教师的学习理解及其教学转化

/教师的学习理解及其教学转化【摘要】理解学生的学习正在如何发生、将要如何发生，是教师教学决策、教学设计的根本问题。学习理解体现教师学习观念的建构与教学行动的反思，它具有实践性、层次性、个体性等特征，有利于深化教师的教学理解、知识理解以及自我理解，进而促进其教学反馈与身份建构。基础教育课程改革背景下教师的学习理解应回应学生发展核心素养的要求，对学习的价值、内容、方式以及评价进行重新认识和定位，并进行相应的教学转化，以促进学生学习活动的结构形态转变。唤醒主体自觉，培养理论思维，加强实践反思，构筑共享文化是促进教师学习理解向教学转化的主要策略。【关键词】学习理解；学习形态；教学转化；核心素养

“学”是“教”的依据，也是“教”的目的和归宿[1]。理解学生的学习正在如何发生、将要如何发生，是教师教学决策、教学设计的根本问题。目前针对教师学习理解的研究大多停留在认识学习的客观规律层面，重心在于教师如何看待学生的学习过程、学习条件、学习本质以及知识的本质等[2]。这潜在地以主客二分的思维方式将学生学习当作是理解的对象或客体，忽视教师学习理解的情境依存性和实践生成性，从而割裂教与学的一致性、互动性，阻碍“为学而教”的有效实现。“双减”背景下教师在课内如何做到“应教尽教”，真正实现课堂教学的“减量提质”，是促进“双减”政策落实的一个重要突破口[3]。“应教”指向知识学习的范围，“尽教”指向知识学习的深度，教师能否有效落实“应教尽教”，确保学生学足学好，很大程度上取决于教师的学习理解以及相应的教学转化。同时，《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》以学生发展核心素养为指向，对学习活动的结构形态转型提出了要求。重构教师的学习理解，引领教师的教学变革，促进核心素养落地生根，是贯彻实施新课标的实践主题。就此而言，追问何为教师的学习理解，以及其如何实现教学转化等问题，对于推进课堂教学提质增效，建构教师个人在核心素养时代的学习哲学，具有重要的现实意义。 一、何谓教师的学习理解 (一)教师学习理解的内涵 生命的意义存在于理解，理解是个体在自身原有经验基础上进行的意义重构。海德格尔认为，理解是人类生命本身最原始的存在特征。它具有某种筹划性，即对此在存在的可能性进行筹划，而解释就是将理解中所筹划的可能性展示出来[4]p77。实际上，教师在教学生活中总在以“不同的方式”理解学习。学生学习是一种被解释的存在，并在这种解释中实现意义生成。从学习研究的角度来看，学习理解是教师对学习活动形态的历史变迁、现状及未来发展的理论与实践反思。它伴随着对学习理论发展和学习实践变革的可能性的探索，是一种教师建构个人学习哲学的有效方式。从学习观建构的角度来看，学习理解是教师从教育理论领悟与教学实践探索出发，基于对学习的内涵、本质、价值、发生机制等问题的理解而形成的观点。它是教学活动开展的观念指导，也是教师建构知识观、教学观等的重要条件。从教学实践的角度来看，学习理解存在于教学过程之中，是教师基于自身的知识结构、专业能力、情感投入、价值观、思维方式等对学生日常学习现象与现实学习问题的基本判断。教师一般通过教学实践情境中的师生互动关系对学习进行“观看”，形成对学生学习的合理性解释，并思考如何采取与之匹配的下一步教学行动。 综上，学习理解是教师基于自身的知、情、意、行和思维方式在具体的教学情境中对学生学习现象、问题等进行认知、判断，并产生相应的行动意向的过程，包含着学习观念的建构与教学行动的反思。其启动了师生之间内在的原初关联，表明教师“观看”学生的学习状况，介入并表达对学生学习与发展的“操心”[5]，甚至是进一步采取应对性、引导性的教学行动。学习理解以观念的形式内在于教师的经验结构并作用于其教学实践，表现为教师思考“学习应当是什么”的价值关切与自身“应当如何做”的理性追问的统一。