教育部门阻挡这股下滑趋势的无数无效努力，又加剧了问题的严重性”[18]。尤其近年，与之对应的姑且假定的一个认知陷阱“新课程改革进入深水区”生成，极易以讹传讹，产生破坏力。 新课改何以至深水区，何以至浅水区?认为新课改进入深水区，虽没有彻底否定之意，但却从没有见到对应的有效之举，其论断实实在在的一个虚假分析。提出“深水区”的假定，一般来源于两种认知：一是经历时间之久，二是改革阻力增大。若是以新课改从实验阶段走向深化阶段[19]而论，尚可深入讨论；若仅以时间而论，则根本没有参照之物，必然属于“形而上学”臆断范畴；若因新课改没有根治“应试教育”的弊病，许多顽瘴痼疾有悖新课改初衷，甚至死灰复燃，如此而论则忽视了教育的发展性与阶段性。相反，我们认为，课程改革本身就有着自身发展规律，加上我国的新课改前因复杂、基础薄弱，虽然一些不合时宜的遗留糟粕在短时间内难以被清除，但我们在其进程中总是锲而不舍地坚持着，正以拔钉子的方式智慧向前。 钟启泉教授曾说：“改革是破与立的行为，改革中只有立，而没有破，还不能成为真正的改革；显然，改革是要有大立和大破，才能确定一种变革的方向，‘重起炉灶’往往不可避免”。[20]纵观新中国的课程改革历程，发现反复经历建设期和破坏期，且彼此交互影响。期间，我国新课改呈现出一种特殊的“波段现象”，在世界教育史或课程改革史上是罕见的。为此，我们完全可以假设我国教育课程改革“波段现象”的三种走势：第一种，呈势能下降趋势；第二种，呈势能平稳趋势；第三种，呈势能上升趋势。“历史从来都在势能凝聚处出现转折”[21]，人们真还不能臆断我国的教育改革正处于哪种趋势。但可肯定，新课改是我国教育蓬勃向上的重要转折事件[22]，这些年从没有回避问题和困难，总在积极出台新的解决方案，努力让新课改呈势能递增上升趋势。或可得出结论，新课改真无所谓“深与浅”，只有波段式前行的当下。 2.产生不适切性的认知陷阱。譬如假定“新课程改革总慢于社会经济改革”，实质是“联系观点与孤立观点对立”的形而上学困境存在的反映。“教育是未来经济繁荣的发动机”[23]，“新课程改革的首要目的在于培养适应经济发展的创新型人才，其次在于加强政治控制与促进社会公平”[24]。因此，课程改革的初衷，多根据社会经济发展的适切性需求而产生，课程改革的最理想状态是课程改革与社会经济发展同频共振。但近年来，参照我国社会经济的高速发展，不经意间又因“姑且假定”，无形中生成认知陷阱：“新课程改革总慢于社会经济改革”，致使陷入“经验茧房”的危险[25]，贻误众人。有人甚至为得出此结论多方举证比较，指出我国课程改革没有我国社会经济改革那么彻底，存在教育改革未能满足社会经济发展需求，总存在拖后腿的现象。事实真是这样吗? 将新课改与社会经济改革直接作比，本身就存在着不合理性。首要在于，社会经济变革的成效是显性的、直接的，影响即时可见；教育变革是隐性的、慢节奏的，影响指向未来；其次是，社会经济变革与发展与教育变革与发展存在着关联性，并不是对称式的，不存在此消彼长或由此及彼的因果关系；再者，驱使社会经济变革与教育变革的内动力不完全包含对方，均另包含着其他因素，彼此只是对方变革的其中因素之一。教育教学知识是历史的、先进文化的承载，本身在短时间内很难有太多太大的变化。教育改革作为社会变革的内动力，更趋近于滞后性、稳定性和未来性。也许，大规模改善教育比我们想象的要困难得多[26]。 3.产生背离性①的认知陷阱。譬如假定“彻底执行新方案就等于新课程改革”，实质是“全面观点与片面观点对立”的形而上学困境存在的反映。