教学知识的共域重构：教学成果推广应用的行动逻辑-项基于扎根理论的研究

/教学知识的共域重构：教学成果推广应用的行动逻辑———项基于扎根理论的研究【摘要】教学成果推广应用是我国基础教育课程教学改革深化行动的重要举措之一。基于扎根理论研究发现，教学成果具有“育人立场”“问题驱动”和“理论禀赋”的特性，这些特性构成了其得以推广应用的合理性依据。教学成果推广应用的路径是持有方依赖行政部门和教研机构制定的教学成果推广应用制度，逐渐与具有不同诉求的应用方达成供需关系，双方以“关键主体参与”和“交互协商”的方式凝聚推广应用动能，以“知行合一”的方式对教学成果进行再概念化改造，使之成为应用方日常课程教学改革的支点，教学成果推广应用也因而具有“成人成己”的价值。教学成果推广应用可概念化为教学知识的共域重构，其过程包括“切磋琢磨”的知识共同化、“教学相长”的知识表出化、“知行合一”的知识联结化、“成人成己”的知识内隐化等四维向度。【关键词】教学成果；推广应用；教学知识；知识转化

教学成果是针对教育教学中的重大现实问题，在深刻认识与反映教育教学规律的基础上，经反复实践验证而形成的能够显著提升教育教学质量、具有可复制性与推广价值的系统性方案与实践智慧。教学成果推广应用计划作为《基础教育课程教学改革深化行动方案》的重点任务之一，旨在通过政策推动的方式建立优秀教学成果的共享交流机制，“将先进教育理念和教学方法引入中西部地区或教育相对落后地区，为区域教育教学改革提供具体范例”[1]7，实现以小范围的成功实践为资源支点，驱动更大范围的制度创新和普遍实践变革。 目前，国内学者针对教学成果推广应用的研究主要从两个方面展开：一方面，聚焦本体论研究，关注教学成果自身教学意义[2]和政策价值[1]6；另一方面，侧重方法论研究，既总结了区域典型经验[3]，也深入探讨了教学成果的内涵特性、生成逻辑和推广应用机理[4]11，分析了其运行机制及相应行动策略[5]20，并对区域推广的成效和影响因素进行了探讨[6]。已有研究推动教学成果推广应用研究从理论阐释逐步转向实践操作，但仍缺乏对推广主体行动逻辑的深度剖析，尚未回答“教学成果何以持续推广”这一深层问题。成果持有方作为教学成果的生成主体、推广应用的发起主体与实施主体，其在实践中的认知体悟与行动反思，是理解教学成果推广应用价值与行动逻辑的基础。本研究通过扎根理论方法，旨在对成果持有方的推广经验进行深入分析，从学理上揭示教学成果推广应用的内在机理和实施路径，为中国教育学自主知识体系构建贡献来自教学成果推广应用研究的学理养分。 一、研究过程与方法 本研究采用科宾(Corbin)和施特劳斯(Strauss)主张的程序化扎根理论，遵循开放式编码、主轴编码、选择性编码的标准化程序[7]，借鉴陈向明等做的本土化改造[8]，依照三级编码完成“形成类属—确定核心类属—关联类属”的理论生成过程，最后通过对话发展理论。 (一)资料收集的过程 首先，本研究遵循扎根理论的基本抽样原则，以有助于概念生成和理论发展为目的，采用极端个案抽样策略，选取在首轮教学成果推广应用过程中表现突出、具有典型性与代表性的11个成果持有方作为研究对象。其次，本研究运用连续比较法，使资料收集、资料分析和理论生成交替进行。最后，本研究对11个教学成果持有方团队负责人及核心成员开展深度访谈，赴实地收集了其在教学成果推广过程中的会议记录、制度文本、课程方案、教学设计等一手资料，实现数据来源的三角互证，保障研究效度。 (二)第一级编码：形成类属 本研究使用NVivo11.0软件，对具有典型性特征的7个案例所收集的原始访谈资料进行开放式编码，首先提取378个初始概念，随后基于概念之间的逻辑关联对原始资料进行重新整合与演绎，最后归纳出7个类属及其属性和维度。在此基础上，进一步依据已有类属及其属性和维度对文本数据进行分析，此时不再进行贴标签等初始编码操作，而是着重考察是否出现新的类属。最终，通过访谈数据和文本数据的多次比较，形成包含9个类属及其属性与维度的编码框架(见表1)。 (三)第二级编码：确定核心类属 第一级编码之后，本研究在厘清故事线的基础上概括内容，进而寻找核心类属。