它本质上表明教师对学生学习的现实考察和意义期待，其核心是教师聚焦学习之于个体成长发展的价值，并思考如何通过“以教引学”促进这种发展性价值实现。 教师学习理解具有实践性、层次性、个体性等特征。实践性是指学习理解一般是在教学实践中不断被建构和深化的。通过追问“为什么样的学而教”“师生应该过怎样的教学生活”等问题，教师形成对学习本质、学习规律以及学习之于个体的发展性价值的认识和思考，促使教学朝向意义向度打开，由认知实践变为意义实践。层次性是指教师学习理解具有事实判断、价值判断、追寻学习意义以及探寻自我实现等内在构成。通过对学生学习现象的了解，教师确定学生当前的知识学习水平与即将经历的学习情境所要求的目标水平之间的差距，并思考如何引导学生缩小这种差距。其间，教师紧扣知识学习与学生成长发展之间的价值关联，追求学习意义的多元生成，促进自我反思与教学行动的双向调试。个体性是指学习理解因教师个人的学科背景、理论素养、实践经验以及教育文化环境的不同而不同。教师通常基于个人的学科理解、教学理念、实践智慧以及思维方式对学习进行个性化理解，这直接影响教师在设置学习目标、设计学习内容、规划学习历程和评估学习效果上的决策选择。 (二)教师学习理解的意义 首先，增进教学理解，促进教学反馈。学习理解能触发教师对教与学之间互动关系的思考，为“以教引学”的实践定向和导航，是教师教学决策的前提和基础。通过不断追问“为什么样的学”而教，教师能够明确教学要支持和引领学生经历什么样的学习活动，进而预设可能的教学表达。对于学生而言，学习是个性化的旅程，需要教师应用教学技巧和教学反馈去证明他们能够了解学生的所思所想，并与学生进行交流，使学生能够在自我评价基础上获得有价值的反馈和安全感[6]p23。通过学习理解，“教师能够通过学生的眼睛看见学习的过程，而学生也将教师的教学看作是自己持续学习的关键”[6]p22。这促进教师以审慎的方式进行教学，当他们看见学习正在发生或者没有发生的时候，便能结合即时性的课堂教学情境进行教学决策的调整，以深思熟虑的、可见的方式提供教学反馈，并有针对性地、连续性地提供“思考支架、思维支架与材料支架、情境支架等”[7]，从而改变学生学习方向。 其次，深化知识理解，丰富学习历程。学习理解意味着教师要深化对知识的理解，关注知识的结构要素、本质属性、生产过程以及其转化为素养的条件等，从而将知识以学生素养、能力发展需要的方式呈现出来。知识学习始于符号性知识的认识和理解，但符号性知识的学习仅仅是学习有效发生的基础，而非学习活动的全部。概念、定义、图式等符号性知识，若脱离了人的生存意义和人与人的交往过程被看待，便不具有被进一步探询、分析的空间。知识是有待生长的思想、智慧以及美德的种子[8]，内在地凝结着一系列思想文化、智慧、价值观念、道德涵养等，它构成了学生认识和理解客观世界、建构自我精神世界、反思社会生活世界的经验基础。通过关注知识的多维属性，教师理解学生学习的层次性，探寻学习的意义边界，不断思考如何对学习历程、学习经验进行整体性预见，让知识学习过程同时成为文化学习、社会学习、道德学习、审美学习的过程[9]，引领学生真正进入这个过程，并建立与社会、与文化、与生活、与具体实践情境的密切关联，真正感受到知识有趣、有用、有意义。 最后，提升自我理解，建构身份认同。学习理解从根本上是一种学习意义的阐释活动，是一个蕴含价值追求的精神建构过程，最终指向教师的自我理解与自我超越。它是教师面对教学实践的一种态度和方式，能够激活和唤醒教师作为反思性实践者的身份，促进教师的教育教学观念和自我发展观念不断更新。在教学过程中，教师指引学生开展一系列知识理解与建构、迁移和应用活动，师生之间所形成的是信任、关心和合作的关系，教师是学生学习兴趣的激发者、学习的促进者与审慎的变革者，学生则是合作性的参与者、探究者、创造者。