教师教研沉默的理性审视与进路优化

/教师教研沉默的理性审视与进路优化【摘要】在学校教研活动中，教师群体时常表现出失语的集体沉默，这严重影响了教研的效果，阻碍了教师的专业成长。以主体沉默的动机为基准，尝试将教研沉默分为自我保护型、讨好型、从众型、习惯型。“和为贵”传统文化的误读、学校制度的机械规约、教研组织机制运行低效是形成教研沉默的主要因素。教研沉默的改进，需要发挥教师个体能动性，突破多元困囿，激活责任伦理；改进学校制度，释放教师话语权；优化教研组织，唤醒其内部活力。【关键词】教研沉默；集体沉默；学校制度；教研组织

基础教育教研为新中国教育发展做出的贡献不可磨灭。进入新时代，作为在推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等方面都发挥了十分重要作用的教研更是被寄予厚望。然而，当前学校的教研活动中常出现教师集体沉默的现象。“我们被沉默所压制、恐吓和羞辱；同时，我们也是沉默的合谋者，在压制、恐吓和羞辱着别人。”[1]克服教研沉默所带来的不良影响，真正发挥教研对教育教学实践的指导作用，推动教育教学改革与创新，亟需对教研沉默的理性审视和超越。 一、教研中的教师集体沉默探赜 集体沉默在社会中广泛存在。美国学者泽鲁巴维尔以大家耳熟能详的“皇帝的新衣”为切入口，首次系统讨论了集体沉默现象(书中称为合谋性沉默)。中国语境中大家熟知的“揣着明白装糊涂”“顾左右而言他”“自欺欺人”“非礼勿言”等，都是对集体沉默的形象描绘。可见，集体沉默首先是一种无声状态，大家对回避或否认的对象沉默无语，或转而谈论其他话题。不过，沉默并不代表没有观点，泽鲁巴维尔用“重重的沉默之声”来描绘沉默的力量。沉默是一种无声的表达方式，甚至“沉默比话语更有力量”[2]，它以合作的形式导致了彼此的阻隔。集体沉默的对象显然并非那些难以认识或克服的事物或问题，“与此相反，它恰恰是围绕着那些明显之极的事物”[3]。因此，泽鲁巴维尔才以体型巨大、不可能被忽视的“大象”代指沉默所指向的对象。集体沉默是不同个体不约而同的主动选择。集体是由个体组成的，单独的个体既无法构成集体，也无法形成合谋。集体沉默的参与者出于不同的考虑，选择不表达或部分表达自己的观点与想法，是一种有意识采取的主动行为。因此可以说，集体沉默是“一群人形成默契心照不宣，在公共场合有意忽略某种他们私下全都清楚的事实”[4]。 教研活动，是保障学校教育教学质量的重要途径。集体式的教研活动，较之教师的孤军奋战事半功倍。教研活动中，教师展开群体协同合作，“寻求帮助、获得支持、沟通思想、分享经验、相互切磋、取长补短”[5]。然而，当下教研活动中经常出现教师集体沉默的现象。对于明显存在的问题，他们以视而不见、听而不闻，或顾左右而言他取代了沟通、分享和切磋，形成教研沉默的现象。参与教研活动的一位老师解释说：“问题很明显，大家都能看出来。但我们都是一个教研组的，抬头不见低头见，没必要(当面指出来)。”可见，教研沉默，就是在教研活动中，教师群体不约而同对显而易见存在的问题做出的隐瞒、回避或否认的主动选择。具体而言，首先，教研沉默的主体不是单独的教师个体，而是多个教师个体不约而同地做出的行为，进而形成的集体的沉默现象。其次，教研沉默的对象可能是敏感、尴尬或具有争议性的事实。再次，一般来讲，教研沉默的动因，并非是教师没有自己的观点或知识，而是教师出于避免冲突、维护群体和谐、顺应权威或担心个人声誉受损等不同考虑而主动做出的选择。正因如此，教研沉默虽然在短时间内维护了教师群体的和谐、保护了自己的个体利益不受损，但却造成了“彼此阻隔”——过度、长期的集体沉默，导致教研活动失去价值，教研组内缺乏信任，进而阻碍教师专业的成长和课标实施。 