教师培训如何突破经验的藩篱-关于教师培训理论建构的哲学省思

/教师培训如何突破经验的藩篱——关于教师培训理论建构的哲学省思【摘要】推动教师培训突破经验的藩篱，从经验走向理论，是提升教师培训专业化水平的有效路径。新中国成立以来，我国教师培训经历了以教师知识能力补充和学历补偿为主的“生存”阶段、以教师知识能力更新和学历提高为主的“福利”阶段、以教师常态化专业培训为主的“义务”阶段和以教师选择性与个性化学习为主的“自主”阶段。从哲学视角省思之，教师培训理论建构的逻辑起点在教师发展，以此为出发点可建构以教师发展理论、教师培训理论与教师培训实践研究为核心的生命增值理论模型。在此模型的基础上，教师培训形态得以升级为以众筹为时代特征、以生成为内在特征、以自主为动力特征的“涵养”形态，更好地适应新时代教师培训变革的要求。【关键词】教师培训；教师发展；教师画像；生命增值理论；“涵养”形态

如何理解教师培训?是工作，是学问，还是生意呢?应该说，不同主体对此存在不同的认识，都是，也都不是。在相关主管单位看来，教师培训是工作，是一项助力教师成长发展的重要工作；在教师教育院校看来，教师培训是学问，更应该是学术，是教师终身教育的重要组成部分；在市场化培训机构看来，教师培训是生意，因为这个圈子内有巨额的经费投入。为什么对这样一项看似特别专业的事情，大家却有着如此大相径庭的认识呢?究其原因，还是缺乏对培训本身的理论建构和学术话语体系建设。“智慧行动要求准确理解世界，而准确理解世界要求准确诠释经验”[1]，因此，推动教师培训突破经验的藩篱，从经验走向理论，是提升培训专业化水平的必经之路。本文立足于北京教育学院七十年教师培训经验，拟对教师培训的理论建构做一些哲学意义上的探讨。 一、教师培训理论的逻辑起点 (一)“生存”阶段：以知识能力补充和学历补偿铸教师生命之“基” 这个阶段大致是从新中国成立到改革开放后的较长一段时间。这个时期的主要任务是“学历补偿和教学能力补偿的双重任务，其中小学教师以教学业务能力补偿教育为主，中学教师以学历教育补偿为主”[2]。任务的设置直接反映出新中国成立初期师资数量与能力的不足，亟须通过教师培训进修来补充合格师资，“在1949年-1966年期间，我国中小学教师进修培训法规获得了初步发展，推动了基础教育阶段师资队伍建设的有序发展。在这段时间，由于国家政策的引导，法规的推行，中小学教师通过短期培训、函授等方式，其数量和质量都明显提升。”[3]但直到改革开放初期，师资学历不达标问题依然很突出，“1977年底，教育部出台《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》，提出要‘力争在三五年内，经过有计划的培训，实现由文化水平较低的初中教师在所教学科方面大多数达到师专毕业程度，高中教师在所教学科方面大多数达到师院毕业程度’。为实现这一目标，国家建立了省、地、县、社和学校的师资培训网，通过函授教育、业余大学(广播讲座、电视大学)、巡回辅导、专题讲座、培训班、以老带新的学校自培等形式开展中小学在职教师的培训。”[4]可见，这一阶段要解决的是教师能否胜任教师岗位的问题。而一个教师是否具备基本的专业知识、基本的教育教学技能和合格的学历要求，是其为师之基础。 (二)“福利”阶段：以知识能力更新和学历提升铸教师生命之“真” 这个阶段大致从20世纪末到21世纪初，各级各类教师学历基本达标，教师培训开始发挥对教师的激励作用，因此，业界也普遍认为，“培训是教师最大的福利”“优质培训是送给教师最好的福利”[5-6]。这个阶段的教师培训之所以能产生激励作用，关键在于全国性的培训经费不足，培训机会稀少，培训总体上是稀缺资源。