正是在理解学习的过程中，教师不断思考如何“以教引学”、如何激活学科知识的丰富内蕴，这同时带动教师思考自我与学生的关系、与学科知识的关系、与教学的关系，从而在参与学生学习活动指导中获得作为伙伴的他者认同，在提升教学效能中实现作为教师的角色认同，在自我反思与重构中获得个人内在认同。基于此，教师建构教学生活中的归属感和身份意识，完善他们的教育生活信仰。 二、教师学习理解的内在要求 学习理解实际上是教师对学生学习活动的整体把握，包含了对学习的价值、内容、过程以及评价的理论认知和教学思考。基础教育课程改革背景下，教师的学习理解应回应学生核心素养发展的要求，重新审视学习活动的结构形态，对学习的价值、内容、方式以及评价进行重新认识和定位。 (一)确认学习的发展性价值取向 学习理解具有内在价值取向，即关注学习的发展性价值，把握知识学习对于学生生命成长的思想价值、文化意义、社会引领等。学习的发展性价值表现为，学生通过知识学习能够经历逻辑思考、历史反思、情感共鸣、文化认同、审美创造、社会关切以及意义建构等多层次体验，建立与客观世界的意义联结，搭建通往现实生活世界、自身精神世界的桥梁，从而走近自然、进入历史、认同文化、融入社会，促进自我的生命成长与生活实践。教师的学习理解一直内在地存有对学习本质的误识，即将知识学习的一个层次或一个方面理解为学生知识学习的全部，在知识学习的边界内理解学生的成长发展，将认知发展泛化为学生的全面发展等[10]。其局限是忽视学习的过程性、发展性价值。教师学习观的建构需要把握知识学习对学生成长发展的价值，确立“作为发展实践”或“作为发展过程”的学习理解，以此表明学习的主体性和价值立场，让学生真正成为学习的主人，让学习成为学生认识、理解自我和实现自主发展的实践过程。 (二)关注学习内容的结构化指向 学习内容理解是指教师从学习目标出发，对学生应该学习哪些知识或者学习什么样的知识的判断和认识。当前发展学生核心素养的课程与教学目标，要求学习内容要改变以往遵循知识点罗列的、碎片化的知识组织形态，关注学习内容的结构化指向，建立有利于学生理解和迁移的学科知识结构。正如，“学生的心智是一个不断发展的有机体，不像一个空匣子那样可以随随便便地收纳新知识。但必须按部就班地学习新知识，给心智的发展提供足够的营养”[11]p37。学科知识的结构化是学生应用知识去解决问题、基于知识建构意义的基础条件。它意味着学生能够将零散的、点状的知识以一种有意义的、个性化的方式组织起来，将学科的知识结构建构为自我的认知结构。核心素养的发展正是基于这种结构化的知识基础，但仅仅依靠静态的知识结构并不能促进知识向素养转化，还需要关注知识的灵活应用。对学生而言，只有经过思考、探究和应用而获得的知识，才有意义和使用价值，才可能被进一步迁移、应用和创造。学习内容的结构化理解意味着教师要思考如何将静态的知识变成活化的、有思维深度的材料或任务活动以及如何通过任务活动驱动学生经历思考、探究和应用，由此使学生动态地建构自我的知识全景图。 (三)明确学习方式的综合性转向 学习方式理解是指教师思考如何选择与素养发展要求相匹配的学习方式，以促进核心素养在学习过程中的嵌入。学生核心素养发展需要经历的学习过程和获得知识、技能所需要经历的学习过程具有内在的差别。传统“知识掌握”取向的接受、静坐静听、重复训练等学习方式，关注个体的知识占有，注重个体认知能力或者智力发展。虽然熟能生巧，但多则生厌。积累式的、重复性的、过密化的知识学习会破坏学生的内在学习动机，削减学生可持续发展的内生动力。核心素养则是个体面对真实的、复杂的问题情境能够灵活调适、有效应对的一种可见、可现的素质，它形成于个体的探究实践过程中，不仅需要识记、理解、思维等认知层面的学习投入，还需要行动参与、积极创造、情感体验、价值感悟等多种活动方式的共同支撑。