通过对类属及其属性的不断分析与归纳，发现教学成果本身所具有的“育人立场”“问题驱动”和“理论禀赋”特性，构成了其推广应用的合理性依据。在教学成果推广应用政策的规范和引导下，成果持有方逐渐与具有多元诉求的应用方建立起供需关系。尽管此类关系可能会因价值不对等、信息不对称、资源供给不足等困境出现一定程度的分化，但这并没有动摇持有方开展成果推广应用的初始意愿和信心。立足让更多人受益的朴素意识，持有方采取“关键主体参与”和“交互协商”的方式汇聚多方动力，推动教学成果既以课程教材、项目案例等静态知识形态沉淀，又深度融入应用方日常教学改进和校本教研活动，最终以“知行合一”的方式实现教学成果的落地与转化。随着教学成果推广应用进程的深入推进，持有方在教学成果的课程化改造中实现了对其的迭代升级，应用方则在教学成果推广应用实践中优化了自身教学经验，逐渐缔造出区域教育教学新生态。因此，教学成果推广应用体现出“成人”和“成己”的实践价值。 (四)第三级编码：关联类属 确定核心类属后，本研究依然使用了科宾和施特劳斯的编码范式模型，将所有重要类属按中心现象发生的过程进行整合与关联。 A(原因)：育人立场、问题驱动、理论禀赋。 B(现象)：供需匹配。 C(情境)：供需匹配属性与维度的组合。 D(干预条件)：制度依赖。 E(行动/互动)：关键主体参与、交互协商与知行合一。 F(结果)：成人成己。 (五)理论饱和度检验 在前三轮编码的基础上，第四轮对递补的四个样本数据进行编码分析，并未发现新的类属，且前期被访谈者均反馈编码结果真实反映了其实际经验和感受，表明类属体系及内部关系已经达到理论饱和，故停止抽样。 二、研究的主要发现 (一)本质特性是教学成果推广应用的合理性依据 教学成果的本质特性可概念化为“育人立场”“问题驱动”和“理论禀赋”。“育人立场”鲜明地揭示了教学成果的价值基础，即促进每个孩子全面而有个性地成长，秉持“以人为中心，一切为了人的发展，回归儿童真实完整生活”的理念(访谈资料：2022120901)，聚焦学校育人意识、情怀、理念与文化层面，具有强大的教育生产力。“问题驱动”表明教学成果致力于回应我国基础教育中存在的现实困境，涵盖学校课程建设、活动开发、教学评价等多个方面，强调教学成果是持有者在问题解决过程中沉淀萃取的、极具针对性且深谙规律性的认知结晶。“理论禀赋”则指教学成果并非简单的经验堆砌，而是经由持有者行动研究反复验证，从实践升华至理论的系统性认知体系。这三个类属共同赋予教学成果在专业层面的合理性和合法性，为其跨场域推广应用提供了根本依据。其中，“育人立场”作为成果生成的元逻辑，通过“儿童发展中心”的价值塑造，使得教学成果拥有了教学伦理的正当性基础。当持有者将“培养完整的人”作为教学实践的核心时，教学成果便天然具备价值传播和推广应用的合法性基因。“问题驱动”表明教学成果是对当下我国基础教育教学领域普遍面临现实困境的破题之举，它使教学成果推广摆脱经验移植的偶然性，为普遍范围的推广实践建立起方法论层面的合法性依据。“理论禀赋”体现了教学成果生成历经从实践经验向理论研究转化，又以理论研究改进教学实践的完整过程，这种理论与实践相互补充的特质，使教学成果逐渐具备了独特的学术身份和推广应用的学理基础。 (二)供需匹配是教学成果推广应用的适切性基础 供需匹配是教学成果推广应用进程中最直观的现象，其本质是持有方与应用方在价值厘定、路径选择、投入强度与主体角色之间形成的动态关系。本研究通过参与度(主体能动性强度)和匹配度(成果情境适配水平)两个核心维度，构建了供需关系的四象限分析框架(见表2)，用以系统梳理双方协作的理想形态及存在的现实困境。 A表示供需契合，代表双方在价值认同、目标设定及实践操作方面达成深度合作，形成“需求—供给—反馈—提升”的良性闭环协作。比如，G3老师认为：“价值观与理念认同是合作的基础……首先是双方基于认同的自主选择，其次是双方的双向奔赴。”(访谈资料：2023051801)B表示应用梗阻，指双方虽积极参与，但成果匹配度不足，教学成果推广应用停留于表层“方法移植”，未能触发应用方深层次教学变革。C表示供不应求，虽然成果匹配度较高，但应用方出现“依赖性高，参与不积极，需求过多且独立性差、立场不坚定”的问题(访谈资料：2023022401)，持有方也可能因资源或人事变动难以有效响应。