二、教研沉默的现实样态 作为一种复杂的社会现象，教研沉默背后有着不同的原因、动机和情境，具体分析这种沉默的不同样态，可以系统理解这一现象，识别其背后的关键因素，并提供更精准有效的干预措施。教研沉默是其自主的选择，因此从主体动机的角度，我们尝试把教研沉默划分为自保型、讨好型、从众型、习惯型四种样态。当然，四种样态的区分主要还是为了分析的方便，事实上，主体的动机可能是诸多因素的融合。 (一)自保型沉默 一些教师在长期的教学实践中，已然熟悉周围的环境与人，探索出了适合自己的一套生存法则，秉持“多一事，不如少一事”的人生信条，相信“言多必失”“枪打出头鸟”。进而，在集体参与的活动中，即使对研讨的主题有着自身的见解也并不想主动表达观点、参与其中。在学校召开的课例研讨、观摩课、公开课等教研活动中，他们常常附和，忽略明显存在的问题，不进行分析和讨论。问其原因，答曰“谁都有表现不好的时候，我们都是一个教研组的，得互相体谅。(公开指出问题)让他们难堪，那以后也有我难堪的时候。”这种教师出于保护自身(自己所在的教研组)利益的考虑而主动选择的沉默，我们称为自保型沉默。 这种沉默于教师而言，是自我生存的技巧。一般而言，经常采取自我保护型沉默的教师多是有着一定教龄的中年教师群体。他们早已熟悉学校内的各项规则和流程，对其有自己的想法但又不得不遵守学校的各项规章，出于自我保护，他们不约而同选择将沉默作为应对之策，主动放弃自身的发言权，减少发言可能带来的风险，营造出了“你不说，我也不说，大家都不说”的默契情景。此种类型的沉默常导致教研氛围沉闷，缺少交流，教研流于形式。 (二)讨好型沉默 访谈中有教师认为：“有时候沉默不说话，是不想得罪人，大家都是同事，有时候我的想法和他们不一致，我要是说出来，感觉会让人家发言得不开心。”另一位教师则提到：“我们活动中发言的一般都是教研组组长，他说什么肯定我们都听着，谁会公开提出异议？(大家)都会迎合，对领导的观点表示默认。”此类沉默是教师在与周遭人交往过程中渐次习得的交往技巧。在集体活动时，教师已然将沉默作为一种效果显著的社会润滑剂，熟练使用它以减少摩擦，使教师的社会交往更加平滑。我们把这种在集体活动中为迎合领导或周围同事而主动表现出的缄默不言的状态称为讨好型沉默。处在一个全体教师保持沉默的房间中，某人突然开口说话无疑打破了既有的宁静，打破了人们所达成共识的交往规则，进而导致组织面临某种窘迫感。教师的讨好型沉默一定程度上维护了彼此的面子，使得教师与同事和谐交往，也较好地维持了教研组的秩序。 一般而言，讨好型沉默多发生于中青年教师群体中。他们或者对学校权力网络还不够熟悉，或者已经对周围领导、同事的脾气和秉性了如指掌，才会在集体活动中主动保持沉默，迎合他人，以使自己在活动中游刃有余、怡然自得。此种类型的沉默不利于教师合作学习和建设性教研活动的开展，教研活动可能滑向功利化。 (三)从众型沉默 访谈中多位教师提到：“中小学里集体活动很多，这种集体活动，你和大多数人表现一样就行，别人不说，我肯定也不说。”从众，就是这样一种由于群体的引导或压力，而向与多数人相一致的方向靠拢的现象。教师参加教研活动时，通过感知整个活动的氛围，捕捉彼此的神情和行为举止，意识到其他教师可能出现沉默表现后，自身也做出与其他教师同样的行为表现，这便是从众型沉默的产生过程。“我有时候觉得我想的和大家不一样，即便我自己觉得自己是正确的，碍于大家都没提出来，这时候我也会随大流，保持沉默。”可见，从众型沉默中，教师除了有意识地与群体其他人都保持沉默外，还会隐藏自己相反的观点，转而表现出一致性的沉默。后者事实上是一种“沉默的螺旋”，在螺旋的发展过程中，沉默的力量越来越强大，其他的观点或意见越来越弱势。