“教育必须改革，但必须正确进行教育改革，必须冲出凡改革都是好的这种误区”[27]，而课程改革是教育改革的重要组成部分，“判断在学校教育中发生的改革是不是‘课程改革’，一要看改革的是不是‘课程’，二要看是不是有‘除旧布新’的‘改革’存在”。[28]而现实是，常见新课改并没有使师生产生改头换面的改革效应，2012年有项针对广大教师和学生的统计调查，甚至抛出了十年新课改基本失败的论断[29]。随着时间推移，紧跟一系列政策举措方案的执行，发现实践中演化成又一个认知陷阱：“彻底执行新方案就等于新课程改革”。新课改“后浪推前浪”似的向前推进，这一论断真的成立吗? 新课改在每一阶段新出台的方案，或者针对当前改革进程中的弊病给出指导建议，或者针对某方面给出建设性意见，并非新课改的全部。不能想当然地认为，“只要破除传统教育的那一套，我们就可以获得一个全新的教育”[30]。任何一种改革向前推进，旧问题得以解决，新矛盾便会开始产生。梳理发现，推进课程改革的成功经验几乎相同，几乎均因课程改革的动力引擎更替，基于“势能凝聚处”不只是向前推进一程，而是抓住内因促进向上发展。最需要的是对其动力源进行审视，对其动力源减弱或失效存在敏感性，能由“无序走向系统、由分散走向整合、由单调走向丰厚”[31]。人们须对认知困境对应的陷阱重视，知晓产生背离性的表现方式总是千差万别，并且导致课程改革产生“下行趋势性”。我们亟待一种以解决新矛盾为出发点的新方案存在与执行，不但缓解或抑制下行趋势，在于彰显强大势能推动新课改向前，在于为教师增权赋能，不是“尽信”受控而是有更多的发展自主性、原创性，防止形成背离(极端)趋势。 二、驿路投石：新课程改革的困境消解 (一)重启科学实证方法 1.敢于实践检验。实践是检验真理的唯一标准。形而上学认知困境产生主要源于主观臆断。在新课改过程中，最终需用实践证明“两个铁球同时落地”的事例还有很多。新课改想要获得长足的发展，就必须打破仅是“思想引入”和“观念借鉴”的惯性[32]，充分发挥实证方法的特点。“言之有物、持之有据”，使参与者逐步养成基于事实和证据进行教育研究的新范式和新文化[33]，结合实践而得出结论，而非想当然提出“新课程改革已经进入深水区”等主观臆断。实践过程中需要勇气，能参照科学的实践秩序培育样本，最好是找到更多的大样本对比分析，尤其要警惕非普适性的“孤岛案例”，所得出的结论才更具有可靠性。应明晰，新课改过程中针对系列问题的解决，通常采取立意抽样法、行动研究法等，不可能像自然实验那样按照严格操作流程进行量化研究，但可参照课程改革中的各种形态表现，分析得出利于实践的普适规律。且应知晓，因哲学研究和实证研究各有优劣，可在过渡阶段运用混合方法开展教育研究[34]。 2.善于唯史和唯物。形而上学认知困境的形成，还在于不善唯史和唯物。唯史能知前因、明后果，知晓新课改的前身基于“应试教育”和“双基”，自然便会知道“新高考”“双减”等政策出台的原因，包括对“立德树人”要求的坚持。唯物方能抓住关键，新课改进程中倡导“自主合作探究”，出台“教师专业化发展标准”，创设“新课程标准”，发布“中国学生核心素养报告”等，这些均属于步步为营的战果。全面推进新课改，唯史和唯物才不会“猴子掰玉米”，哪怕在改革进程中做了很多补救措施，目标却始终是非常明确的指向星空。唯有如此，我们在新课改的进程中才不会偏信，做事时才会更加笃定而自信，不是前脚刚刚踏入，后脚因持有怀疑态度却又举步徘徊。 3.臻于循证素养提升。