基于核心素养的评价连续体设计研究

/基于核心素养的评价连续体设计研究【摘要】评价连续体指从多个来源获取信息，混合使用多种评价类型和方式，以衡量对于不同目标的实现程度，最终形成整体而联动的评价系统，具有多样性、全程性、一致性、进阶性和标准化的特征。基于核心素养的评价连续体具有指向“教—学—评”一致性，强化核心素养导向；注重评价连续性，助力核心素养进阶发展；强调评价客观性，提升核心素养评价科学性的现实价值。实践中要从评价目标、评价任务和评分规则三方面对基于核心素养的评价连续体加以设计。【关键词】核心素养；评价连续体；评价目标；评价任务

近年来，国家愈发关注评价在教育改革中的支点作用。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要“扭转不科学的教育评价导向……提高教育治理能力和水平，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育”[1]。2023年5月，教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》进一步提出，要开展“教学评价牵引行动”“注重过程性评价，实现以评促教、以评促学，促进学生全面发展”[2]。 测量科学学家米斯里维(Mislevy)提出教育评价应当符合的四大隐喻，即“评价即测量”“评价即证据论证”“评价即实践”和“评价即反馈回路”[3]。长久以来我国的教育评价高度偏向“评价即测量”的隐喻，使评价不能有效转化为对促进学生学习和教师教学的具体指导，也难以为学生核心素养发展提供有效助力。而基于核心素养的评价连续体设计强调实现多类型、多方法的评价，旨在构建一个从输入(课程设计)、过程(教学实施)到输出(学习成果评价)全链条的评价体系，不仅关注最终结果，也重视学习过程，且紧密围绕核心素养的培养实现以评促教、以评促学，真正促进学生全面发展。 一、基于核心素养的评价连续体的内涵及特征 (一)评价连续体的内涵 连续体(Continuum)指事物在时间上连续不断、空间上紧密关联、性质上相互交融的统一整体[4]。连续体摒弃二元对立和非此即彼的思维，认为两种看似极端的状态间存在过渡性的、不断演变的连续地带。连续体也是一种观察问题的方式，澳大利亚管理学家厄普沃德(Upward)指出：“连续体提供了一种方法用以解释过去被视为空间和时间上独立维度的复杂现实。”[5]根据上述定义，本研究认为，评价连续体指从多个来源获取信息，混合使用多种评价类型和方式以衡量对于不同目标的实现程度，最终形成整体而联动的评价系统。 在美国颁布《共同核心州立标准》(CommonCoreStateStandards)后，达令-哈蒙德(Darling-Hammond)团队意识到人们需要更多的评估手段来衡量综合教育目标的达成情况，指出对学生的评估应形成协调的评价连续体(见图1)以捕捉学生必备的广泛技能。该评价连续体的最左端是如今被采用最多甚至被许多教育者唯一采用的评价模式，其评价任务通常是基于大量封闭式问题的传统标准化测验以考查学生的低阶思维技能，虽然具有效率高、成本低、技术成熟的特征，但却只能勾勒出学生学习效果的整体“轮廓”，进而呈现出狭窄化、扁平化和表面化的特征，忽视了更深层次学习的效果，构不成学习样态的立体“全貌”。更高阶的评价则须走向右端，追求对深度学习的整体性评价，并从封闭式的标准化测验逐步发展为表现性的评价任务，以满足不断增长的教育需求。越靠近连续体右端，就越从一般表现性评价任务转向以项目为中心的评价。项目式评价的实质也是表现性评价，但是项目式评价任务所需的时间更长、步骤更多。在评价连续体的右端，评价的目标不再聚焦学生“知道”和“如何知道”零星客观知识的能力，而是聚焦学生把握和运用知识的综合水平。更进一步，表现性任务不再只狭隘地评价学生的认知功能，还关注学生展示学习成果的文化、情感和情境元素。