D表示供需停滞，指匹配度与参与度均比较低，教学成果推广应用生态陷入“低效僵局”，表现为持有方倾向于借助政策机械地输出教学成果，而应用方则先入为主地认为教学成果无法解决本土实际问题，不愿实质参与，致使所推广的教学成果呈现“悬浮”状态。可以看出，只有供需契合达成了相对良好的供需匹配状态，才能确保持有方和应用方顺畅地实现教学成果推广应用的供需对接。 (三)制度保障是教学成果推广应用的实践性条件 在教学成果推广应用过程中，组织方和管理方作为制度设计的主体，他们精心构建起一套完备的制度体系，成为教学成果推广应用的干预条件。持有方则能够依托这套制度体系，通过合法化和支配化两种途径来影响教学成果推广应用过程。合法化是持有方以国家和地方政策、制度和规则为依据，不断界定推广行为的政策边界，铺设切实可行的行动路线与操作规范，确立教学成果推广应用过程与结果的权威性评价准则，逐步构建起贯穿教学成果推广全过程的合法化支撑体系。支配化是持有方借助双方共同的组织架构、跨界路径等便利条件，支撑教学成果推广应用的目标达成。一方面，双方分层设立推广领导小组、教研工作坊、校际联络点等组织体系，共同搭建起层次分明、协同高效的组织架构，将“谁来统筹、谁来执行、谁来反馈”的权责关系制度化，保障在推广应用的不同阶段、不同区域能够实现人力、物力、财力等关键资源的合理分配；另一方面，双方专业人员形成了常态化教研共同体，开发了线上资源库、联合课题等实施载体，以教案、教具等物质资源共享和专家指导、校际交流、线上教研等方式推动隐性知识流动，促使应用方在跨界交往中内化教学成果蕴含的教学规律与智慧。 (四)主体互动是教学成果推广应用的本源性力量 教学成果推广应用依托三个相互关联、层层递进的行动策略。首先，“关键主体参与”是教学成果推广应用启动与持续的初始动力。教学成果推广应用的深入程度依赖关键主体(校长、学科带头人、骨干教师等)的教学领导力与能动性。这些关键主体常常能够借助其专业权威和实践智慧，将推广工作与学校常态教育教学活动进行深度融合，形成了“人人代言”(访谈资料：2022120902)的组织效应，并通过系统化的推广方案设计和融入日常行动的机制构建，为教学成果推广应用提供了持续的动力支持。 其次，“交互协商”是教学成果推广应用的核心机制。其主要呈现出两种协作形态。第一种是深度型协作，指推广方和应用方“在交流中相互成长，在共做中打开共同教育场”(访谈资料：2022120904)，通过联合教研、同课异构、课题共研等方式相互交流、共同成长。第二种是松散型协作，指双方保持组织边界清晰，通过资源共享和常规对话形成联系。这一过程的价值在于培育应用方的自组织能力，使其能在借鉴成果精髓的基础上，“由内向外探索出各自成长的有效路径”(访谈资料：2023051806)。 最后，“知行合一”是贯穿教学成果推广应用全过程的核心行动逻辑。它通过场域激活与资源生成两大策略，有效推动了教学成果的落地与转化。其一为场域激活。体现为双方开展联合教研平台搭建、专题培训体系开发、课例研讨工作坊落地等一系列行动。在这一过程中，持有方从动态维度构建了教学成果推广应用的实践空间，激发了应用方参与的活力与动能，让教学成果推广应用在真实场景中完成从“认知”到“行动”的衔接。其二为资源生成。持有方结合应用方需求，将教学成果转化为两类资源：一类是可直接使用的显性资源，如案例库、课程资源包；另一类是需要在实践中逐步内化的隐性经验，如教学模式、教研策略。通过资源转化的过程，持有方从静态维度重构了成果的功能与结构，使其成为应用方可持续模仿借鉴、实践验证并最终推广落地的课程载体。由此，“知行合一”不再是抽象的理念，而是通过场域激活(动态)与资源生成(静态)的双向赋能，贯穿教学成果落地的全过程，推动教学成果从“纸上方案”走向“落地实践”。 (五)“成人成己”是教学成果推广应用的结果性目标 “成人”即“成全他人”，具体表现为应用方教学经验的系统性改造和区域教育生态的整体缔造。一方面，应用方能够在教学成果应用中开展条件还原、过程分解、内容学习和价值提取，在研究与实践交融中实现对本土经验的改造；另一方面，应用方还会进一步遴选教学成果二次推广的“种子”教师，使他们以主题工作坊、区域教研、巡回辅导的方式实现教学成果再推广、再应用，使教学成果所承载的价值、理念、方法和策略在更广范围内再传播、再应用，实现了区域教育生态的再生与优化。 “成己”则指向“成全自己”，反映为持有方在推广过程中对教学成果进行的深度理解与持续迭代升级。当推广的教学成果在回应应用方新需求、新对象和新情境时，常会暴露出一定程度的适配性不足与功能缺陷，持有方结合当地教育环境、师资水平、学生特点、文化背景等现实因素，对教学成果的本质属性、内容结构和组织形式进行课程化再设计，实现了对教学成果的“二次理解”。同时，持有方还会依据教学成果在多元情境中解决问题的实际效果与其适应本土教育情境的程度，进一步创新其价值理念、核心内容与实施步骤，最终完成对教学成果的迭代升级与自我超越。 三、在教学成果推广应用过程中实现教学知识共域重构 基于三级编码所形成的类属，本研究构建了教学知识共域重构的实践框架(见图1)，可为阐释教学成果推广应用的实施路径提供指引。 图1教学知识共域重构的实践框架 (一)“切磋琢磨”：基于价值理解的教学知识共同化 教学成果推广应用的首要环节是持有方与应用方基于对教学成果育人价值的共识，达成价值认同，并共同确认推广方案，这一过程即教学知识共同化。“育人立场”作为教学成果的价值根基，确保双方能够就“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”形成价值共识；“问题驱动”作为教学成果的现实特性，能够以真实教育问题为逻辑起点，确保双方对真实教育问题的经验互通；“理论禀赋”作为教学成果的文本形式，构筑了教学成果理论引领实践的可行路径。教学成果的这些特质确保推广应用双方以学生德性成长为核心旨归，以真实问题为起点，以理论与实践循环验证为路径，通过“切磋琢磨”的互动方式(反复交流、协商与改进)，共同推动双方价值共识与推广方案的形成，进而在价值理解的基础上实现教学知识的共有与共存。 在教学成果推广应用的关系匹配期，持有方要不断关注成果特性的显现方式，通过宣讲推介、案例演示的方式，促使应用方的价值认同。尤其是在选择成果阶段，应用方需发挥学校主体作用，采取自下而上的方式形成共识，确保成果形式、内容与自身需求的精准匹配。持有方还需不断对成果进行推广应用转化，提升教学成果推广应用方案的适切性。在此过程中，双方应在“切磋琢磨”的互动过程中寻找“高参与”和“高匹配”的有效路径，不断凝聚伦理共识，促进经验互通与实践认同，为实现教学知识共同化创设具身认知情境。 (二)“教学相长”：基于共域创生的教学知识表出化 教学知识表出化是指成果持有方为实现教学成果推广应用目的，依据应用方教学场域的现实特征，对教学成果进行外显化、实质化与课程化开发的过程。持有方在成果推广中既是“教”的主体，又通过应用方的反馈“知困”，进而通过应用方反馈并优化成果，实现“自强”；应用方则在“学”的过程中，通过本土化改进“知不足”，倒逼持有方深化理论，实现“自反”。 在教学成果推广应用的知识表出期，实现“教学相长”既需要构建一个共同解决问题的具身化场域，也需要确立一种协作互动的共生关系。一方面，由于知识始终诞生在一定共生场域之中，场域性本就内在于知识自身，即教学知识“嵌入环境之中，在与情境相互对话，大脑、身体以及环境三者组成了一个动态的统一体”[9]。这就要求双方持续催化一种以共同解决问题与确证知识为核心的具身实践场域，让互助、协商和改进自然发生。另一方面，双方应构建以“教者以学为本，学者以教为镜”的共生关系，凸显各自在教学成果推广应用中“双主体”地位，以“教学相长”调动主体间性[10]，形成“教中有学、学中有教”的循环体系，推动教学成果推广应用从个体认知加工转向集体知识生产。 (三)“知行合一”：基于系统整合的教学知识联结化 “知行合一”思想为教学知识联结化提供了核心逻辑指引。王阳明认为：“未有知而不行者。知而不行，只是未知。”[11]这意味着，应用方在习得持有方提供的教学成果时，首先完成“知”的初始阶段，进而通过教学改进实践进入“行”的深化阶段，随后则提炼出新经验新成果，实现更高层次的“知”，最后以理论指导实践迭代，推进更深层次的“行”。 当教学成果推广应用进入生态联结期后，持有方与应用