教师课程力本位的生成及嬗变-对新课程改革实践进路的省思

/教师课程力本位的生成及嬗变——对新课程改革实践进路的省思【摘要】我国高度重视基础教育课程改革，对其过程与效果的反思一直以来都是教育研究的热点。当前，我国基础教育课程改革成绩显著但仍面临严峻挑战，基础教育高质量发展对课程改革提出了更高要求。未来需要继续秉持理性至上的基本原则，既进行理论思考，也研究具体事实和实际问题，以求最大限度保护和发展课程改革的积极成果。研究者基于对新课程改革过程中课程主体与教师主体的多维审视，发现原有的课程本位已逐渐导致新课改面临势能下降的隐性危机，迫切需要构建课程改革新生态，让教师成为“有思想的实践者”，破解的关键在于实施以教师课程力为发展本位的新路径。在新阶段，应给予教师课程力本位的理念、实践及效果，以充分重视和审慎合理的评价，从而逐步达到对课程力本位的理念认同与实践互助。教师课程力本位赋能基础教育课程改革，必将经历“辨认—承认—相信”的历程，着力于教师课程力本位的有效推进，研究者尝试提出了实践进路：第一阶段“关注优先性”，促进教师主体对教师课程力本位的内在认同；第二阶段“辨识层级性”，推动教师群体对教师课程力本位的自我承认；第三阶段“达成目的性”，实现教师主体与课程主体间的相互承认。最终实现教师主体由被动“课程控制”到主动去“控制课程”的变革，为新课改的转型升级注入内驱动力，推动基础教育朝着更加公平而富有效率的方向发展。【关键词】新课程改革；教师课程力；课程本位；课程力本位；教育质量 一、引言 当前，我国基础教育课程改革成绩显著但仍面临严峻挑战。深入推进的新一轮基础教育课程改革即第八次课改，是党中央、国务院在世纪之交推进教育改革发展作出的重大决策[1]。2001年，为贯彻落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》精神，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，教育部启动了基础教育课程改革实验，实验涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育，采用“先立后破、先实验后推广”的方针，分层推进、滚动发展。新一轮课程改革“既是自上而下，又是自下而上的”[2]，其一直秉持理性至上的原则，促进了先进教育理念的传播，带动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用，取得了明显成效[3]，同时也存在一些深层次矛盾与问题[4]。现在回头来看，我国21世纪教育变革潮流涌动，“无论是叶澜教授的新基础教育实验、杜郎口中学的课堂变革、北京十一学校的课程变革、清华附小的主题式学习，还是关于蒙台梭利、华德福等教学模式的探索，以及小规模学校、‘教育自救式’在家学习方式兴起，都为推动教育改革注入了充沛的活力”[5]；但从一开始，由于认识有限，加上实践经验不足，诸如“新课程理念”“概念重建运动”此起彼伏，这些新理念或新运动虽然反映了对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分，但是它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律，缺乏实践操作性，不符合教育改革特点[6]。新课改历经20年上下求索，理论流派众多、改革理念繁杂、实践异同凸显，随着众多由“受教者到执教者”身份转换的新生代教师①的不断加入，他们将曾经作为学生受众的直观感受与个人经验带入到持续推动的课程改革中，新课改的推动者与参与者已不免将其演绎成一场改革“情绪”，逐渐使得新课改走入了“高原反应”区。