因此，此种沉默可能会诱发教师逐步放弃自我表达。从众型沉默可能发生在教师从教的任一阶段，深刻影响着教师参与集体活动的效果。 (四)习惯型沉默 调研中一位教师说：“集体参与的活动咱不就是沉默嘛，我一直这样，都习惯了，我觉得这样挺好的。”可见，有时沉默是教师在某种情境下的习惯性行为。教师选择了沉默，但并没有某种明确的诱因或动机，没有经过复杂的决策过程，而是不假思索表现出的理所当然的沉默行为。这种沉默行为，我们称之为习惯型沉默。教师的习惯型沉默植根于教师以往的经验，渐进形成一种持续的、可转化的性情倾向系统。因此，习惯型沉默已然成为一些教师不自知的行为法则，镌刻在其脑海中，使得其一旦进入某一场景便自动触发沉默机制。沉默对其而言，成为处理某些问题的有效手段，教师无需额外花费时间搜寻对应的行动策略，而是以一种自然而然又毫无风险的沉默应对可能发生的各类问题。由于该类沉默较多地受到特定社会文化的潜移默化的影响，因此生活在同一社会场域内的所有教师都可能在集体活动中表现出此种沉默。 三、教研沉默源起的多维考察 教研沉默的产生不仅受个人、组织因素的影响，而且与社会中的文化习俗、权力结构、人际互动等诸多因素都有着深层次的关联，是整个社会系统“合谋”的产物。本文拟从宏观层面的传统文化、中观层面的学校制度，以及具体的教研组织三个层面，分别对教研沉默的成因进行考察。 (一)“和为贵”传统文化的误读 文化是滋养人的沃土，不同的社会文化陶铸出不同的群体性格，进而影响个体的行为表现。“现代人的性格结构是个性心理特征与社会文化观念交互作用的结果，这种交互影响给变动不居的个性心理打上了社会文化的烙印，从而形成了一种相对稳定的社会性格。”[6]可以说，文化深深地影响着人的行为。 “和为贵”，是中国优秀传统文化的内容之一，早在两千多年前就有了明确论述：“礼之用，和为贵。先王之道，斯为美；小大由之。有所不行，知和而和，不以礼节之，亦不可行也。”[7]此处，“礼”指一种社会规范和行为准则。因此，《论语》强调礼的运用以和为贵，又指出不能为和而和。“和”不是无原则的调和，而要建立在遵循“礼”的基础上。即，对“和为贵”的理解，离不开“礼之用”。但在今天，很多人只知“和为贵”，并将其演绎为处理人际关系的一条道德箴言，与对抗、争斗相对，倡导一团和气。于是，有的人信奉，内心可以有不同的想法，但行为上要选择隐忍不发，恭顺服从才能减少冲突，进而演变为讨好型沉默；有的人在自己理解的“和为贵”基础上，以他人的行为作为自己行动的准绳，从知觉、判断、认识等多方面都与其他人保持一致，进而表现出从众型沉默。 教师作为传统意义上的知识分子，是学生精神生活的引导者，是最富有理性精神和创新思维的群体。目前，部分教师深陷“和为贵”文化的误读。其一，将“和”理解为同一。“和”是多元之统一，但不是同一的简单叠加。“承认事物差异性是达成‘和’的前提条件。”[8]有些教师认为，集体教研中公开指出他人的问题，或公开表达自己与众不同的观点就破坏了同事关系和团队和谐，便是错误地把“统一”理解为“同一”。其二，将“和”理解为避免批评和质疑。“和”是在整体中取得平衡，在多元中进行协调。一些教师从单一维度理解“和”，认为不能当面指出别人的错误，也不能接受别人当面指出自己的错误，认为取得表面和谐便可皆大欢喜。真正的“和”，既是最后达成的和谐，也包含了对多元、质疑的包容，是一种从多元出发，经过交流和讨论而超越争议，最终达成共识的深度一致。避免质疑，甚至回避或压制不同观点，不利于形成开放包容的教研氛围。避免争议的表面和谐，不能给教研活动带来任何实质性的推动，因而沦落为空洞无聊的教研。其三，混淆了“和为贵”与教研活动的适用范围。