基于学科的课程整合：内涵、框架与行动逻辑

/基于学科的课程整合：内涵、框架与行动逻辑——知识社会学理论的视角【摘要】巴兹尔·伯恩斯坦(BasilBernstein)知识社会学理论为我们提供了一种超越分科与综合两极论的课程整合方案——基于学科的课程整合。该方案要挑战的不是学科课程，而是以知识本身价值为唯一追求，难以激发活力的课程体系。基于学科的课程整合要求实践者以我国课程育人的规约性话语为整合路向，以协调教导性话语背后的权力与控制关系为整合进路，遵循知识的“生产—再语境化—再生产”机制，理解并筛选学科大概念作为关系性概念，在整合后的教育话语指引下重组课程内容，进而开展高品质的整合教学实践。【关键词】课程整合；学科课程；学科大概念；巴兹尔·伯恩斯坦

自我国新一轮基础教育课程改革以来，一些中小学校已开始勾勒课程整合的宏伟蓝图，尝试打破以学科课程为主体的学校课程体系，让外在不断分化与增长的知识更好地作用于个体全面、协调且充分的发展。但是，实践者走出学科封地后，往往简单地根据上级文件、行政等外部规则，将课程整合化约并等同于课程内容整合，并未回应“为何整合、如何整合以及是否达成整合目标”这一系列逻辑关联的问题。为系统、清晰地把握课程整合的作用条件与运作逻辑，提高课程整合的育人效率，我们引入巴兹尔·伯恩斯坦的知识社会学理论。作为第一位审视知识获取条件的学者[1]，他全面梳理了课程知识生产、再语境化与再生产的脉络，提出课程要隔离还是整合语课程知识背后的权力话语及控制方式息息相关。此外，他运用“分类”与“架构”这两个概念搭建的课程整合分析框架，为课程实践者反思课程整合“为何”与“何为”提供了有益的工具。基于伯恩斯坦的知识社会学理论，我们尝试提炼出一种超越分科与综合两极论的课程整合道路——基于学科的课程整合，以期揭开课程整合的操作灰箱。 一、“基于学科的课程整合”的学理依据 课程整合要“知其有可为”——重新规划、定位和聚焦知识，并以其为载体形成特定活动内容与形式，必先“知其所以然”——理解课程知识的发展脉络。 伯恩斯坦的知识社会学理论揭示了课程知识从生产到再生产的社会建构过程，以及知识流转背后教育话语的产生及其发挥的作用。在伯恩斯坦看来，教育话语是一种再语境化原则，它通过有选择地占有、重新定位与聚焦话语并将其代入特定的相互关系之中，达成知识选择性传递的目的。[2]这一过程发生于三个连贯的场域：生产场域——新知识建构的地方；再语境化场域——将前场域中的知识转化为教育话语的地方；再生产场域——教育话语进入时空，教育实践发生的地方。各场域分别受分配规则、再语境化规则及评价规则这三项层级关联的规则调控。 在知识的生产场域，分配规则将不同的意识形态调配给特定社会群体，生成两种基本知识类型——世俗(日常)知识和神圣(深奥)知识，它们假设并联系着世俗世界和神圣世界。借由涂尔干(E.Durkheim)对原始社会的分析，伯恩斯坦指出，世俗知识产生于并关联着世俗世界，它依赖语境，通常带有强烈的情感和即时性目标，是一种具有通识性质的知识类型。在原始社会，神圣知识以抽象化的宗教仪式及信仰的形式存在于宗教集体中，发挥解释与建构世俗事物的功能。[3]在现代社会，高等教育机构特定专业共同体接过知识生产的接力棒，决定新知识的准入机会。它们遵循特定制度和共同体规范，将看似不关联的物质或事件进行意义协调，生成与世俗世界具有间接意义关联的概念性知识类型，并将其编码于特定学科之中，以维系知识背后的权力关系及专门化认同。 知识的再语境化即知识从生产场域搬出，在再语境化场域中被选择性地挪用、重新定位和课程化的过程。