同样备受关注的还有威金斯(Wiggins)构建的评价连续体，该连续体明确指出了教育目标的优先级与对应评价方式间的关系[6](见图2)。最边缘的目标希望学生熟悉零散的知识内容，主要采用传统测验(quiz)和测试(test)加以评价。位于最中心的目标指向学科的核心，希望学生在遗忘诸多细节知识后，依然能对学科的“大思想”或“大概念”深入理解，强调相比零散知识的记忆，更为重要的是让学生了解学科知识是如何产生、检验和使用的，这一圈层所对应评价类型更偏向表现性评价任务和项目，以捕捉学生获得持久性理解并能在情境中运用所学知识的证据。 图1达令·哈蒙德的评价连续体框架图[7][8] 图2威金斯的评价连续体框架图 从达令·哈蒙德和威金斯构建的评价连续体来看，传统测验和表现性评价这两种评价模式都沿着一条完整的连续体而存在，二者是相互补充的关系并且中间具有一定的过渡区间。虽然时兴的教育追求是“教育即点燃”而非“填满”，但“点燃火焰”依然需要以“添柴加木”为基础。因此，高阶的、整体的、指向深度学习的评价虽然值得鼓励，但连续体另一端的评价方式依然有其价值。评价连续体能避免评价的片面性和割裂性，教师须把握对立统一之精髓，根据不同的教育目标选择连续体上不同的评价方式。 (二)基于核心素养的评价连续体的特征 评价连续体近年来逐渐被我国教育界所关注，但系统性的研究还相对较少，因此有必要结合我国教育实践对其进一步阐释，特别是中国基础教育评价连续体的建构与发展应当对培养核心素养的时代诉求加以回应，并在中国特色的话语下加以表达。改革开放40余年，我国基础教育课程改革目标从“双基”“三维”发展到“核心素养”。具体来讲，“双基”时代强调学生对基础知识和基础技能的学习，注重记忆和理解。“三维目标”在“双基”的基础之上希望学生通过掌握学习的过程与方法表示“会学”，在学习情意方面体现“乐学”。进入“核心素养”时代则强调知识、技能、过程、方法、情感、态度、价值观的内在统一性和综合整体性，以培养能适应真实世界的“全面发展的人”。在基于“双基”的单一目标的指引下，标准封闭式测验是绝对主导的评价方式，无法形成评价连续体。而在“核心素养”的目标下，学生形象更加多维立体，评价目标足以构成从“双基”到“核心素养”的连续体，并且有大量可供选择的评价方式服务于不同的目标，为建立指向核心素养的评价连续体打下基础。以语文学科为例，基于语文学科核心素养的评价连续体(见图3)一端以培养语文学科基础知识和基础技能为目标，学生学习的过程与方法和学习情意则处于向另一端发展的过渡阶段，最终端指向由文化自信、语言运用、思维能力和审美创造构成的语文学科核心素养。在评价连续体下，一端是确保记忆理解准确性的传统题目测验，另一端是体现综合素养水平的表现性任务，教师则根据不同的目标在评价任务连续体中进行选择。 图3基于语文学科核心素养的评价连续体框架图 指向核心素养的评价连续体具有多样性、全程性、一致性、进阶性和标准化的特征。具体来讲，一是多样性。评价连续体不同的评价方式、方法、模式间并非相互摒弃，而是寻求动态平衡，为了学习的评价(assessmentforlearning)、对学习的评价(assessmentoflearning)和作为学习的评价(assessmentaslearning)三种评价类型共同发挥作用，服务于多样的评价目标。二是全程性。评价连续体力图纠正当前存在的重“教”、轻“学”、忽视“评”的现象，遵循“目标引领，评价伴随”的理念，贯穿学生学习的全过程，既有形成性评价，又有终结性评价，既有传统的期末总结评价，又有课堂嵌入式的微观评价提供更多过程性的学习证据，有助于教师对教学状况的实时监控与调整。《义务教育课程方案(2022版)》中明确提出，“注重伴随教学过程开展评价，捕捉学生有价值的表现，因时因事因人选择评价方式和手段，增强评价的适宜性、有效性”[9]。而评价连续体是在教学过程中持续进行的，包含多种评价类型和方法，是对课程方案要求的有力回应。三是一致性。评价连续体强调“学习目标—评价目标—评价任务”间的一致性，每阶段学习目标都有相适应的评价目标和评价方式，学习内容、过程与评价任务间具有关联性。