“礼之用，和为贵”即“礼的应用，以和谐为贵。”因此，“和为贵”适用于社会管理以及推而广之的人际交往，在这两类活动中，社会规范和准则的运用以达到“和”为目的。教研活动中当然存在组织管理和人际交往，但教研活动主要是研究性活动，它“是指中小学教师有目的、有过程、有方法地分析和解决学校课程实施、教育教学过程中，所面临的各种具体教育教学问题，以促进教师发展为宗旨的一种实践性、反思性的专业发展研究活动。”[9]既然是研究性活动，就离不开批判和质疑。只有直面现实，积极发现问题，主动求新求变才是研究。在教研活动中盲目追求一团和气，背离了集体教研的本义。 (二)学校制度的机械规约 制度是活动的一般性前提，既是活动的外在环境，又是构成活动的内生变量。教研活动通常发生在学校场域中，因此，学校制度是这类活动的重要影响变量。学校制度一方面凝聚学校场域内的相关教育要素，规范教研活动按照一定的规则开展，还提供一种教研活动的价值引导，引导教研活动发展的方向。“教学规范只是教学制度的工具价值，教学自由才是教学制度的目的价值。”[10]学校制度深度参与了师生的教育教学活动，影响着师生活动的开展和行为的选择。通常，学校制度具有规范性、公共性、稳定性和现实性的特点，但在实际运行中，“许多教师往往把教学制度当作钳制教学思想，遮蔽教学个性，限制教学自由的否定性力量，甚至把教学制度理解成‘压制’‘强迫’甚至‘奴役’的代名词”。[11]可见，过度强调制度规范性所具有的强制性力量使教学活动变得机械，教师专业成长受限。 首先，机械规约的去专业化。细致的规范有利于教师按图索骥式的操作，然而内容过细，要求过于严苛的规定可能会限制教师对专业问题的深入思考：既然被规定只能按照某种方式和某些步骤进行技术性活动，那么教师就无需思考，也很少有可以思考的时间和选择的空间，执行既定的程序是比较安全的选择。大家秉持多一事不如少一事的原则，纷纷选择沉默，教研也就成了走过场、应付性的活动。由于听不到不同的意见，没有不同观点的碰撞，教师也就只能执行既定的教学程序。“教育的科层体制愈来愈试图加强对教学过程的行政和集权式控制。在这种情况下，教师的任务也变得‘理性化’了，结果是，作为专业教育者的教师变得越来越丧失了技巧。”[12] 其次，机械规约抑制了变革与创新。制度本身具备现实性与稳定性，这意味着制度的变革创新和因循守旧是其自身所具有的内在矛盾。因此，当制度陷入机械化，即因循守旧的力量较强时，学校更倾向于强调一致性和稳定性，教研活动中的规范性力量就会加强。为了避免与制度出现冲突进而导致自身利益受损，教师倾向于加入“多数”的行列中，不再寻求变革和创新，也就出现了大面积的从众型沉默。 最后，机械规约加剧离心化。学校制度既是学校各项活动的外在保障，也是各项活动进行的价值导引。但是，学校过于倚重制度规范性的功能，其所具有的价值引领功能常常被忽略。实践中，这些学校的管理者很难意识到价值系统的核心和灵魂地位。忽略了价值系统，学校制度的价值导引功能必然弱化或缺失，制度也就不能把教师真正团结起来，形成有共同愿景的高凝聚力集体；相反，由于强规范弱导引，教师往往自行其是，形成一盘散沙的局面。教师更多关注自己的利益和安全，而非集体的进步和发展。于是，在教研活动中，他们不愿意指出他人的问题，也不愿意暴露自己的弱点，形成了表面一团和气实则内心涌动的沉默。 (三)教研组织机制运行低效 教研组织的运行必然借助一定的机制，良好的运行机制能保证发展方向，形成团队合力，激励达成目标。当前教研组织机制运行中主要存在三方面的问题。首先，发展方向不明确。教研组织对自身的存在价值、目的和任务缺乏清晰的认知，导致教师在参与活动时缺乏方向感和目标指引，不知道自己应该在教研活动中做什么、怎么做，只能通过观察他人或在应对具体的任务中进行学习，这是从众型沉默和自保型沉默形成的诱因之一。