在这一场域，再语境化规则建构了两类教育话语，一是由国家及其选择的部门与实施人员创造形成的规约性话语，是教育规范和价值观的象征性秩序，也是学校组织、管理及评估课程的指导方针，往往显现于国家政策文本中。二是由会对教育产生影响的机构与人员构成的教导性话语，如教育研究者、教科书编者以及社会媒体，等等。规约性话语是主导性规则，也是教导性话语的基础。但教导性话语具有相对自主性，为了在学校课程中体现自己的意识形态，它们可以占用和调控其他话语，构建特定话语内容关系，输出特定的教育实践。[4]此外，当教导性话语的发展以相当大的优势领先于规约性话语时，会促使后者发生调整。[5]例如，“中国学生发展核心素养”作为一项教导性话语，已成为我国当前课程改革的重要原则。概而言之，教师面对规约性话语要求下学科课程达成育人合力效率低的难题时，可以发挥主观能动性，调配好不同文化背景或生活环境下的社会群体之权力，冲破传统学科课程背后单一学术性话语占主体的教导性话语，设计出更具包容性的课程方案。 在知识的再生产场域，两类教育话语受评价规则作用，通过意义专门化进入时间和空间，发展为特定的教学实践内容及教学关系。伯恩斯坦采用“分类”和“架构”两个概念揭示了课程实践场域教育知识组织与传递的内在语法。[6]分类指的是权力关系下某一范畴的边界隔离强度或边界清晰度。架构指代教学实践中对学生所要获得内容的选择、顺序、节奏及评价标准等方面的控制程度。按此标准，学校课程可分为集合编码和整合编码两种基本类型。[7]集合编码遵循强分类原则，其课程内容是某一专门化话语下的知识范畴，它旨在维持与传递一种专门化的认同或培养某一特定社会身份。整合编码遵循弱分类原则，其课程内容是开放的，不受单一性的专门化话语操控。在传统主义与进步主义的争论下，学术界常将二者实例化为学科课程与综合课程两种类型(前者为强分类、强架构编码；后者为弱分类、弱架构编码)，并压制其他编码类型的可能性。课程整合的内涵往往被化约为综合课程。 伯恩斯坦关于知识的社会建构的论述指明，课程整合与“学科”息息相关。这里的学科既指代知识生产场域中的学术学科，也指代知识再语境化中的学科课程内容与再生产场域中的学科课程实施(教学)方式。有效的课程整合行动需要密切联系“学科”的相关要素。 其一，课程整合应正视知识的社会历史性，重视由学术学科衍生而来的宝贵群体经验。学术学科由高等教育领域特定的专业共同体生产和规范形成，其内部蕴藏着人类长期积淀下来相对可靠的经验成果，是教学传递的基本组成要素。高等教育机构生产的知识在再语境化场域中虽受教育话语作用，在课程实施中被重新定位和聚焦，但语言学家马顿(K.Maton)等人认为，不同教育话语需要依照客观的学科规范来解释事物。这保障了知识垂直建构的外部效度。[8]迈克尔·扬(M.Young)等人补充指出，不同社会群体所代表的教育话语内部也由核心价值观共同统治，在有机团结的基础上达成内部意见的一致性。[9]正如涂尔干在论证社会分工时提出的基本命题那样，这类知识的生产与再语境化方式体现着集体良知。[10]郭华指出，将这些人类认知的“终点”作为学习的“起点”，学习者将无须经历漫长试误就能把握人类的认知成果。这对缓解个体经验增长与生命周期有限的矛盾起重要作用。[11]总之，实践者不可也不应让学术学科的育人价值陷入失语状态。 其二，课程整合应立足学科课程，将学科课程作为课程整合的路径锚点，绘制推进个体全面发展的内容图景。伯恩斯坦强调，学科课程与综合课程两种组织样态并非理想的课程体系类型。学科课程走向综合课程，是一种道德危机，而不是教育体系的终极状态。