“教育必须改革，但必须正确进行教育改革，必须冲出凡改革都是好的这种误区”[7]。未来对课程改革的方向，要继续坚持理性至上的改革思维，既要进行理论思考，也要研究具体事实和实际问题，梳理我国新时期课程改革发展的基本脉络，注意其一贯性、阶段性和曲折性，总结经验教训，修正、调整一些提法、做法[8]，以求最大限度保护和发展课程改革的积极成果。 其次，基础教育高质量发展对课程改革提出了更高要求。习近平总书记指出，要以人民为中心发展教育，不断深化体制机制改革，不断提高教育质量，不断推进教育公平[9]。自全国教育大会以来，中央先后印发了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》等重要文件。为贯彻落实中央关于基础教育的决策部署和全国基础教育工作会议精神，教育部先后印发了三个重要配套文件，分别是《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》《教育部关于加强和改进中小学实验教学的意见》。一系列重量级政策文件的出台实施，为进一步深化基础教育课程改革奠定了扎实基础，显示着我国基础教育自上而下拥有改革发展的强劲动力。面对高质量发展的历史重任，基础教育自下而上也面临着巨大挑战，且挑战主要集中在教研方式转型、教师队伍建设和教育教学改革三个方面。首先，教研工作是保障基础教育质量的重要支撑，长期以来，教研工作在推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等方面，发挥了十分重要的作用。进入新时代，面对发展素质教育、全面提高基础教育质量的新形势新任务新要求，教研工作还存在机构体系不完善、教研队伍不健全、教研方式不科学、条件保障不到位等问题，急需加以解决[10]。其次，按照“四有好老师”标准，建设高素质专业化教师队伍是基础教育质量提升的关键。要求持续推动广大教育工作者教育观念和教学行为发生积极变化，不断增强改革的主动性和创造性；要求大力提高教师教育教学能力，以新时代教师素质要求和国家课程标准为导向，改革和加强师范教育，提高教师培养培训质量；特别是要创新教师教育模式，培育符合新时代要求的高质量乡村教师[11]。再者，深化教育教学改革是强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量的内在要求。在新阶段，要求进一步优化教学方式，融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学；要求深入探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习；要求精准分析学情，重视差异化教学和个别化指导[12]。 同时，课程改革面临新时代教师综合素养提升的迫切需求。“教师质量是决定教育质量的第一要素”[13]，在课程改革进程中，无论课程如何分级分类、教学内容如何合理设置、教育技术如何先进迅捷，均须清醒地认识到，“教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学，课堂教学的核心环节是教师的专业发展”[14]，让教师成为“有思想的实践者”，这是未来改革成功的关键[15]。研究者把这一过程形象地比作“X”形的沙漏，上端是“课程”，下端是“学生”，而教师是“课程影响学生”的中心连接点。因此，以课程教材为载体、以教育艺术和教学技能为表现的教师课程力(关系课程改革效度、品质的关键内驱动力系统[16])的重构，才属于经历“错位”之后的“复位”。