其次，组织的沟通机制不畅。教研组织内部缺乏有效的沟通渠道和交流方式，教师之间难以进行深入的交流和讨论。从学校的规章制度来看，虽然对教研组长每学期组织集体备课、教学观摩、听课评课等教研活动的次数通常有明确的要求，但对于交流的具体要求，只能看到“按时参加”“积极发言”“开展‘结对子’活动帮助青年教师”“通过老带新、公开课、示范教学等方式帮助青年教师和教学上有困难的教师尽快提高教学水平”等较为笼统的表述，缺乏具体明确的交流载体、参与各方职责等说明。最后，教研组织缺乏激励和认可制度。教研的相关规定往往集中于对教研类别和量的要求，对于个别教师出色完成教研任务、带动集体实现专业成长，没有任何激励和认可的举措。教师所从事的主要是一种精神活动，“教师把精神报酬看成他们工作满足感的主要来源”。[13]当前，我国大力倡导的教育家精神和国家教师荣誉制度，正是对教师职业这一特征的遵循。教研活动的评价过于注重形式而非实际质量，或者激励机制不足以激发教师的参与热情，都可能造成教师因缺乏动力而选择沉默。 四、教研沉默的路径优化 教研沉默已然成为当下教师教研活动中的普遍现象，许多教师对此习以为常，以致看不到它背后的危害。集体的沉默“通常会使得我们彼此更加缺少信任”“加大了我们的真实体验与我们公开承认的事物之间的差距，也会导致道德崩坏。”[14]因此，检省教研沉默，不是可选项，而是必选项。具体而言，可从激活教师个体责任伦理、释放教师话语权、唤醒组织内部活力三方面予以纾解。 (一)发挥个人能动性，激活教师责任伦理 教师是集体活动的直接参与者与体验者，教师是否愿意发挥其能动性，主动开口表达自身思想，归根结底源于教师个体。教师如若想突破传统文化的藩篱，必须坚持自觉自主，才能忠于自我做出选择。“如果我只是等待环境的变化给我造成我所能主动而为的事情，那么我就是对我自己的可能性不忠。如果我把那本属于我自己的责任加诸另一个人，我就是在逃避我的职责。只有当我自己成为我所能成为的一切，这另一个人也才可能蓬勃发展。”[15]只有教师实现自觉自主，才能真正“为自己立言”，摆脱教研沉默的困境。 突破保守文化的桎梏，促进教师自觉自主，首先，需要提升教师的教学判断能力。阿伦特曾指出：“人的‘不思想’与‘不判断’所造成的灾难远大于或超出人作恶本身的危害的总和。当人不再反思自己所作所为的意义，丧失内心对话维度的时候，他会自然地选择从众，遮蔽良知，参与到恶行之中，沉浸其中，不能觉解。”[16]在以教师为主体的集体活动中，如若教师缺乏教学判断能力，便会甘愿人云亦云，主动选择沉默，隐匿自己。为提升教学判断能力，需要教师善于反思教学活动。通过撰写教学反思日记、有意识复盘教学事件等方式，以局外人的身份审视自己的教学，形成自身对教学、学科的敏感认知。在这种保持时刻“有思”的状态下审视正在参与的教研活动，即使他人保持沉默，教师个体依然“有话想说、有话要说”。其次，培育教师的道德责任。教师具备判断能力，依然有可能在参与活动中选择沉默。而此时，教师道德责任就是激发教师勇于直言、打破沉默的主要动力。不同于外在制度的规约，道德是个人化的，它呼吁主体的责任，因而引起关心的迫切要求。这种责任是完全“为己”的。“不要透过别人的肩膀去窥视‘和我们一样的’其他人在做什么。不要听他们说他们做什么或者应当做什么——也不要遵从他们的范例，赦免自己，使自己不必做其他事，不做其他人不做之事，然后在一天结束的时候，因自己清晰的道德心而高兴。”[17]道德责任不是通过效仿他人而获得心安，而是存在于个体对内心的不断质询与反思中。可见，教师道德责任的培育需要个体的自身努力，要建立教师对自身责任体制的自觉意识。