[12]伴随着学科边界的消弭，综合课程虽消解了学术知识建设背后的专门化话语，但也意味着最接近真理的意义结构可能将遭受外部世俗世界或其他话语的误导，被语境完全消耗或是陷入一团混沌与模糊之中而无法确指，破坏人类认识世界和寻找真理的方向。[13]鉴于此，课程整合需要以传统学科课程的强分类、强架构编码为锚点，思考如何关联和调节学科背后的各项教导性话语，将知识价值引到培养学习者终身发展和适应社会需要的品格和能力上。以分类与架构概念作为分析的主轴，前两类课程编码可定位于如下象限之中。按照伯恩斯坦的思路，两个基本原则足以构建整个课程模式：如果说强分类、强架构的学科课程形态追求的是知识本身的价值，那么同时调整特定内容边界的开放程度(维持、弱化或消弭)及对知识传递的控制情况(主体、程度和方式)，可以生成指向不同育人价值取向的课程形态。 其三，课程整合应以学科大概念为整合的关系性概念，确保整合的深度与延展性。在伯恩斯坦看来，要达成任何形式的整合都要依仗某些关系性概念。[14]关系性概念的内涵与当下教育领域热议的“学科大概念”类似，它们皆指代那些在认知结构中处于高位和抽象层次的概念类型。不过，伯恩斯坦的知识社会学理论进一步揭示，这类概念藏匿于学科课程之中，并有其社会性起源——学科课程内部的集体表征性质使得有一部分知识可以摆脱个人特定经验及其产生的条件，超越对特定群体利益的维护。[15][16]依靠学科边界，此类知识与世俗世界的日常知识并非一一对应的关系，二者间的意义间隙赋予了前者不易被现实情境完全消耗的属性，因而具有了强概括性、解释力、可迁移性和学科特性。学科大概念向上能触碰特定知识领域最上位、最具概括性和普遍解释力的基本概念，向下能筛选和串联起领域内零碎的知能，继而达到协同观察特定意义范畴(学科)内部、意义(学科)与世俗世界之间关系的目的。以各学科大概念作为课程整合的关系性概念，并为其增设一个概念焦点，它们将成为一面透镜，协同各个意义范畴之间的关系，推进课程内容的有效融合。在课程实施过程中，学科大概念也是协调学习者高低阶思维发展的人造中介工具。[17]学习者从显化和运用事实性知能到理解学科大概念，并以其为支点反思学习问题与实践，将其内化为反身性学科大概念，这正是整合所追求的——让碎片化的知识以有机整体的方式助力个体心智的健全发展。 二、“基于学科的课程整合”的基本内涵 基于学科的课程整合是一项系统化的学科课程变革方案。它以教育的规约性话语作为整合的价值理念与方向指引，运用学科大概念协调学科课程背后的教导性话语来调节师生间知识控制的阶层性关系、传递顺序及其评价方式，使学校课程育人体系更加合理。 该整合方案强调，在进行技术操作之前，课程整合行动首先应具有明确的价值取向，即厘清我国课程整合的规约性话语。为此，我们收集了2001年新课程改革以来起导向作用的三项国家政策文本，对其中与“课程内容”相关的词句进行统计与分析。 结果表明，我国课程整合的价值诉求主要体现在个体发展与社会发展两个向度。个体发展向度上，整合的价值诉求主要为促进个体对自身的内在建设，强调学习者自主且充分的发展和民主生活的参与，即关注个体能力。社会发展向度上，整合的价值诉求关注个体的特定输出，强调学习者对知识本身价值(人类社会的集体经验)的整体性传递和对社会的改造，即个体表现。 在明确课程建设话语取向基础上，课程实践者思考如何以学科大概念为逻辑联系点，统整课程内容的布局，并将这些内容与学习者兴趣和已有经验有机整合，以此来发展学习者作为有机体的本身智趣、作为个体之生活意义、作为社会环境一员之贡献。这样的课程整合方案应具有如下特征： 第一，加强学科关联。