在此，我们大胆提出假设：教师课程力与教师一般育人能力[17]共同构成了教师有效开展教育教学任务的完整能力，而有研究表明“教师力量贡献度、参与动机性、课例创新度、社会资源获得度等因素影响了教师能力不同程度的发展”[18]。因此，研究者围绕“中小学教师课程力协同提升研究”展开课题研究，提出“课程力可作为新课程改革从1.0输血层级提档升级至2.0造血层级的引擎，课程力本位之策可作为未来课程改革一种专门化知识的特殊外显形态，一个引领优秀教师致卓越层级、走出盲区的重要切口和透彻自觉的智慧行动”[19]的认知。但又必须明确，正如有研究者已经提出的“教师课程力”[20“]教师课程权力”[21“]教师实施课程标准”[22“]课程领导”[23“]课程领导力”[24“]学校课程能力”[25]等诸多概念一样，研究者在此处提出“课程力本位”的概念假说，并非要生硬创造出一个课程领域的“新概念”，也毫无意愿且几无可能催生新的课程与教学流派，而只是作为一种“无企图的意识”。因为，从已有的所有教育类词条中实在找不出更合适的概念用语来表达，但“课程力本位”却已然是教育教学改革中的现实境况，研究者的明确提出只是顺势而为、应声而落罢了。归根结底，或许正如拉尔夫·泰勒所言课程目标的实现要经过“一种学校信奉的教育哲学”的过滤一样，“课程力本位”也仅仅是在假设一种统一的课程意识形态框架会出现，且这种概念是开放性的、可以调整的，是以过程为中心而不是以最后结果为中心的课程观[26]。 据此，本文将针对课程改革“为何需要课程力本位”“何谓课程力本位”“怎样实现课程力本位”等问题展开讨论，以求抛砖引玉、引发争鸣。 二、课程改革“瓶颈”催化课程力本位的生成 根深蒂固的课程本位在给新课程改革带来勃勃生机的同时，也带来了隐性危机：课程的规范性和严密性使其在一定程度上限制了学校的教育张力和教师的教育活力，使学校教育受困、教师被动“出走”，与后现代主义课程观所极力主张的“去中心”和“边界松散”背道而驰，教师主动建构新教学“惯习”的时空机遇与实践过程不足，与培养大批专家型教师的新时代教师队伍建设战略目标也愈来愈远[27]。新课改越深入，教师对“课程本位”带来的压迫与不适反抗就越广泛而激烈。近年来，为打破学科之间的界限促进课程整合，全国各地的基础教育学校对课程的自我适切性改造或发展性建设已经如火如荼，但众多实践缺少了形而上的理念统领，也可说课程改革的各利益相关者之间还远未达成有效共识。新课程改革迫切需要构建新生态，需要自觉向内的自我革新。当下，我们基于“何处统整”自问，教师课程力本位之策方被催化应运而生。 (一)课程本位蕴发的隐性危机 探讨课程改革，有必要先明晰课程改革的主体。课程改革的主体是课程吗?可以肯定地说，课程是课程改革的主体之一。“教育的实践借助话语得以结构化”[28]，近百年来世界范围内进行了无数次课程改革，包括历次范式的革新，如“儿童中心主义”，是以杜威的实验学校为起点的进步主义的谱系；“社会效率主义”，是整个20世纪给予学校教育最大影响的谱系；“社会改造主义”，是进步主义教育学会教育学者们受到苏联的斯大林主义的教育计划的影响，在经济危机时代所推行的教育改革谱系；“社会(生活)适用主义”，同样是以20世纪30年代的罗斯福新政为背景的进步是政府教育的保守性谱系；以及“新课程改革”，是我国21世纪之初全面贯彻党的教育方针，推进素质教育而开创的谱系等，这些席卷一个区域、国家和时代的“课程运动”，课程彰显出强大的磁力，无不是以主体的身份出现，特别是每一轮课程改革因主张不同，课程独有的“个性化”特征，更是其主体身份存在的最好佐证。纵观每一轮课程改革的演化进程，发现存在着一个共同的特征：课程本位。何谓本位?本位，实指一种行为主张和心理状态，如“金本位”“本位思维”等，有“强调……忽视……”“此重要，彼无关紧要”之意思。何谓课程本位?