教师的学习方式理解既要从学生核心素养发展的要求出发，突破对自主、合作、探究等学习方式的普遍性认识，增强学科的独特性、本质性等特征在学习活动中的体现，也要以学生核心素养发展为统领，超越对学习方式的单一化、割裂式理解，关注对学习方式的综合性应用。 (四)坚持学习评价的过程性导向 学习评价理解表现为教师对学生学习得怎么样以及要学习到什么程度的认知和判断。从核心素养表现的方式来理解学习评价，意味着不再关注学生对知识点学习的成就表现，而是考察学生对知识的灵活迁移和综合应用，注重学生对知识的批判性思考、大胆探究、创造性延伸。一般而言，基本知识和基本技能相对显性，能够通过学校常用的纸笔考试等测评手段评价，而学生迁移、应用已学习知识解决不确定性的、复杂性的问题的能力相对内隐，难以通过传统的考试评价来评测。学习评价应依据学业质量标准确立清晰的、可评的、从低阶向高阶进化的学习目标，让核心素养的发展要求具体化、鲜明化，使学习目标中呈现知识、能力、品格发展的过程表现。通过学习评价，教师能够监测学生的学习正在如何发生，了解学生的学习基础和未来可能的学习需求，不断思考如何在教学中精准导学，启发、引领、点拨学生的学习。同时，教师能够引导学生规划、监控、调节自己的学习过程和结果，让学生学会自我反思和对自己的学习负责，对自我的学习经历进行觉察、反省，并运用评价结果去改进自我的学习方向。 三、教师学习理解的教学转化 教师学习理解不能停留在理念层面，它需要渗透在教学过程中，转化为教学行为，从而促进学习活动的结构形态转变，实现学生学习从潜在的可能状态向现实发展状态转变。 (一)回归育人本真，凸显学习的发展性意蕴 核心素养在教学过程中的嵌入要求教师教学充分地回应学习的发展性价值追求，以学生的学习为中心，使“教为学服务”[12]。教师教学应回归育人本真，呈现知识学习与学生成长发展的多维意义关系，关注学生认知发展以及情感、德性、审美、社交、健康等素质的整体发展，将学生核心素养发展贯穿教学的始终。知识学习是一个“打开”的过程，学生在其中获得的学习体验是整合性的，知识获得、能力发展，情感体悟、审美体验、价值判断等同时发生着。学生作为因“学”而“化”的人对知识内蕴的思维逻辑、经验、文化、情感、道德、审美等元素进行自主联结，与现实生活世界积极互动，从而实现自我超越。教师对学习发展性价值的确认与回应，能让教学不脱离对学生生存与发展状态的先行询问，进而为拓展教学的意义边界和升华教学境界提供价值引领。这种教学价值立场的判断和坚守能影响教师教学过程的展开、教学思维方式方法的选择，也能让教师回归育人初心，拥有一个可靠的教学行动框架，引导教师自身的社会生活实践的方向，使其能更自信地探索教学生活世界。 (二)围绕主题活动，活化学习内容结构 学习内容理解的教学转化要求教师以学习经验的建构为导向，活化学习内容结构，对课程知识进行外在的、内在的结构化呈现。学习内容的外在结构化要求教师依托学科内或跨学科的主题活动、任务活动对学科知识进行整体性设计，将客观的、抽象的学科知识结构转化成学生的具体的、主动的学习活动，将学生的素养发展要求融入到多样化的学习活动中。通过完成这些学习任务活动，学生经历问题解决、迁移应用、实践创新，从而提升态度、品格与境界。同时，教师需要加强学科知识的横向关联，积极开发主题鲜明的跨学科学习活动，培养学生的学科思维与跨学科的关联性思维，发展学生对生活世界的整体认识。学习内容的内在结构化则要求教师深入到学科知识的全部内核，将其内在的符号、事实、思想、方法、价值、意义等呈现在教学过程中。这要求教师挖掘知识生产的背景条件，分析知识生产与发展中所利用的思维方式、方法策略以及实践智慧，将这些背景性、过程性、思维性、实践性的条件转化为教学素材、问题情境、任务活动等。