为达成我国课程的规约性话语要求，实践者需要对知识背后的权力及其控制方式进行思考，让学术学科共同体与其他教育权力话语间不同作用与控制方式交织，产生特定的育人贡献。按照伯恩斯坦的观点，个体能力培育取向的课程整合宣告一种普遍性民主的获得，即每个人天生都应享有能力，发展多样性和可能性。[18]为避免能力获取受权力关系及教育背景的限制，这样的课程整合应处于弱架构状态，由学习者个体主要控制内容习得程度及内容的传递关系。在这一前提下，倘若将学术学科话语与学习者的已有经验、偏好及发展意向关联，让学习者成为学科课程知识的控制主体，可以满足学习者充分发展与个体间差异化能力增长的需要。倘若打破单一学术学科话语的先在合法性及其创造的秩序，关联各学科间共同的认同(共同利益或共享价值)或不认同(违背民主意志的内容)，可以培养学习者在民主社会生活的习惯，形成21世纪终身发展必备的能力；相反，个体表现取向的课程整合则处于强架构状态，实践者主控教学内容传递和选择的范围。实践者若维护并传递给学习者以学术学科共同体为核心塑造的知识本体价值，可以高效传递人类社会共同经验。若牵引学习者关联各学科间互补性内容，从多项权力协商视角对社会情境中的问题进行多维概览，可以推动社会科技发展和社会复杂问题解决。 第二，追求深度整合。基于学科的课程整合以主题情境为整合的外部组织者，以学科大概念为整合的内部组织者，确保课程整合后学习者获得的经验深度不被侵犯。在以往的课程整合实践中，主题情境以特定主题、问题或项目等形式为课程内容整合的联结纽带，为学习者创设更真实的学习体验。正如伯恩斯坦所言，个体需要借助日常生活情境的力量才能理解并更新概念性知识。[19]不过，知识社会学家约翰·穆勒(J.Muller)提醒，基于主题情境的课程内容组织存在一定风险。在他看来，主题情境不能为更深层次的内容本身提供来源[20]，倘若课程过分强调情境化，将导致学科的内容序列变得无形又无序，学习者将错过关键的概念性知识。因此，基于学科的课程整合强调概念性连贯与情境性连贯兼顾，确保课程要素在整合后既能增长学习者学习兴趣，使其公平且充分地参与课程，也能使学校课程体系内部形成一种超越情境、内在深度关联的弹性结构，根据学情需要，可灵活调整。 第三，强调系统推进。基于学科的课程整合是一项系统性的规划布局。它囊括了从课程知识遴选、重组到课程实施与评价等各个环节的安排。整合不仅强调特定育人价值导向下课程内容的有机重组，也关注内容的传递顺序和进度控制，以及师生阶层关系重建。此外，整合还不能忽视不同分类与架构组合情况下，学习者学习举止表现与行为期望的评价标准该如何设定。总而言之，开展基于学科的课程整合首先需要实践者明确规约性话语中有关整合理念与旨趣的说明，在既定课程文本中挖掘学科大概念，形成内容地图。其次，思考如何发挥师生的主观能动性来规划整合内容，继而选取适配的课程实施方式，开展教学并评价学习者的学习结果。这一行动逻辑看似明晰，但课程内容与教学关系间的复杂关系决定了这将是一场持久的反思性实践。 三、“基于学科的课程整合”的分析框架 以上论述表明，课程整合的价值可以分为“个体对自身的内在建设”和“个体对社会的特定输出”两个维度，它们在知识控制关系中分别呈现弱架构和强架构的形态。按照课程内容背后教导性话语的作用方式(单一性话语或多元话语)所产生的边界隔离程度强弱，又能生成更为具体的育人取向课程形态。以分类与架构的概念作为分析主轴，基于学科的课程整合可进一步划分为知识价值、自主发展、生活意义以及社会改造四个向度的整合样态。 (一)知识价值取向：学科内概念进阶式整合 第一象限属于强分类、强架构类型，服务于传递知识本身价值取向的课程整合形态。