历次课程改革的教育实践为凸显课程主体作用，借助“自我的主张”进行话语权建构，强化课程实施目的和主题，强化实践和过程，强化发生变化和经验表达，真可谓“强调此课程忽视其他”，“此课程均须优先执行，其他无关紧要”。 叶澜教授曾说：“在教育的过程中，教与学的关系性质不是谁中心谁边缘的性质，而是构成教学的多种因素交互作用、动态生成、有机生长的过程。”[29]课程改革的主体不是单数，除了课程至少还包括教师和学生，尤其是教师主体地位不能忽视。于当下众多中小学校的“课程综合化实施”探索便可一见端倪，所谓“课程综合化实施”并不是具体的某一种实施课程的方式或方法，而是中小学校为落实国家课程改革的理念和要求在学校层面上推进课程建设的行为方式的总称，是课程改革和实践创新的产物，体现了我国教育工作者(尤以教师为主体)在课程实践形式和课程实施方式领域的新探索[30]。课程改革的最佳状态，无疑是各种主体间的交互性协同，参与主体能动性全面发挥。然而事实却是，每一次课程改革皆因出现不可调和的矛盾，方才出现推倒以前的范式开启新范式的重构之旅，一种“本位”意识被驱赶，另一种“本位”意识无形中形成。“课程本位”现象尤其突出，“强调课程主体，忽视教师主体和其他”，“无论知识内容还是表达的文本，无论知识的组织还是提示方式，都彻底地剥夺了原创性……在剥夺了原创性的学校里，当然的归属是也剥夺了真实性”[31]，课程的权利(控制)和权威(新秩序)不容许挑战，课程主体地位的影响深入每一位参与者的思维与行动。因“课程本位”，教师参与课程改革的主体地位作用被锁定在有限的教材、教室、学生等固有时空，特别是“翻转课堂”“智慧课堂”“空中课堂”等课程新呈现方式的推波助澜，教师主体的原创性和真实性被不断弱化。课程改革的初阶，课程本位之策强势推行，课程主体由于强大的势能作用，让人们看到新知识、新理念、新技能带给的希望，随着践行时间逐渐后移，前期势能消耗殆尽，而教师主体能动性依然受到压抑，多年经受行为习惯的影响，导致对课程或教学症结不知或熟视无睹，课程改革效度呈下滑趋势实属难免。 (二)新课程改革需要构建新生态 课程改革过程中，“课程本位”导致课程主体地位无限强大，强大到许可剥夺原创性与真实性的离谱程度，对于持续推动的课程改革而言，这是一把双刃剑。教师主体地位只发挥执行与实施的作用，与课程主体间的交互性不完全对等，主观能动性受抑制，这种“教师主体弱化”而产生消极影响，越来越抵消“课程本位”所产生的积极作用，各利益相关者对课程改革效度下滑的担忧情绪不断累积，唯恐陷入“墨菲定律”的怪圈：“如果坏事有可能发生，不管这种可能性有多小，它总会发生，并造成最大可能性破坏”[32]。 “教师不是教育变革实践的操作者，而是‘有创生能力的变革者’，不是学科能力的反复宣讲者，而是教育教学实践的个性化创造者。”[33]解除课程改革的瓶颈危机，促进课程主体与教师主体间性的交互，凸显教师课程力本位应是主要选项之一。原因在于，一者针对前期“课程本位”，在参与的课程改革建设活动中，通过教师课程力提升产生矫枉过正，可以充分地还原教师参与课程建构时的原创性和课堂教学表达时的真实性，弥补教师主体性的不足，充分彰显“我的”作用，并且体现教师主体的先进性；二者相对于“教师主体弱化”，通过强化教师课程力提升亡羊补牢，教师参与课程(产品)生产凸显“物化成果”，保证课程主体作用发挥，并且突出课程主体的前瞻性。总之，一个时期内转向课程力本位，以课程力提升为引擎，被课程控制之下的课程改革，朝向控制课程之下的改革过渡，专家课程变成了“我的”课程，是教师课程力提升之后生成的课程。即曲径通幽，新课程是站在“他者”建构课程的肩膀上而生成，起始端强化教师主体性，充分彰显课程力的主观才智，生成端强化课程主体性，强化课程的创生，促使教师主体性与课程主体性之间的真正通融，还课程改革一个全新的生态。 (三)教师课程力本位策略的生成 钟启泉教授曾说：“改革是破与立的行为，改革中只有立，而没有破，还不能成为真正的改革；显然，改革是要有大立和大破，才能确定一种变革的方向，‘重起炉灶’往往不可避免。”[34]全面深化新课程改革，全面促进教师课程力提升，全面推行课程力本位，是未来一段时间内亟待集中人力、物力和智力攻克的方向。需要注意的是，既不是因以前重“课程本位”而今开始弥补“课程力本位”，也不是以前弱化“教师主体”而今开始抑制“课程主体”，而是全面凸显课程力提升的重要性，一种改变课程改革的态度，以及调整现有课程改革支点。试想，若全面达成教师主体与课程主体之间的通融，教师课程力得到整体提升，那将是何等惊人的力量给予课程改革以推力? 当前，推进课程改革强化教师课程力提升的重要性，达成课程力本位效果，将其纳入计划凸显重中之重，还需要我们做无数准备。籍此，原因是多方面的，至少包括三大困难：一是课程力概念生疏，人们还没有建立课程力是专属于教师控制课程、理解课程、执行课程、创生课程、评价课程等的特殊能力素养的意识；二是对课程力属性理解不完全，有关教师专业化发展核心素养的修炼，还不曾将课程力提升纳入增补范畴，源于对课程力作用缺乏认知，没有感知到它是影响课程改革方向、速度和规模的内驱动力；三是对课程力提升路径缺乏探索，不曾对课程力结构系统科学分解，不曾对课程力的转化规律了解，包括对其自身存在的整体性、转换性、自身调整性认知。倡导课程力本位，不只是针对课程力促成关注度提升，以求引起教师专业化修炼时注意力发生转移，而在于通过课程力发挥引擎作用，以全面深入推进新课程改革。其实，对新课程改革乏力的客观原因分析，对课程主体与教师主体间交互性的主观认知，通过逻辑分析以解谜而发现谜底，提示出原本课程力修炼属于常规行为，强化课程本位并非教育视界的中心只有课程力，或只有它最重要，在于它曾经被弱化；唤起对课程力重视，凸显优先性属于教师主体性还原，属于某一时间段内将课程力提升纳为焦点，或为现阶段权宜之计。 三、基于教师课程力本位的课程改革路径 在课程改革发展新阶段，应给予教师课程力本位的理念、实践及效果以充分的重视和审慎合理的评价，从而逐步达到对课程力本位的理念认同与实践互助，助力新阶段基础教育课程改革朝着更加公平而富有效率的方向发展。 (一)关注优先性：对教师课程力本位的内在认同 对教师课程力本位的认知必将经历价值与理念认同的曲折过程。首要在于把课程力本位作为重要的“思想事件”给予确立，并立足教师课程力提升，将教师主体从课程本位中凸显出来，通过明确认识、推动发展、实现跨越等阶段举措逐步凸显教师课程力本位的优先性，达成“认同并承认”的效果。 1.教师应明确认知到课程力的现实存在。实施课程力本位的基本策略，是教师群体明确认知并接受课程力的真实存在。可以从两个看似相仿但实则完全不同的论题来区分教师认知的真假：一是“课程力乃控制课程的理解、生产和创生之力”，二是“课程力乃课程控制的理解、生产和创生之力”。借助《课程愿景》([美]小威廉姆·E.多尔等，2004)书中所打比方：课程如一台机器，人们或者控制课程这台机器，或者被课程这台机器控制，前者为使动，后者是为被动。结合课程改革的现状作对比分析，就会明白驱动课程改革的引擎是什么，明白“控制课程”与“课程控制”的差异，明白课程力“要来自哪里”“要到哪里去”“要去干什么”，并籍此进一步确保紧密的逻辑关联。课程力作用于课程(产品)生产而产生认同。课程改革之初，课程改革需要彰显课程的权力(控制)和权威(秩序调整)，才能给予行动引领。源于课程本位的强大势能，一种被新课程控制的理解、生产和创生的教育教学生成，造就了改革之初那一派新气象。