同时，评价连续体也在单元与单元、单元与课时、课时与课时间得到检验，并不断发展。具体而言，评价目标承接学习目标、体现核心素养，而评价任务与评价目标相匹配，并且课时评价目标与单元评价目标，课时评价任务与单元评价任务均具有一致性。四是进阶性。评价连续体在深度方面，评价目标从低阶的基础知识与技能逐渐深入到对更复杂的学科核心素养的考查，评价任务从调动单一认知能力的封闭式标准化测验逐渐发展为要求多元能力的、基于真实情境的、更具挑战性的综合性表现性评价任务。在结构方面，评价连续体关注分课时与单元间的进阶性，强调学生学习的可持续发展性。五是标准化。评价的分类化和标准化是评价连续体得以存在和良性发展的重要保障。评价连续体虽不苛求形成高度统一的评价标准，但科学合理的评价规则对于每一评价任务皆不可或缺，以期在一定程度上减弱评价的主观性，增强客观性，进而为系统化评价任务在教学中的实施提供更科学合理的保障。 二、基于核心素养评价连续体的现实价值 当前的教育评价体系仍然存在着所评非所学的现实难题、评价任务相互割裂以及评价实施依赖经验的实践困境。构建基于核心素养的评价连续体则为应对教育评价体系中的诸多挑战提供了有效路径。 (一)指向“教—学—评”一致性，强化核心素养导向 在核心素养时代，首先，“教—学—评”需指向统一的核心素养目标。然而在教育实践中，“学”与“评”之间往往对核心素养的重视程度不一致，存在重视“学”忽视“评”的现象。以语文学科为例，在新课程改革的推动下，文学作品鉴赏、文化传承、语言实践应用等在学生学习内容中的比重日益加大，教师在教学中也比较重视真实情境中的任务处理与问题解决，然而上述努力在评价体系中却未得到充分体现，特别是评价重点与学习重点不匹配。语文学科的评价依然采用传统方式，侧重于对脱离生活的记忆性内容的考查，并局限于“问题—答案”的评价范式和“踩点给分”的评价思维。其次，连续的学习要求伴随连续的评价，然而当前的教育评价存在滞后性，一般置于学习完成后，以终结性评价为主，侧重于对学习结果的总结性判断。这种评价模式建立在以知识点掌握水平为重点的学习质量观之上，难以准确评价学生在学习过程中认知之外的综合素质和内在品质的真实变化，进而影响了以发展学生核心素养为目标的课程改革进程。究其可能原因，一方面核心素养是关于知识、技能、态度等维度的抽象集合，而在评价实践中，有些教师对核心素养目标不关注、不理解，不能正确发挥核心素养目标在评价中的引领作用；另一方面，目前关于核心素养的评价体系不完整、不规范，进而导致教师实施评价时缺乏参照和指导。基于核心素养的评价连续体一方面以核心素养目标为中心串联了“教—学—评”，力求在评价环节体现教与学的过程性特征，特别是在评价目标上反映学习目标，在评价任务中反映学习内容，解决“所评非所学”问题，引导评价实践从“知识本位”向“素养本位”转变，避免评价环节成为阻碍核心素养落地生根的最后阻碍；另一方面，基于核心素养的评价连续体提供了新的评价的思路借鉴和指导，让教师可以看到通过评价发展学生核心素养的可能性和可行性，为教师评价理念的更新寻找突破口，进而有助于实现以评促教、以评促学。 (二)注重评价连续性，助力核心素养进阶发展 核心素养的形成不是一蹴而就，而是发展的、连续的和螺旋上升的，这意味着以核心素养为最终目标的教育评价也应当是逐级深化和不断进阶的。然而，在日常教学中，人们缺少对评价任务间关系的深刻认识，实际的教学评价呈现出碎片化的特点，评价任务相互割裂。在传统评价方式中，每个题目都尽可能与某个特定知识和技能保持一致，题目与题目间互不联动，评价结果则是将学生在这些题目上的表现串联起来，形成最终分数。在“所考即所教”的影响下，这一特质导致了教育生态的恶性循环。为了使学生在标准测验中精准命中某些知识点从而取得好成绩，教师在日常课堂中也将知识拆解成彼此割裂的、互不关联的碎片进行教学，这种教学模式难以滋养学生综合素养的发展。