这正如有研究者所说的那样，早在2000年《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》就已经提出中小学教师继续教育是地方事业，各地应按照“地方负责、分级管理”的原则，采取有效措施，确保投入，积极探索中小学教师继续教育由行政部门、学校和教师共同承担成本的分担机制，多渠道筹措继续教育经费。但事实上直到现在，教师“花钱买发展”，为自身发展与成长进行投入的意愿还是比较低的，中小学教师培训成本分担机制建立的滞后已经成为制约我国教师培训经费使用效率提高的瓶颈。[7]在这个阶段，虽然因为各种条件的限制，教师还不能全员全过程接受专业培训，但这时的培训更多立足于高层次培训(时称高级研修)，是对合格教师乃至优秀教师的专业赋能，有效促进了教师提升专业追求，使其在生命求真的道路上走得更好。 (三)“义务”阶段：以常态化专业培训铸教师生命之“善” 这个阶段大致从教育部启动“国培计划”开始。早在1999年9月教育部发布的《中小学教师继续教育规定》就提出：“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”“各级人民政府教育行政部门管理中小学教师继续教育工作，应当采取措施，依法保障中小学教师继续教育工作的实施”“中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期。”[8]2012年9月《国务院关于加强教师队伍建设的意见》进一步明确提出：“建立教师学习培训制度。实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，推行教师培训学分制度。采取顶岗置换研修、校本研修、远程培训等多种模式，大力开展中小学、幼儿园教师特别是农村教师培训。”[9]应该说，“国培计划”的推出恰逢其时，不仅强有力地推动了全国基础教育教师全员培训的落地，同时也保障了培训经费的充足投入。这对教师培训而言是一个质的飞跃，切实实现了教师每五年接受360学时培训的目标。至此，教师继续教育全员全程全覆盖的目标全面实现。教师接受分层分类分岗的培训完全成为其专业发展的必经之路，也是其通过持续的专业成长落实教育教学综合改革必须要尽的义务。在这个过程中，教师的专业发展得到了更大促进，同时其专业情怀和专业信念也得到了更大提升，并且在持续性的专业促进行动中，教师有了更加充分的自信来铸牢其生命之善。 (四)“自主”阶段：以个性化学习与指导铸教师生命之“美” 这个阶段大致与“义务”阶段同步，更准确地说应该是“义务”阶段的升级，其显著特征表现为教师不仅将日常的培训学习作为自己的责任和义务，同时也在根据新形势新要求不断推动着培训方式的变革。具体表现为：一是教师队伍整体水平与素质的提高使得教师对个性化培训学习的要求越来越明显；二是教育综合改革步伐的加快使得教师对培训的针对性与实效性要求越来越迫切；三是信息技术的高速发展使得教师对学习方式多元化的要求越来越强烈。概括地说，“自主”阶段的教师培训具备精准、多元、个性化的特点。据教育部发布的数据，截至2022年底，我国专任教师总人数为1880.36万人，在学历达标率方面，幼儿园教师为99.39％，小学教师为99.99％，初中教师为99.94％，高中教师为99.03％，其中高中教师中研究生学历比例为13.08％。[10]学历达标意味着教师队伍从知识结构到能力素质均达到了“办好人民满意的教育”对教师队伍的基本要求，同时也意味着教师培训必须转向激发教师自主学习的动力与行动。而提升教师参训自主性的关键在于加强供给侧改革，增加教师对培训学习从内容到方式的可选择性；还在于加大教师个性化学习的分量，通过“一人一案”等形式，让教师的自主学习能够真正发生。