以新课程改革以来制定的权威秩序为基准，围绕课程这一跑道，过去的课堂教学中更多需要的是课程执行力，借助教师课程观、教材观、学生观等行为与观念的调整，教师对课堂教学过程性环节的优化，注重对“三维目标”以及“自主、合作、探究”教学模式的尝试实践。教师的创生以教学知识的完美传授、学习方法的完美实践、主观能力的完美形成为价值实践提供重要保证，除此很少再涉及课程相关的其它方面。这些对于课程改革的有效推进非常重要，但这种只限定于课程实施层面的课程理解、生成与创生却非常单一，教师除了教的专业化素养得到有效提升，哪怕做得再好也只是课程改革出口环节的改良，教师对涉及课程改革的上游面无须知情、探究，直接限制了教师针对课程多向度的理解、生产和创生能力，导致课程改革的效度难以超越最初设限。当下，亟待对课程力本位的明确认识，由以前的重课堂控制下的教学实践生成，转向引导对重课程创生的向内认同，包括接受这一新概念为前提的体验、发现和怀疑，以带给课程主体与教师主体间凸显交互作用时的充分自主。 2.教师应主动由课程本位向课程力本位迈进。新课程改革初期，课程本位是新范式得以转换的见证，呈现出人们围绕素质教育这一关键词进行概念、知识、理念、技能等行为计划性的革新，是面对应试教育范式的“不满”，而后明确地做出尝试，同期酝酿产生出新的思想方法以及新的理论。新课程改革以来，以课程本位为主题的研究引发实质性的范式转换，随后新的主题引导人们不再思考那些旧的主题，这代表着当时的进步。课程作为课程改革重要的“谜”，围绕课程而展开的挑战成为驱使前进的重要力量，前期着力于课程本位创设了很多的执行标准，结果是课程改革初期的问题都如“谜”一样得到解决，这也是为什么不能抹掉课程本位在课程改革之初发挥作用的重要原因。多年后的今天，教师主体应该认识到，被课程控制和控制课程虽然只是概念位序的更替，甚至在课程改革的过程中难有明确的界线，但是课程观和课堂价值取向的根本不同，导致最终实践生成之间存在较大差异。由课程本位向课程力本位迈进，并非孰优孰劣的判断，但要明确课程改革需要增添新的动力才会有新的作为。现阶段，由于课程本位优先性而生的规则解决新问题的效度变得迟钝，即先前理念、知识、技能不能解决新矛盾，发现解谜之难源于课程本位过犹不及——剥夺课程原创性和真实性成为“拦路虎”。当前，改变既有课程权利和权威的束缚，由课程控制而实施的课程本位转向控制课程而实施的课程力本位，需要无数个教师个体的积极主动介入。如果“自下而上”得以实现，这无疑将代表着课程改革所取得新进展——只是做好这并非易事，需要拥有敢于尝试、假设验证和被否定的勇气。 3.从建构课程改革范式到教师控制课程的跨越。课程改革必将经由多种多样变化和时间检验，而后构成认同承认对象的接受。如，以我国新课程改革开启至今为界，将课程改革分成前后两个时期，前面这20年为1.0时代，未来一段时间内为2.0时代。前阶，以课程本位为一切行动的出发点，带给方向、速度、规模等变化，均以完成新课程改革范式建构为使命；未来，我们倡导推行课程力本位，应以教师课程力提升为一切行动的出发点，实现对课程的控制，增添新的动力引擎，重新开启课程的理解、生产和创生，保证新课程改革效度持续拉升。课程力本位助推新课程改革进入2.0时代，要求课程改革演化成全面提升教师专业化素养的筑基之旅。前阶，以课程本位基础建构的引擎，走过了1.0版本的火车头动力时代，现今，以教师课程力本位为基础跨越到2.0版本，全方位带动课程改革。也许并不是所有的教师都能够坦然面对或顺利接受课程力本位，这个迭代更新的过程也许会比较痛苦、漫长。