这种责任自觉能帮助教师暂时性地脱离当下教学的繁杂，进而对制度控制下的平庸化生活、对他人的行为表现有着较为清醒的认知，能不断督促教师反思内心传统美德的责任观念，在功利化占主导地位的教学现实与自我道德责任之间审慎选择，获致平衡。在责任意识的促发下，教师勇敢表达自己的思考与判断，不再做“沉默的大多数”。假如教师都能从沉默中走出来，便能瓦解教师的习惯型沉默，使教研活动重见生机，教师也能因此获得更好的发展。 (二)探寻制度革新，释放教师话语权 良好的学校制度设计“就不应该是对教学行为的强制性规定和刚性约束，而是一种使教学活动富有价值的行为导引，它只是对教学行为做了最基本、最起码的‘原则性’的规定，至于在具体的教学活动中，教师‘教什么’‘怎么教’‘何时教’等，则取决于教师对教学活动的理性判断和教学过程的实际需要。”[18]为此，学校制度的设计必须充分倾听教师心声，捍卫教师权利与自主，更好地为教师服务。学校制度的设计一定要关注教师的公共表达，允许教师有自由发声的空间，只有这样，教师才能在制度的保障下敢于直言，表达自我。学校制度与教师良性互动，才能为国家课程的实施塑造一个良好的学校生态环境。 建构鼓励教师表达的学校制度，应考虑三方面的改进。一是学校正式制度的设计要适当留白。即中小学内部依照自身实际情况所设计的各种课堂教学制度、教研制度、集体备课制度等，在坚持核心目标的基础上，应系统规划相应的行为准则及要求，明确活动展开的大体框架和底线，同时不对活动展开程序及教师言行做出细致规定，避免教师的“不敢作为”，从而改变教师不敢发言而选择自我保护型沉默的境遇。二是充分利用学校的非正式制度。在学校场域中，教师之间的感情、熟人圈子、面子等都属于非正式制度。非正式制度的存在是涵养学校文化、滋育学校成员品格的沃土。学校要充分利用教师之间的“人情世故”，顺势发展出一种教师在存有差异的基础上凭借理念、志趣进行协商以达成合作的机制。这种合作的机制可以有效增强教师团体的向心力。学校允许教师因不同志趣所自发形成的“小圈子”的存在，鼓励教师在各自圈子内相互切磋、彼此交流，有助于逐步营造全员积极参与的热闹氛围，建构勇于公共表达的校园文化，减少讨好型沉默的发生。三是学校制度的实施要富有弹性。任何制度都无法预知真实的教学境遇。“尽管学校预先设计的制度可以为我们提供秩序，但即便不是不可能，要编写一本书以指导我们在所有情景中做出适当的反应也是非常困难的。”[19]因而，学校制度的实施要考虑教师的真实需要，避免指令式、高压式、控制式等人为拔高制度强制与束缚的行为，应让教师感受到学校制度是允许调整与改进的。为此，学校可以设置意见反馈平台，便于教师对不合理的制度进行批判并据此提出自己的意见。这一做法，不仅有利于学校制度的进一步完善及变革，而且有助于打破教师心中“牢不可破”的制度壁垒，扭转教师在学校制度面前“不敢言”的自我矮化姿态，降低习惯型沉默的发生。 (三)优化教研组织，唤醒内部活力 教研沉默依托于教研组这一平台。因此，分析和重构教研组的价值导向、运行方式和互动关系，有利于调整教研组内外各方力量，推动教研活动各方发展共同愿景，打破原有的认知和行动方式，形成包容互助的教师学习共同体。为此，需要明确教研组的立场，调整优化教研组运行和活动设计的机制。 首先，教研组是学校的教学研究组织，而非学校行政组织。教育部早在1952年颁发的《中学暂行规程(草案)》中就明确规定：中学各学科设教学研究组。由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的。[20]1957年发布的《中学教学研究组工作条例(草案)》明确：中学教研组(简称教研组)是各科教师的教学研究组织