新课改进程中形而上学认知困境的产生，还有一个最大的导火索，即广大实践者缺乏证明自我参与课程改革实验的循证素养。循证素养要求参与者能根据事实证据佐证自我生成的价值，能用数据证据佐证自我为推进改革做出的不灭贡献。很多人的日常工作初衷，以“作业、演讲、日程安排等方式，来让学生比以前做得更好”为目的，很少有将自己的工作理解成“应用的学术”或“教与学的学术”[35]研究。参与新课改却没有参与项目研究的素养准备，全面推进新课改谈何容易?多年来，我们的“教与学的学术”意识淡漠、研究氛围不浓，原因不过有二：一是对课程改革对应的相关概念的内涵理解不透彻[36]，二是凡与学术关联的工作均理解成了“额外负担”。对症下药，最佳办法是增添新课改证据的参与者循证素养，设计培训计划和课程，逐渐培育参与者“教与学的学术”意识，有意识地预防形而上学认知陷阱产生及其影响。同时，能针对新课改目标全面赋能，引导参与者结合“教与学的学术”和“循证素养”两个维度下足功夫。 (二)重塑自主创新模式 1.强化科学改道。新课改何去何从，如何作为，均须纳入新时代这一大背景中去思考。人们开始行动之时，新课改宏观层面，往往“课程仅仅是一个指令性的传输计划，它突出程度和指令的执行，这些指令被认为具有普适性”[37]，随之相伴统揽性的方案与计划发挥引领作用。我们不受形而上学限阈制约或干扰，只有设定本土路径建构需求，参照区域优势合理改道，才会真正打破藩篱。省思二十余年的新课改进路，那些能做出成就并百花争艳的，有两个明显的表征：拥有大格局观和能给予自我准确定位——心中能装下整个中国教育改革版图，脚下却能立足本土发展所需合理改道。能有效改道，要么选择最省力的曲线式的，要么选择路径最短的直线式的。如，有根据信息技术革命和教育智能化的主题着力布局的，主要参照《中国教育现代化2035》要求进行，但近阶段实施难度大，能落地的主要是一些发达地区。为杜绝所改之路成为事故频发路段，有三点值得注意：一是布局不能跟风，见别人如此架构便随意跟随；二是所改之道属于高起点范畴，才经得起检验；三是所改道之功能须不断提升。 2.做实弯道超车。解决新课改中因落后致使的危机，亟待实施弯道超车计划。但它实属一项系统工程。新课改的路径整体是呈流体型的，不落后且成功的关键在于抢占先机。时下，全面促进内涵发展，才可能实现弯道超车计划，其中包括让其对应的“行”之谓、“行”之实和“行”之倚的内涵得以全面充实。一则需要对我国教育制度形态、特征、追求、立场、功能等方面作进一步探讨，能结合自身高速发展创建富有科学性的体制机制，即“由判断达至根据，从呈现进展到实质”[38]。再则需要弄明白弯道超车的内因，依靠怎样的路径才能展现威力和作用，依赖谁来促进内涵发展，依托什么转化成实力。还需要能与所布之道“相结合”，积极探索解决弯道超车的办法和途径，让主体力量呈现才会带给教育变革的新突破口。如此与时俱进，审视新课改的路线图，倚靠包括每一次新方案所涉方向调整，产生利于弯道超车实现的方略，倚靠大众力量和智慧，体现一种解决问题的及时性，多渠道、多维度、多层面降低风险性和危险性，能于紧张中有序超越，我们才会拥有撬动新课改的有力杠杆。 (三)重造倾向成功胜任力 胜任力是一种尝试时的成功倾向(能力)[39]。只要籍此深入推动新课改，会惊人地发现行动时更易落地而非只停留于“形上认知”，成功者或区域总会习惯性成功，相伴“特定成功倾向”。 1.促进胜任力回归。胜任力回归，属于意志范畴。