其间，应认识到就像普通列车、动车与高铁的运行一样，虽然都可运行在同一个方向上，但属于不同的版本，我们经由1.0版本课程本位对应的课程改革，试想而后经由课程力本位更替，强化课程主体与教师主体间发挥全动力作用，为还原课程的原创性和真实性，全面提升教师的课程理解、生产、创生、评价等能力，将其与2.0版本需求配套，不再只是以课程主体权利和权威的表态为导向，而是以课程(产品)的生成为出发点，凸显“我的”课程创新的优先性，定将开启课程改革的新征程。 (二)辨识层级性：教师课程力本位的自我承认 课程力本位达成自我承认的效果，在于课程力不但被了解，而且被证明。新课程改革以来，教师课程力从没有消失，只是因教师自身课程力层级不同而直观显现不同。教师课程力通过自我承认赋能，必将经历“辨认—承认—相信‘我能够’”的历程。理解、判断新课程改革全面进入2.0时代的特征，在于教师主体作用彰显，达成可以重新设计“我的”课程，也可以设计自己的课程观和目标，直观表象为教师“自我承认”课程力存在，教师感受到“有能力行动的力量”。当下，我们需要遵循课程力提升彰显层级性的规律，驱使课程本位的1.0单体技能阶段向课程力本位的2.0复数技能阶段跨越，达成“自我承认”的效果。 1.教师课程力是技能与能力的渐进发展。因为课程力这一概念是一个相对生疏的“新概念(教育现象或教育行为)”，首要在于了解课程力属性，能辨明是技能范畴还是能力范畴，有利于明白区分课程力的层级性。目前，这似乎还只属于一个空白地带，如借助某些翻译工具带来的困难：直译“关系课程改革的课程力研究”这一句，被翻译成“Researchonthecurriculumforceoftherelationshipcurriculumreform”，这里的“课程力”一词被翻译成了“课程动力”；如输入“课程力”进行直译，其翻译成的“Courseeffort”，便有“航向努力”之意；如输入“课程领导力”进行直译，其翻译成的“Curriculumleadership”便成了“课程领导”之意。“课程”一词加上后缀“力”，似乎课程对应概念的内涵与性质发生紊乱。这实则从另一个侧面反映在已有认知中课程力“本身不存在”，或作为“新概念存在”，它的本质属性界定还处于含混状态。尽管不同语境会有不同诠释，参照我们对课程力的实证研究发现，课程力“本身存在”但经常处于“随性发展”状态：“看不见时”，由于课程本位导致很多时候还只属于单体技能范畴；“看不起时”，课程力作为“新概念存在”并不是从根本上产生解决课程问题的技能；“看不懂时”，由于课程本位始终向着课程力本位转变，当有他者崭露头角，自我解决课程问题的能力依旧原样保持低层级，多会因“看不懂”自身专业化发展机会而随它去，不免感觉“来不及”发展。倡导课程力本位，实属引向课程力超越“本身存在”，围绕课程生成追问“我的理解”“我的行动”“我的自述”以及“我的责任”，均是课程改革进程中教师主体展示与课程生成相关的能量、品质、素质、能力表征的心迹印象，见证课程力是技能与能力的渐进发展，课程力提升必须有对应的新行为产生，强调课程力的创造性与造血功能。 2.教师课程力本位的1.0单体技能阶段。教师课程力随着教育产生相伴教师主体存在便已存在，并非杜撰和臆断，只是人们并未将其作为单列的概念。课程力概念的建立，最大的模糊在于课程本位而掩盖课程力的重要性，导致人们要“课程(产品)而忽略课程力”。课程改革初期，因超越应试教育范式，课程本位优先性得以淋漓尽致呈现，教师对课程的理解基于《基础教育课程改革纲要(试行)》方才开始观念转变，其间课程力的理解没有超越课程本位的“先在性”，因重视教师的教育教学呈单体技能阶段。换言之，此阶段教师的专业化素养，应用课程生成的过程因单体技能存在，导致对课程的理解缺乏自主性和主见性，导致总会被忽略了自我行为拥有创造性存在。课程力“本身存在”稍不注意，便会让很长时间处于单体技能阶段，基于课程本位得以专业化提升实属单体技能修炼范畴，经常性忽略课程理解力、课程创新力、课程评价力等其他存在。