受此熏陶，学生也逐渐习惯于四处收集知识和散装拼接知识的学习模式，难以形成完整的知识体系，不利于学生在综合情境中的知识迁移及核心素养的整体发展。基于核心素养的评价连续体着重突出“连续”的特征，强调评价的系统性和关联性，在评价目标和评价内容上从学科知识逐渐过渡到综合素养，在评价落实过程中从针对知识的评价任务过渡到更适宜核心素养的评价任务，强调基于更为清晰的逻辑线索设立评价任务，关注课与课、单元与单元间的连贯性和进阶性，从而更有利于体现学生核心素养的阶段性和发展性。 (三)强调评价客观性，提升核心素养评价科学性 关于核心素养的评价结果具有类型多样化和结构不固定的特征，容易得出模糊而笼统的结论，因此，评价的明确性、可操作性和可测量性至关重要。评价依据和标准是保证评价信度和效度的核心，是教师作出合理判断和得出科学结论的基石，直接影响着评价是否能科学合理地发挥作用。然而传统的评价实践过于依赖教师经验，缺少分类评价意识、建立于评价理论的科学评估框架和对评价标准的系统设计，教师也往往没有制定清晰和具体的评价指标，即便存在评价指标，在使用过程中也时常流于形式，因而评价过程显得无章法、无秩序。不少教师只是根据主观印象给出大致的分数，而没有根据学生的具体能力和学业质量标准对学生学习成果进行分类具体评价。这些教师个人的偏好几乎垄断了对评价结果的决定权，特别是其评价素养的参差不齐直接影响了评价结果的客观性。在这种困境下，评价任务的结果呈现出碎片化、主观化和随意化的特征，教师难以通过比较类似评价任务的评价结果识别出学生相关知识能力的难点、擅长点和进步点，更无法揭示学生在解决问题过程中反映出的素养特征及其变化，也就难以为师生调整学习进程提供具体的反馈意见。此外，还有一部分教师走向另一个极端，即完全按照刻板的标准模版进行评价，将学习结果过分具体化，将核心素养目标拆解成过于精细化和碎片化的“干点子”。然而学生核心素养的发展具有综合性的特征，这种评价倾向无异于“管中窥豹”，其评价结果既偏离了学生真实的学习效果，又扼杀了学生在不同情境下主动创生知识的可能性，掩盖了核心素养发展的动态性、整体性与可迁移性。构建基于核心素养的评价连续体强调为评价规则和评分标准的设立提供相对稳定的、科学的评价依据，以减少教师个人因素对评价结果的影响。同时，评价连续体始终服务于学生核心素养发展，摒弃极端的模版式评价，使评价过程既不会因为过度依赖教师经验而无章可依，又不因为苛刻的标准模版而丧失核心素养发展的活力。 三、基于核心素养的评价连续体的设计理路 评价连续体的关键表征在于指向核心素养的评价目标、与评价目标相匹配的评价任务以及科学合理的评分规则。因此应从评价目标、评价任务和评分规则三方面对基于核心素养的评价连续体加以设计。 (一)评价目标设计 评价目标设计的基础性过程是在框定评价目标的内容后对评价目标进行规范地表达。其主要分为两大步骤：一是根据学习目标构想评价目标，明确“评价指向什么”的问题。“教—学—评”一致性的课堂教学主要围绕学习目标展开[10]，设计评价目标的首要步骤就是对学习目标以及支撑学习目标的课程标准、教材和学情进行深入剖析。在这一过程中尤其需要关注反映核心素养要求和采用行为目标陈述方式的学业质量标准，明确评价目标的落脚点，为落实核心素养提供具体的评价依据。同时，还要结合教材进行设计。教材承载知识，是学习目标的重要来源，需按照学习目标对教材进行逻辑转化设计评价目标。要根据学情调整评价目标规定的行为水平和程度以符合学生学情。二是按照规范格式叙写评价目标，明确“评价目标如何表达”的问题。评价目标能充分发挥作用的前提是评价者对评价目标的理解和领悟。学习目标是对要学什么和应学到何种程度的导向性说明，而评价目标则是对学生学到了什么和学到了何种程度的诊断性说明，因而评价目标在语句上应体现“评价性”特征。通常而言，评价目标表述可采用“通过(评价任务)，评价学生(习得)+(表现)……”的句法结构。评价目标应直接反映预期的学习结果，让教师和学生“看得懂”和“做得了”，拒绝抽象化、口号式的表达方式，如应避免“评价学生思维是否发展”类似的表述。 