新课改每执行一次新方案，推起强大波峰之后，能否向前抵达新高度、实现新超越，在于强烈的希望获胜的信心，而后努力提高参与者胜任力。过程中带来的最大负面影响，莫过于形成波峰之后又回归到谷底，这反映出参与者的群体胜任力不够强大。为何参与者难以形成一股强大的只进不退的内生动力，持续保持新课改较高水准、保持波峰状态拾级向上发展?抑或因为新方案实施前广大教师课程执行的胜任力储备不够，加上课程专家及教育管理者的推力有限，或者胜任力分散而没有形成强大的合力。能否深入推进新课改，最大考验还在于决策者和教师群体是否具有超强胜任力。结合新课改过程中的“波段现象”，判断胜任力所属状态虽不十分周全，但从溯源中能看出端倪，没有参与者胜任力的支撑，尤其是没有教师群体胜任力的强势回归，难有持续的高质量发展。后期需要调整课程改革重心，促使新课改参与者胜任力回归，目的达成才会更快捷。 2.实现胜任力提升。全面提升参与者胜任力，捷径在于找到新课改的增长点。我国基础教育课程改革的大环境与多种教育力量交织共同促成了新一轮课改的发生[40]，而这其中最重要的一股力量，就是以广大教师群体为核心的胜任力。宏观层面的顶层设计是基础教育课程改革的大环境，也是新课改增长点出现的前提。胜任力提升，关键在于细化总方案，将总方案与区域发展对接，引导区域内的课程专家、管理者和教师共同参与任务分解，最后形成可操作的专题或课题，按照流程及规定动作体现成功倾向。在整个进程中，区域内如若已经形成一些优势专题或课题，完全可以继续深化。只有将“新课程”精神融入，把好与教师胜任力对应的增长点，与之匹配的生长点才会出现。但须明白，促进“新课程”产生增长点，只要科学谋划，不出现短视和不落地等现象，对取胜有一个明确的目标，生长点才会因此萌生且明朗起来。其间，着力于教师专业化能力提升，尤其是参照课程计划解决问题及课程生成能力提升，才会因此而真正产生行动，真正生成新课改的增长点，从而生成具有成功倾向的胜任力。 3.完成胜任力拓展。新课改能落地并取得进展，实施与胜任力拓展对应的行为是基础。完成胜任力拓展可从两方面抓起。一是从观念转变开始，实现教师群体胜任力提升。以前，新课改的执行，更多的是以课程专家观念为基础，以假设教师具有参与课程改革的胜任力为前提条件，事实是部分教师专业化素养不足，缺乏执行“新课程”的胜任力，拖了后腿。时下，首要在于重新认识教师等参与者的价值，彰显其主体性，关键在于产生合力，谁缺乏胜任力，重点关注谁是方向，谁缺乏某一方面的胜任力，重点弥补那一方面的胜任力是支点。虽然达成教师群体胜任力提升存在难度，但须转变观念，只要“新课程”的增长点给力，教师胜任力的生长点便会萌芽，整体呈向上趋势就会逐渐落地。二是从认知转变开始，全面拓展每一位教师的胜任力。以前，广大教师参与新课改具有的胜任力有限且单一，主要体现在课程执行上，相对于课程执行能力，课程理解力、创新力、评价力等显得非常苍白。可通过科学分析新课改所需专项能力，定期开展专项实训；可优先培训一部分教师，以发挥辐射引领作用；可积极生成“中间成就值”，激励教师持续拓展胜任力。这些招数也许并不新鲜，关键在于能锁定目标行动起来。 三、前路叩问：新课程改革的未来路向调适 (一)实现方案转化：全面落实持续高质量发展 1.重构新课改发展框架。考究新课改的推进方式，发现其中一些主题式的推进方案，包括体制机制设置、推进措施更新等，多属于针对危机的条件反射行为，年复一年的一种“农垦耕种”方式呈现，真正属于继承而又开拓创新的成果少之又少。