依据伯恩斯坦对知识生产场域的描述，学科共同体所发展的这种专门化认同使得各学科课程内部皆存有一些强自主封闭性的学科大概念。它们在各场域的权力纷争中维持着对知识本身的独立论述，反映特定学科的本质和关键思想，并能与学科内部其他内容有机联系，是推动知识共享与创新的前提。这些学科大概念及其关联的知识内容作为人类宝贵的认知财富，可遵循强分类和强架构的原则，实现高效传递。 通常，学科大概念显现于合法性教学文本之中，教师只需按此类概念的认知进阶方式对不同单元或不同学段的教材内容进行调整或拓展，由浅入深地教授给学习者并开展定量评价。例如，实践者采用大单元、单元整合等方式来重组内容，保证学习者对此类知识及其关联内容的领悟效果。需要注意的是，学科正在加速分化，一些单一性学科以自我为中心的认同正不断弱化并衍生为区域性学科。因此，在课程实践中，开展特定学科及其相关领域范畴的知识整合也是有必要的。 (二)自主发展取向：学科+学习偏好式整合 第二象限为强分类、弱架构类型，服务于个体自主且充分的发展。此类课程内容仍受学术学科权力的主要作用，维持强隔离状态，但学习者对学习内容、方式和时空等要素具有较大的自主选择权，即控制权力。实践者在这一编码结构中鼓励学习者以自主实践的方式将学科神圣(深奥)知识与个人学习偏好(认知风格与认知水平等)进行具身整合。两者间的沟通与互动可以让学习者认识人类现有的最佳知识，挖掘知识积累过程中存在的辩证张力、矛盾或冲突，鼓励其挑战权威，促成学科大概念的更新或修正。[21]在这个意义上，可以说自主发展取向的课程整合是建立在知识价值取向的课程整合基础之上的。它不仅强调学习者作为知识消费者与传承者的体验，更鼓励其勇于挑战权威，成为知识的创造者与建设者。 自主发展取向的课程整合主要采用学科实践活动的方式展开。其一，兴趣式学科实践活动。各学科基于学习者认知偏好开展实践活动，如英语拓展阅读活动、政治模拟政协活动等，意在拓展儿童经验范围。其二，应用式学科实践活动。此类活动假定学习者能像专家一样敢于挑战更高认知难度的任务，要求其在领会特定学科大概念的基础上，以学习小组等合作方式，将知识转化为体现更高学科知识难度水平、更为复杂的物化产品，与集体其他成员分享。其三，批判性学科实践活动。此类活动旨在鼓励学习者分析并发现学科学习中的存疑之处，提出新观点和新模型。 (三)生活意义取向：学科+学科共通式整合 第三象限属于弱分类、弱架构编码，是民主生活意义取向的整合类型。为给学习者的未来生活做好准备，学术学科话语发展的专门化认同在此呈现明显的边界弱化，学科间相似育人属性内容在此突显。具体而言，民主社会成员共同倡导的价值体系与满足个体社会适应与生存需要的自我认知、人际能力、社会性议题等内容都将整合至课程中。在知识控制关系上，学习者是学习的自我调控者，教师是辅助者，传统教条式或灌输式的教学方式被抛弃。 追求生活意义取向的课程整合往往以现实世界主题为外部组织者，以超学科技能为内在组织者。它侧重培养学习者对知识进行超学科性质的综合运用能力。实践者可以围绕社会生活、自然社会、职业发展等相关主题开展综合实践活动，如心理辅导课程、红色研学活动、社会实践和社区服务活动、自然环境调研活动、读写技能强化课程和职业生涯规划课程等。就活动形式而言，它可以是研讨课、体验项目、协作性作业、情景化服务学习、多样性学习等。[22]总体而言，这类课程践行了“做中学”实践哲学中培养学习者的知识综合运用能力，在服务他人、奉献社会中生成对社会主义核心价值观的认同。 (四)社会发展取向：学科+学科互补式整合 第四象限属于弱分类、强架构类型，是以社会发展为意义取向的课程整合类型。面对社会快速发展出现的新型复杂问题，我们需要适当弱化权力边界和意义强度，使两门及以上学科课程的学科大概念之间交相呼应，形成问题解决的互补视角。这里的弱分类原则并不指代学科与日常情境或与其他学科间的边界消弭，而是要求学习者可以从不同学科内容视角洞察更为复杂、具有不确定性的社会现象，在实践中创造性地解决复杂问题。这也要求各学科教师进行有效的教学协作，让学习者从前概念水平走向更综合、更具概括性的新概念结构层级，形成对特定议题或问题多维度、多结构的理解。 这一类型的课程整合首先要求围绕某一复杂的社会性问题或项目，寻找各学科间大概念的焦点。其次，从焦点中提取出跨学科的目标及其概念网络，并基于此建构学习单元主题或话题。这一焦点通常是几项与相关学科大概念存在深层联系的更广泛、更宏观的概念。实践者既可以采取科际整合的方式，调整相关学科授课顺序，配合此主题进行分科教学，亦可在不完全打破学科内在结构的前提下，针对综合性问题或议题开展跨学科课程。例如，STEM课程就属于这一整合课程类型。 四、“基于学科的课程整合”的行动逻辑 (一)理解：学科大概念 学科大概念作为课程整合的关联性概念，是首先应明确的内容。按照伯恩斯坦对知识生产与再生产方式的理解，伴随知识再语境化规则作用，学科大概念从学术学科转入学科课程时其内涵也将发生转变。生产场域的学科大概念一般指代的是学科基本结构，按照布鲁纳(J.S.Bruner)等人的理解，它是学科本身产生与发展的概念范畴体系，界定了学术学科的研究边界及基本内容，反映了学科专家思想方法中最上位、最具概括性和适用性的核心概念体系。[23][24]经由再语境化规则作用，学科课程中的学科大概念与学术学科中的大概念类型不一定存在直接关联，而是在以课程标准与各学科核心素养为主的教育话语共同作用下生成的一种抽象化表达，它常以核心论点、观念或概念等形式出现，是扬所言的课程中强有力的知识类型。但这一场域中的学科大概念仍是外在孤立的实在，将这些“权力”概念强加于教学实践，或与学生理解之间存在文化相斥的可能。如何使之在教学实践场域中为学生带来更具公平意义的预设指导，需要考虑不同文化层次的学习者使用语言的“质量”和“品味”差异。在伯恩斯坦看来，文化层次高的学习者言谈较有系统性、逻辑性、科学性和文化修养，文化层次低的学习者言谈则带有片面性、罗列性和武断性。[25]为了让学科大概念真正进入学习者当下意识，在教学实践场域，教师既要考虑运用施瓦布(J.J.Schwab)提出的“折中”和“多焦点概览”等方式，让实践情境和行动的道德后果渗透进来[26]，还要基于学生的认知背景与特性，对前一场域的学科大概念进行“心理化”的解构与重组，调整学科大概念及其所投射内容的顺序、速率和节奏等方面内容。调节后的学科大概念无论是出现“结构滑动”还是“结构加固”，重要的是它成为了学习者可思考的对象，能内化成为理解生活现实的可信结构，即学科大概念的最终样态。 (二)建构：连贯一致的课程群 在明晰学科大概念的内涵之后，实施者需要依托学科大概念对课程内容体系进行重组，形成连贯的课程群，彰显整合意义。首先，教师形成实践共同体，以学科大概念为基本单位，对整合前的课程内容进行浏览。借鉴加拿大学者德雷克(S.M.Drake)的整合实践经验，横向浏览计划整合的年级各学科课程标准和教材内容，形成以学科大概念为标识点的课程地图；纵向浏览特定年级水平的前两学年和后一学年的各学科垂直目标，把握学科大概念的进阶情况。[27]在此基础上，共同体借助日常情境的力量，以特定主题情境为外在组织框