也正是基于这样的新形势，有研究者提出了发人深省的问题：“作为在职教师素质能力整体提升的大规模专业发展行动，‘深化改革’的问题如何会诊分析?‘精准培训’的实践如何靶向施策?作为专业先手棋，教师培训的区域布局、项目设计、课程创新、教学提质、资源生成、成果应用等，如何‘精准’落实?”[11]这些问题的有效答案无疑全都指向了提升教师参与培训学习的自主性。教师学习自主性的提升在很大程度上推动了培训的供给侧结构性改革，增强了教师学习资源的丰富性和机会的灵活性，而资源的丰富和机会的灵活又会促进教师学习自主性的增强。这样的良性循环体现出了培训者与被培训者之间理解、支持与互动关系的增强，也会在很大程度上进一步促进教师展现出更强的专业自信心和专业自豪感，让尊师重教的理念在全社会蔚然成风，教师也会自然绽放出生命之美。 二、教师培训的生命增值理论模型建构 笔者将以教师发展为逻辑起点建构的教师培训理论称之为“教师培训的生命增值理论”(图1，以下简称“生命增值论”)。 图1教师培训的生命增值理论模型 根据该理论模型，教师发展既是教师培训的起点，也是其终点。因此，围绕教师发展问题，需要从教师发展理论、教师培训理论与教师培训实践三个方面进行理论探讨。 (一)教师发展理论 教师发展理论是教师培训理论建构的基础。它要揭示的是与教师培训相关的教师发展问题，重点包括教师论、教师发展论和教师生命价值论等范畴。 1.教师论：教师专业与精神的双重画像 教师是从事育人工作的职业，不仅要做好传播知识、传播思想、传播真理的工作，还必须要做好塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作；他们不仅是经师，还应该是人师，是经师和人师的统一体。因此，教师论的建构可以从为教师精准画像入手，既包括更加精准的专业画像，还应该有基于师德、情怀与境界的精神画像，这是对师之为师的灵魂描摹，也是教师区别于其他人的核心特质。 教师专业画像方面，近年来更多学者从信息技术的角度开展研究。有研究者认为，“教师画像是通过数据挖掘和画像技术构建的虚拟教师模型。”[12]也有研究者认为“教师专业画像是指通过采集与分析教师工作情景中与教学紧密相关的数据，采用数据挖掘方法刻画教师专业学习模型，该模型能够将教师整体发展特征进行可视化呈现，为教师专业学习提供更加精准全面的服务。”[13]还有研究者通过文献分析，从影响工作投入的七个因素对职业中后期教师进行画像，这些因素包括课堂欢愉、接受新挑战、被认可、工作环境、工作与家庭的关系、个人特性、外部指令。[14]上述研究总体上都充分利用了大数据的优势，对教师的专业特质做出了比较精准的描述。 教师精神画像方面，有研究者认为“教师的专业精神是教师在理性、道德和审美情感通过教学实践过程的集中体现，三者融为一体、不可分割”[15]。笔者认为，教师的精神画像应该包含专业精神，还应该超越专业精神，指向其灵魂的层面。因此，可以从以下三个方面来描绘教师精神画像的核心特质。 一是师德。因为“教师的职业特性，决定了师德远超传统所谓职业道德的范畴。它既不分学校内外，也没有八小时以外，而要时刻坚持养德修为，明大德、守公德、严私德，做好全社会的道德楷模。”[16]有研究者认为，“学术界对师德概念的探讨主要围绕教师职业道德、教师专业道德和教师专业伦理展开……只不过对职业道德的探讨更多是置于教师专业化的大背景下，指向教师专业道德。因此，尽管在具体表述中经常出现职业与专业、道德与伦理混用现象，但其本质皆指向专业道德和专业伦理。”[17]可见，师德是一个人能为人师的核心，也是教师精神画像的主色调。因此，我们无论是从教师的职业道德、专业道德、专业伦理进行结构化的学术表达，还是从“学高为师，身正为范”中的“身正”来进行教师自我修养的表达，师德都是师之首要品质。