通过再现知识的产生、发展过程，能将知识学习与体验知识生产、创造的过程结合起来，使学生在知识产生与发展的情境关联、依存条件中体验“活”的知识对于个人成长、社会发展的价值意义。 (三)聚焦探究与实践，变革学习活动形态 学习方式理解的教学转化要求教师要选择突出学生素养发展要求的学习方式，建构开放性的、充满挑战性的学习活动过程。一方面，增强探究的严谨性。知识决不是固定的、永恒不变的，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的不明确的困难情境一样。就学生的知识学习而言，“在有些情况下，不妨让他试验，让他自己发现后果，以便他以后在同样情况下会明智地行动”[13]p30。这表明教师应基于知识与现实生活世界的关联创设问题情境，将静态的知识转换成动态的、可经历的、可体验的任务活动，引导学生在现实问题解决中理解、迁移、应用知识，化知识为素养。另一方面，强化学科实践。这要求教师围绕学科的主题学习活动，将学科的思想方法嵌入到探究实践中，探索学科典型的、独特的实践方式，丰富学习活动的结构，促进学习活动过程的形态转变。这既能引导学生调动自身的经验体系与知识结构，激发学生深度参与的意愿，也能驱动学生亲历自主实践、合作探究、交流反思等深度学习过程，获得积极的情感体验与深刻的实践感悟。 (四)立足素养表现，改进学习评价方式 学习评价理解的教学转化要求教师从核心素养的视角审视学生的学习与发展，聚焦学生的真实性学业成就，考察学生的价值观、必备品格、问题解决能力等综合素养。一方面，关注过程性评价，通过观察、讨论、展示、同伴互评、对话和交流等形式推进协商式评价，监测学生在学习过程中的参与水平以及应用知识解决问题时的能力表现、思维参与和情感态度。教师应依据学生核心素养发展的要求设计多元的学习活动情境和任务类型，增强活动任务的思维、探究含量，提供反思的助学支架或脚手架，并将学习评价的活动任务连续性地嵌入到教学过程中，力求实现教—学—评的一致性。另一方面，推进表现性评价。这要求教师将动手操作、作品展示、口头报告等表现性任务作为学习评价的主要媒介，考察学生在任务完成过程中如何应用知识以及能够应用知识做什么，注重学生的个性化、创造性表现。在这个过程中，教师需利用新技术、新手段搜集学生学习过程中的不同形式的数据材料，将其作为学生核心素养发展表现的评价证据，以确保学习评价的准确和可靠。这种表现性的评价方式将学生的核心素养转变为可观察的外在表现，能有效地考查学生的认知发展水平、探究能力、做事能力以及在复杂的问题情境中解决问题所表现出来的情感态度、价值立场。 四、教师学习理解向教学转化的实现策略 核心素养的落地要求教师不断深化学习理解，进行相应的教学转化。唤醒主体自觉，培养理论思维，加强实践反思，构筑共享文化是其实现的主要策略。 (一)唤醒教师学习理解的主体自觉 学习理解始于教师内在的反思体验和观念建构，外化于教师的教学决策、教学反馈等教学行为，它从根本上是教师主动的教学实践，需要教师的自愿和自觉。学习理解的主体自觉是指教师基于对学生、学科知识以及学习规律、学习实践的认识而发自内心的认同、支持和愿意积极改进教学的认识状态，也是教师主动追求教学本质，追寻教学创新，坚守教学责任的行动理念。它是教师在教学过程中辨别和反思学生学习实践的自觉意识，也是一种有积极期待和预期的意识指向。这能指引教师对学生学习过程的积极筹划和预先规定，帮助教师成长为学生学习问题的发现者，激发教师的教学反思，促进教师自觉恪守价值信仰，提升教学境界，形成个人的教学见解和教学理念。 学习理解的主体自觉不是自明的，需要教师主动的建构与自觉的澄明。首先，学习理解的自觉意识是教师主动理解和引导学生学习，超越对学习现象或者学习问题的直观体悟，达成学习理解的理性自觉。这要求教师具备对学与教内在一致性思考的自觉意识，站在“学”的立场去把握“教”的意义和规律。