其间，往往教师课程力本位的1.0单体技能阶段更多强化课程实施力这一单体技能，凸显的课程实施力只属于课程力的下位概念，只因课程本位优先性从而突出课程实施力的“先在性”，只见课程实施力而不见其他课程力，真有只见树木而不见森林的存在之感。此阶段“课程控制”之力的强大，依稀能让感知到课程力内涵被窄化，课程实施力似乎完全等同于课程力的全部。针对单体技能维度的特征研判，会发现此阶段属基于课程力本位的有待提升的初始层级，教师单体能力素养提升受课程本位影响而功能单一，多以教学过程优化为导向，活动范围几乎锁定在课程实施力所及的单一空间，工作特色表现为被课程控制下对教学技艺工作的胜任，若长时间教学活动背后的支撑仅是倚靠被课程控制下的他组织，课程生成的原创性和自我课程表达的本真诉求被抑制就会成为常态。 3.教师课程力本位的2.0复数技能阶段。正如“理论一旦成为一线教师手中的‘武器’，他们就会真正地拥有了教育的智慧和强大的行动力量”[35]。因教师课程力的“层级作用”像婴儿爬转向站立行走似的明显，它的转向成为课程改革跨越式发展的时机，推动课程改革进入2.0阶段，真正的依靠课程主体这一只脚和另一只教师复数技能的脚协同，实现完美地站立。教师课程力作为一个“属”①概念存在，实施课程力本位之策，因凸显教师主体的优先性，将由课程控制转向控制课程，并非课程改革范式之变，而是在原先课程本位的基础上因复数技能存在，造血功能恢复而实现提档升级，凸显教师脱离课程控制后的创新能力，让自我结合主观向内需要对前期课程理念的调适，让在课堂中因“我的”课程意识增强，曾被剥夺的原创性逐渐还原，曾被剥夺的真实性逐渐增强，从而个性需求表达不再被抑制，从而使教师敢于表达“我的主张”。其间，课程力本位相伴着“种”概念被强化，如课程理解力、课程实施力、课程创新力、课程评价力等陆续地受到重视而加以修炼，而不再只是课程实施力独受青睐。课程本位的优先性与课程力本位的优先性导致课程行动前“想什么”会有明显的不同。只要课程力本位之策得以落实，定然会以优化课程本位的提升为前提，以课程(产品)生成为出发点，而后努力提升课程(产品)的生产力，将已有课程创新行为作为学习“例子”，内化成是“我的”不是“他的”课程，活动范围扩张不再只是课堂，如建构同伴互助的协同发展共同体，教师主体性因参与保证课程主体性达成，体现主动性和创造性而产生更多价值，不被埋没。其中课程力本位促使教师专业化发展的内驱动力升级，关键在于实现单体技能向注重内化的复数技能迈进。教师课程力由单体技能进入课程力本位的复数技能层级，虽没有明确的高阶思维发展，但教师能感受到课程力本位的自我承认：从客观外部单体技能的被迫式层级需求满足，自然导向复数技能向内的自律式层级需求满足。 (三)达成目的性：教师主体与课程主体间的相互承认 教育现象的发现、捕捉和利用是技术重塑教育的逻辑起点[36]。课程力一旦作为新概念(教育现象或教育行为)被保留下来，必然经历为课程生产而努力的拼搏期，经由尝试、怀疑、假设等过程，促进教师主体与课程主体交互作用发挥，新课程改革以来的各种困难，都将作为攻克目标以被试图解决，力争从教师“自我”与“他我”的关联中开始找到与相互承认的主题，成为引领共同行动的企划书。课程力本位，基于课程而建构起来的发展共同体，参与者趋向打造共同的新课程观会被固定下来，最终实现相互承认：促进“我的”课程生成，体现原创性和真实性的辩证统一，让人的一切行动达成合目的性。在未来的一个时期内，亟待课程力本位代表着积极参与新课程改革，代表着对课程力提升热心，以及对课程力作用于课程建构的肯定。分析不同阶段课程力的表达方式，发现均因内驱动力品质而呈等级之分，如“本身存在”阶段只是一种自然力量的表达方式，“作