其实，表面宏大实则缺乏新计划新标高的改革，如若没有对“种什么”“怎么种”“靠什么种”等有革新，哪怕倾尽全力依旧难有高收益。新课改需要匹配新计划，需要在根治改良土地的基础上有落实持续高质量发展的新举措，绝非只是“旱灾”“水灾”等困境消解，绝非提及新课改复发形而上学式抑郁症，总让陷入有因无果、有困无解的泥潭。因此，在中宏观层面，自上而下重构新课改发展框架尤为重要。只有基于脚下土地画出新蓝图，在发展路线图谱上标出新标高，坚持问题解决与目标达成双导向，才会不断激发新课改参与者的内生动力。 2.完善新课改执行方案。新课改全然是一个战役连接着又一个战役，守高地与夺高地时时协同，时间空间路线计划和方案有的放矢，才不至于错失战机。我们不能眼里只有现实困境，更需要将持续高质量发展写入计划，生成契约精神并付诸实践。紧要之事在于能有序的科学谋划。其中，没有大格局和坚强毅力是不行的，距离是在上坡拉开的。须注意的是，须防止撰写新计划和方案时依样画葫芦，对阻止“波谷”现象发生毫无建树，导致出现发展“断片”事故；须明确的是，依托新课改将持续高质量发展写入新课改的计划和方案也并非易事，除了拥有国家、民族的未来战略发展眼光，能面对复杂的国际国内形势，还在于能坚持哲学思辨与实证研究的融合，能脚踏实地和实事求是，抓好新计划和方案订制前的调研和琢磨，顶层设计时才会彰显大手笔。 (二)实现基础转向：从追问“最在意什么”开启征程 1.寻求“最在意什么”的满意答案。回顾近年来新课改的教育热词，素质教育、自主合作探究、教师专业化标准、学生核心素养、“双减”及“五项管理”等陆续登台，这些均是全过程或某阶段在意的对象；践行新课改使命，包括对经验与教训在意，对改革过程和结果在意，对精进图谱及规划蓝图在意等，这些也均是在意的部分。当前，最需要的是做“明白人”：一是要朝着办人民满意的教育方向前行，能在昨日基础上精进；二是要理性应对“最在意什么”的初始目的，坚守教育规律和儿童成长规律；三是要沿着纵深推进新课改的进程，充分思考建构达成“最在意什么”的基础条件，确保准备充足、保障充分。籍此，全面体现建设性，防止破坏性或者抑制破坏性于萌芽状态，才能增添新课改免疫能力，促进势能凝聚以致远。 2.满足“最在意什么”的价值要求。明晰参与新课改“最在意什么”的价值取向，才可能找准出发点。对课程专家及管理者而言，要视野下移一线课堂，“真正参与一件事、真正出场”[41]，真正把握新课改的价值要求，主动关切教育一线的意向性，才会通过对课程问题筛选获得最优化的推进方案，为一区域内新课改“增效率、增效果”注入活力。对广大教师而言，能主动与课程专家及管理者形成合力，主动迎接新课改的机遇和挑战，对他们提供的建议重新确认和取舍，个人智慧、经验和成果才不会飘散，而是汇入同一条大河，实现贡献众筹。 3.把握“最在意什么”的目标取向。新课改“最在意什么”的目标取向的确立，是其价值达成的保证。我们需要根据“最在意什么”，精确地确立目标取向，敲定近期阶段目标和远期宏观目标，敲定参与者的小目标和某区域的大目标，努力找到适合新课改有序推进的秩序。我们需要根据“最在意什么”重构课程计划，确保各种资源不因消耗而被抹杀，确保将自己的观念、知识和行动等与新课改推进的日程安排关联起来，真正想明白、看明白和干明白。 (三)实现动力源转换：重塑一种新的控制体系 “教师应该是课程的制定者，而不仅仅是课程的执行者”。[42]因此，推进新课改应找到一种新的动力方式，促进“课程控制”到“控制课程”的转向与转型。 1.对动力源转向充分理解。很多原初正确的理念或主张，如