基于核心素养的评价连续体的设计还要求最终形成进阶性的评价目标体系。单元评价目标和课时评价目标深入具体课堂，直接关联到微观的教学内容和学习活动，对教学实践产生最直接的影响，因此这是评价连续体目标设计的重点。具体来讲，一是加强单元评价目标设计。要在课程目标和学段目标等上位目标的指引下，把握教材的编者意图，综合分析单元教学内容，聚焦单元主题和核心概念，形成单元学习目标，再根据单元学习目标建构综合性的单元评价目标。为体现进阶性，需在不同学段、不同学期和同一学期内的前后单元评价目标间作纵向比较，在同一单元内的课时评价目标之间作横向比较，在评价目标间建立螺旋上升式的逻辑关联。此外，对核心素养目标不宜过分细分，否则就又回到评价连续体的最低阶段目标——评估对碎片化知识技能的掌握[11]。而单元可以代表一个完整的学习事件，具有整合性质，因此相比课时评价目标，单元评价目标应更着重彰显核心素养的要求，评价学生在真实情境中解决问题的综合能力。二是加强课时评价目标设计。课时评价目标是对单元评价目标的步骤化和具体化分解。单元与课时评价目标间的关系构成了评价目标的连续性、层次性和系统性，为评价连续体的实践转化提供引领与保障。因此，各课时评价目标在遵循该课时内容逻辑的基础上，还应与单元评价目标联动。课时评价目标的叙写同样也需体现可行和可见的评价任务，突出清晰可评的“靶点”。 (二)评价任务设计 学习任务的本质是基于目标设计的教与学的活动，评价任务则有别于学习任务，是指检测学生是否达成目标或掌握到何种程度的检测项目[12]。评价任务是评价连续体的核心构成部分，而其核心特征是选择的多样性，因而首先需要梳理评价任务类型以及设计时所关注的要素，而后基于单元和课时的视角进行系统性的评价任务设计。 设计评价任务需要关注情境、知识点和任务三大要素。具体来讲，一是情境要素。评价任务要在与评价目标相匹配的基础上，尽可能置于各种真实场景和问题下，减少“去情境”和“伪情境”任务的比重，以更好地促进学生核心素养的形成。既使不可能做到情境的彻底真实化，但让学习者相信情境真实性的“预真实化”[13]过程也是必要的。二是知识点要素。符合课程目标和学习目标的知识内容蕴含于情境化任务中。通常而言，涵盖知识点越少，评价任务越具针对性，越能与单个的评价目标相匹配，相反，涵盖知识点越多，评价任务越具综合性，越与整合性素养目标相匹配。三是任务要素。任务是关于“学生需要做什么事来体现学了什么和学到什么程度”的活动指令，任务设计需要符合八个基本要求[14]：(1)突出动词，清晰地描述对学生行为表现的期待；(2)形式对学生具有吸引力；(3)自然地与所需学习的内容产生联系；(4)为所有学生平等地提供开始学习的机会；(5)为学生提供展示学科知识、技能和理解的机会；(6)关注此学科的关键领域，即并非所有的学习任务都需要评价任务，而是聚焦于关键与核心的内容；(7)通过评价任务教师可以确定学生可能需要的具体帮助。 基于核心素养的评价连续体需形成系统性的评价任务体系，注重评价任务之间的联动与进阶。具体来讲，一是注重单元评价任务设计。单元性评价任务设计须对整个单元的关键概念和核心内容进行凝练，设置真实情境考察学生的核心素养水平，而表现性评价任务具有整合性、挑战性和交流性的特征，与这一要求高度匹配。威金斯(Wiggins)和麦克泰(McTighe)提供了"GRASPS"设计框架，认为应从目标(Goal)、角色(Role)、对象(Audience)、情境(Situation)、表现或产品(Performance/Product)、标准(Standards)几个维度进行设计，以保证表现性评价任务结构的完整性和规范性。表现性任务虽然可以作为主要的单元评价任务类型，但教师也可依据学情采用传统客观性测验和扩展性书面评价任务以丰富单元评价的证据来源。此外，单元评价任务间应建立螺旋上升的系统关联，既瞻“前”又顾“后”，符合学生认知发展变化的趋势，尽量避