从精神画像的角度来看，我们期待的有德之师，应该既要有坚定的政治方向，又要有深厚的仁爱之心；既要能担起时代大任，又要能经得起世俗诱惑。他们不仅是良师，还应该是“大先生”。 二是情怀。虽然在教育现实中几乎人人言必提情怀，但梳理学术界的研究，却会发现基本没有对其形成有共识的定义。有人认为，“教育情怀是教师对学生成长的迷恋，是教师与学生相处的智慧，是教师献身教育的承诺。”[18]还有研究者认为，“教育情怀不是操作层面上的技术特征，更不是肉眼可见的‘量化’指标，但它的存在却丝毫没有被怀疑过。它是一种超验的‘行动意识’，是渗透于教育者教育行动过程中的意念，是对教育者的行动产生深刻影响的精神力量。”[19]笔者非常赞同“精神力量”“迷恋”的表述，因为“情怀”从其词典义来看，基本都指“含有某种感情的心境”，而心境在心理学上表达的是一种持久的、弥漫性的心理状态。那么，什么事情才能让我们终身都怀有如此的心境?当然是对理想以信仰般的热情产生的执着与追求，并且这样的理想应该是与时代合拍的。正如叶澜教授所说的那样：“只有与时代精神一致的教育理想，才能引导一个推动时代向前发展的新教育的构建，而教育理想的构建又是以培养什么样的人这一问题为核心的。”[20]因此笔者认为，教师对教育应该具有理想主义加浪漫主义的情怀，这样才能使教育成为教师一生充满激情与动力的追求。 三是境界。境界是人的基本追求。我国著名哲学家冯友兰先生认为，“人与其他动物的不同，在于人做某事时，他了解他在做什么，并且自觉他在做。正是这种觉解，使他正在做的对于他有了意义。他做各种事，有各种意义，各种意义合成一个整体，就构成他的人生意义……我们可以把各种不同的人生境界划分为四个概括的等级。从最低的说起，它们是：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界”[21]。对教师而言，教育境界更是其追求教育理想，为良师、育新人所应该具有的精神境界。循着冯友兰先生指出的路径，一个优秀的老师至少要达到道德境界，并努力追求天地境界。简言之，道德境界是底线，天地境界是理想。因此，一个教师在其为师之路上须做到守住底线，奔赴理想，让自己的教育人生因境界而永远闪耀精神的光芒。 2.教师发展论：教师结构性、系统性、延续性的成长与进步 发展是一个永恒的话题，也是学术界始终争论不休的概念之一。国际著名发展心理学家勒纳认为，“延续性变化的观点表明，在较迟时间点上观察到的变化至少部分地受到先前发生的变化的影响，且后发生的变化的可能范围会受到先发事件的限制。简言之，从最根本上讲，发展这一概念意味着结构在一段时间之内发生的系统的和延续的变化。”[22]19可见，从最普遍意义上讲，发展意味着变化，但变化义不等于发展，真正能被称为发展性的变化必须具有结构性、系统性、延续性的特点。我国学术界关于教师的发展虽然也有许多不同的认识，有人研究教师的专业发展，有人研究教师的职业发展，还有人从教师生命发展或生命周期发展的角度进行研究。但无论什么样的研究取向和视角，对教师发展的理解都基本与勒纳的观点一致，即都倾向于教师发展是一种结构性、系统性、延续性的成长与进步。 教师发展的结构性强调核心素养的提升，具体包括六个方面：一是政治方向，可以用“魂”来表达，要求教师必须具有鲜明的政治方向性，坚定地践行党的教育方针，坚定地践行习近平总书记所说的“为谁培养人，培养什么人，怎样培养人”的要求；二是仁爱之心，可以用“爱”来表达，表现在对教育的热爱和对学生的仁爱，并且这样的爱具有融入其人格、融入其精神世界的特质；三是文化素养，可以用“厚”来表达，要求教师有丰富而深厚的文化知识储备，具备做好“四个引路人”的基本素养；四是专业基础，可以用“专”来表达，要求教师必须有扎实的专业基础，能够踏踏实实做好“传播知识、传播思想、传播真理”的工作；五是反思能力，可以用“思”来表达，是教师所有特质与素养得以提升的核心特征，即无论是教育教学水平的提升，还是个人综合素养的提升，都需要深入的思维加工、及时的反思总结；六是创新能力，可以用“新”来表达，要求教师不仅要坚守教育教学的规律，还要做到与时俱进，根据教育综合改革的要求，对教育教学工作不断地进行创新。 