其次，学习理解是教师面对教学生活的一种积极态度，其发展需要教师自我的价值体认和认同自觉。这要求教师理性地反思自身与学生、与课程、与教学的关系以及知识与学生的关系，不断思考为什么样的学而教，加强对自身在教学生活中的角色、使命的认识，从而深化对自我的理解和对自身职业的尊重、信仰。最后，提升教师学习理解的责任自觉。为了坚守学习中心的教学立场，促进核心素养在教学过程中的嵌入，在对学习的批判性理解基础上进行学习观的建构是教师应担当的教学责任。这要求教师增进对学习的价值意义、内容、过程以及评价的认识，注重对自身在履行学习理解的教学责任时的行为、态度的反思，从而促进自我的学习观念调整与教学行为转化。 (二)培养教师学习理解的理论思维 教师的学习理解及其教学转化能否全面深入，主要取决于教师能否丰富自己的学习理论视野，形成学习理解的理论思维。理论思维是指教师能用相关学习理论来分析和把握学生学习问题的思维活动，是一种彰显理论品性的思维方式和思维力量。它能够唤醒教师作为研究者的理论探究热情和反思现实问题的意识，提高教师发现和提出学习问题的洞察能力、总结和反思学习问题的概括能力、拓展和创新学习问题的想象能力，以及分析和解决学习问题的思想能力。理论思维的培养能够帮助教师从不同角度解释学习，超越对学生学习实践的感性认识，重构教师关于学习问题的理性认识，实现其学习思想观念的更新。正是基于此，教师能够依次经历“看来如此”“应该如此”“原来如此”[14]p68的理论境界提升过程，形成个人的教法之“道”、教学之“道”、教育之“道”[15]。 理论思维的培养需要教师秉持开放性的、包容性的姿态，认同、内化多样化的学习理论思想，增强学习理解的理论品性。首先，通过跨越学科界限的横向引介与面向国际视野的多向借鉴扎实自身的学习理论基础。前者是指教师以跨学科的思维视野来看待学习问题，积极地汲取其他学科的理论智慧，多角度地揭示学生现实学习问题所联系的社会、文化、历史以及实践根源。后者是指教师要注重异域学习理论思想对现实学习问题的观照，自身学习观念的建构应兼顾本土探索与世界眼光。其次，培养学习理解的历史意识，这要求教师关注学习的各种理论思想在社会历史生活是如何变化的，形成关于学习的理论思想变迁与实践变革的历史观。教师也要积极汲取传统学习理论思想，使自身现代意义上的学习观建构更为丰富和充实。最后，学习理解的理论思维是融合于教学实践情境之中的，这要求教师能通过教学实践思考相关学习理论问题，促进学习理论与学生学习实践的转化、融通，从而生成个性化的思维方式和理论主张，实现学习理解及其教学转化由理论自觉向理论自信转变。 (三)加强教师学习理解的实践反思 教师的学习理解基于教学实践而发生，在教学实践中生成，旨在促进教学实践的创新与发展。实践反思是教师学习理解深化和促进其向教学转化的有效途径。教师不仅是“教”的实践反思者，更是“学”的实践反思者，其在教学实践中基于学情判断，对学生怎么学习更好有一定的前瞻和预判，并不断反思如何优化教学活动设计、怎样改进教学策略和方法，以对学习进行积极引导。这表明教师以对学习过程的省察为核心，审视学生学习的情境性、生成性和开放性，对学生的学习行为、学习动机和学习效率进行批判性的再分析，精准确认学生学情，并理性地选择合适的教学反馈、教学决策进行回应。这种实践反思活动与引导学生自我反思紧密相联系，也与教师对自身教学实践的反思相辅相成。由此，教师既能够成为自己教学的学习者，也可以成为“适应性学习专家”[16]。 学习理解的实践生成的关键在于教师的实践反思，它是教师的学习理解能够持续地创生以及进行教学转化的不竭动力。一方面，回归教学实践，强化教师的自我反思。这要求教师不断批判和破除自我思考的有限性，成为学习理解的主动建构者，主动地克服学校内部传统的学习理解文化以及自身学习理解能力不足的现实阻滞，自主地参与到学习理解的教学实践探索中，全面反思自我“以