教师发展的系统性关注教师身心两个方面的健康发展，身体健康是教师发展的基础，而“心”的健康发展，则不仅涵盖通常所讲的心理健康，还应该包括师德与人格的健康发展，以及专业素养、精神境界等的提升。从这个意义上看，教师发展的系统性与结构性是紧密相关的。 教师发展的延续性要求我们既要关注教师发展的阶段性，还要关注发展的延续性。换言之，教师一生的发展会经历不同的阶段，但无论将教师发展分为几个阶段，前后阶段之间都不是泾渭分明、截然不同的，而是具有迭代发展的特征，即后一阶段基于前一阶段的成果，并含有前一阶段的特征。 3.教师生命价值论：教师由内而外的生命观、价值观、职业观 叶澜曾这样说：“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。”[23]教师生命价值论便是基于教师的生命历程，立足于教师的职业场景，全面探寻教师的生命价值与意义的理论，具体应聚焦于教师的生命观、价值观和职业观。 教育在本质上应该是对生命的教育，而教师的生命观则直接体现为其在教育教学中是否尊重人的问题，因为“拥有积极向上生命观的师范生会更加珍视生命、尊重生命，体现在教育中，则是珍视儿童、尊重儿童，从而实现教育‘育人为本’的本质要求，提升综合育人能力。”[24]因此，教师具备什么样的生命观，直接影响其育人的方向，也决定着其“塑造灵魂、塑造生命、塑造人”的水平。当然，教师的生命观既包括对学生生命的认识，也包括对自己生命的认识。 价值观具有很强的主体性。它直接影响着教师的教育教学行为，教师秉持的价值观不同，其教育的方向与效果就会完全不同。因此，在教师的生命价值论中，价值观是核心。作为新时代的教师，要培养出能够担当中华民族伟大复兴使命的时代新人，必须要以社会主义核心价值观为基础来建构自己育人的价值体系。这样的价值体系，一要体现阶级性，即我们所从事的事业，我们所培养的人才，最终目的都是为了国家的繁荣富强，为了人民的幸福生活；二要体现普适性，因为马克思主义是科学的理论，共产主义是人类共同的理想，因此，我们的教育既要体现阶级性，还要站在全人类的角度去探寻具有普适性的价值标准；三要体现开放性，即教师的价值体系应该随社会的进步与发展、随人才培养要求的调整与变化不断地完善与更新。 职业观是教师看待自己职业的基本态度，当下，教师对自己的职业大致有这样一些认识，如从道德层面认为“教师是人类灵魂的工程师”，从技术层面认为教师是一种专业，从人的生存层面认为教师是一种求生的手段。其实，教师的职业观与其价值观、生命观是紧密相关的。总体来讲，教师的职业观受到其价值观和生命观的直接影响，教师有什么样的价值观，就一定会有什么样的职业观。 (二)教师培训理论 教师培训理论的构建就是要在丰富的培训经验的基础上，通过对经验的解构与重构，建立起支撑培训实践的理论体系。这就需要对本体性问题和逻辑结构问题进行深入研究，使培训理论能够建立在自己的逻辑起点上，并形成符合培训自身特点的认识论、方法论，以及合宜的研究方法、知识体系和实践策略。教师培训的理论建构应该是一个多学科融合的过程，需要对培训哲学、培训伦理、培训心理等深层次问题进行研究，同时还要对培训政策、培训设计、培训管理等实践层次的问题进行理论探讨，从而构筑教师培训学术话语体系的核心。这两个层面的问题，前者是关键，其中培训哲学要解决教师培训的本体论、认识论、方法论问题，我们需要从历史和现实的视角及理论与实践的维度去研究探寻教师培训的逻辑起点，并以此为原点，建构教师培训的知识体系；培训伦理需要从伦理学的角度来研究培训，其中应该包含价值观、生命观等问题，重点在于建立教师培训的伦理体系，指导培训实践少一些随意和人为，多一些伦理的规范和要求；培训心理需要从社会心理学的视角去建构培训的心理场域，探寻培训者和参训者在特定培训场域中的有效互动，以提高培训实践的心理体验。就后者而言，重点是建立宏观层面实践各要素的理论模型，以提高实践的理论指导水平。 (三)教师培训实践 对实践中的以下一些关键问题需要进行以理论建构为导向的研究。 一是培训者。培训者通常被称为“师者之师”，从培训者画像的角度，综合学术界的研究成果，笔者以为至少应该包括精神画像和专业画像两个部分。从精神画像来看，可以按照前述教师的精神画像来描绘，但需要有更高的标准和要求；从专业画像来讲，则需要对其知识结构、能力结构、素养结构等进行深入的研究并提出较高的要求，建立起顶天立地、研训一体的新时代教师培训者的专业形象。 二是培训课程。近年来，教师培训课程的探索取得了许多有益的成果，总体来看，基本都是围绕参训者的需求或培训者确定的培训主题进行的设计，并在形式上有许多创新。但从培训理论建构的角度来看，我们还需要基于现行的课程理论，结合培训实践的独特性，重新审视培训课程的理论模型。简言之，我们既需要遵循课程设计的学科逻辑，还需要关注培训的现实需要，对课程标准、课程方案、课程结构进行系统设计，并按照培训对象、培训需求与培训主题等的要求生成不同的课程“菜单”。 三是培训模式。我们需要探索研究的是，如何建立培训模式生成的基础模型?我们可以借用叶澜教授对教学模式的定义来进一步思考培训模式，她认为，“教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。”[25]这个定义比较接近培训模式的意蕴，因为培训模式既不是纯粹的培训理论，又不是简单的培训经验总结，而是理论化了的培训操作样式。 四是培训质量评价。多年来，教师培训评价大多聚焦效果层面，且以满意度评价为主。虽然我们曾在培训评估中尝试运用“柯氏四层次评估模型”，也建构了由满意度、掌握度、提升度、改进度四个层面组成的评估体系[26]，但从具体操作来看，还是有很大的难度，特别是对提升度和改进度的评价难度更大。基于此笔者认为，培训评价追求的不应该是多么精准的评价，而应追求更加精准的质量管理。精准的质量管理应该包括培训的需求、目标、课程、方式、成果及培训者等关键要素和全过程。 三、生命增值论促进教师培训的形态升级 七十年来，北京教育学院教师培训事业在经验积累中不断发展，经历了从工作走向学术、从经验走向理论的跃迁，经历了培训者角色和培训方式的转变，也经历了从以培训者为主导的培训形态发展到由培训者和被培训者构成学习共同体的研修形态，再在教师培训生命增值论的支持下升级到培训者与被培训者众筹学习的“涵养”形态。 教师培训的“涵养”形态并非指一种教师培训的模式或方法，而是指以众筹为其核心特征的未来发展形态。笔者姑且将教师培训的“涵养”形态界定为：以特定培训项目为平台，培训者和受训者共同参与，双方均作为培训的贡献者和推动者，从方案设计、课程设置、组织实施、成果形成、效果评价等全过程形成共研、共生、共建、共享的机制，课程与活动充分体现动态生成和自主管理，成果体现创新与原创，最终培训者和受训者都在“涵养”中得到成长与发展。以下，笔者将重点厘清“涵养”形态的特征与结构，为更好地适应新时代教师培训变革的要求做好理论准备。 (一)众筹：“涵养”形态的时代特征 众筹是源于经济领域一个基于互联网技术的融资模式，有研究者对这一概念的初始意义进行了梳理，认为“众筹是一种借助互联网进行公开募集资金的方式，通过捐赠、预购商品或享有获得其他回报的权利等方式，对具有特定目的的项目提供资金支持”，其将众筹模式划分为捐赠式众筹、奖励式众筹、债权式众筹和股权式众筹四种方式。[27]随着这个概念的流行，众筹思维慢慢进入到教师培训领域，有研究者论述了“众筹式教师培训模式的构建与实施”，认为这种培训模式可以改变培训方式，变“要我培训”为“我要培训”，变教师“被动发展”为“主动发展”，并提出了众筹式教师培训的五个步骤：众筹需求，明确主题；众筹资源，内生动力；众筹智慧，交流互动；众筹实践，关注实效；众筹成果，理论提升。[28]还有研究者从教师培训课程建设的角度提出了“资源众筹”的观点，认为“资源众筹是由课程项目发起者在课程策划阶段就在众筹学习平台上向受训教师发布课程标题，根据教师的反馈判断课程的受欢迎程度，来决定课程是否开设，并根据教师意见完善选题的资源建设模式。众筹课程用户也可以根据自身需要向课程项目发起者提供课程培训内容，参与到课程资源建设和培训过程中。这种课程供给方式采用了先筹集课程用户，后建设课程资源的新模式，再造了课程供给的流程和机制，给予了受训教师对课程资源的参与感、归属感和某种成就感。”[29] 在众筹思维的影响下，新的教师培训的“涵养”形态体现出四个方面的转变。一是角色转变。教师培训的角色转变始终是培训研究的一个重要问题，因为它直接关乎培训的组织实施。但培训角色的实质性转变，一定是与教师队伍的整体素养提升相关的。如前所述，基础教育教师队伍从结构到素养都已经发生了根本性变化。在这样的现实面前，培训者与受训者的角色转变才具备了现实的条件。这个转变的核心在于双方都是智慧众筹的主体，都需要作为成人学习者在项目的设计与实施中发挥自己的独立性、经验性、自主性和实践性，简言之，在项目的实施中，双方都是贡献者和推动者。二是行为转变。主要体现在培训者与受训者双方的主动参与，都能自觉自愿地运用自己的知识经验去完善项目的设计以保障课程与活动的落地；体现在双方的积极分享，能随时将自己在项目实施中的体验及意见建议贡献出来，进行交流讨论，以不断优化培训课程与进程；还体现在双方的自觉总结，都能够从自己的工作视角和专业角度对项目不断地总结反思，提炼出助力自己教育教学工作的经验与规律。三是机制转变。主要体现在项目的管理运行与实施方式的转变，双方都是项目的主体，培训者要充分发挥对项目的引导与支撑作用，重在推动智慧众筹；参训者则要充分发挥自己在学习与管理中的自主性，重在积极贡献智慧。四是评价转变。培训者与参训者在整个项目的实施中，都既是评价的主体，也是评价的客体，按照培训项目中双方形成的内在契约关系，从四个方面对项目进行评价，其一是参与度，即是否积极主动地参与项目的设计与实施的各个环节，而不是简单的考勤管理；其二是贡献度，即在项目实施全过程中，每位成员做出了什么样的贡献，是否对项目的深化与优化产生了作用；其三是生成度，即课程生成的情况和成果生成的情况，表现在双方是否都按照项目进程提供了课程优化的建议，是否按预定的成果要求产生了相关的过程性和终结性成果；其四是转化度，即双方是否都主动推进学习转化，将所学及成果转化为自己教育教学的内容、技能或方式方法。 (二)生成：“涵养”形态的内在特征 生成性是教师培训“涵养”形态的内在特征，也是笔者把“涵养”称之为形态而非模式的主要原因。因为“涵养”可以在任意模式中得到体现，也可以伴随着任何一种模式而产生作用，体现为教师培训课程与任务的动态性。教师培训的这样一个内在特征主要表现在两个方面：一是教师作为成人学习者，其问题导向和实践导向的学习特点要求培训具有动态性。正如诺尔斯在其成人教育学理论中所阐述的那样：成人的学习准备度是与他或他自身社会角色的发展任务紧密相关的；随着个体的成熟，个