初中九年级语文古诗词虚实相生艺术手法专题教学设计

初中九年级语文古诗词虚实相生艺术手法专题教学设计一、教学定位与课标依据本课属于2026年中考语文一轮复习板块中“古代诗歌鉴赏”专题的深化节点。九年级学生经过两年半的积累，已能初步识别借景抒情、托物言志等常见手法，但在面对“虚实结合”“虚实相生”这一对审美概念时，往往停留于“实写是眼前景，虚写是想象景”的浅表理解，难以在具体诗作中精准切分虚实层次，更无法阐释虚实转换如何生成诗意张力。依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段（7—9年级）关于“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”及“能借助注释和工具书，理解基本内容，注重积累、感悟和运用”的学段要求，本课将“实与虚”从修辞技巧提升为解读诗词意境的核心通道，引导学生在文本细读中建构审美图式。本课设计秉持三条原则：其一，知识定位为“结构化的程序性知识”，不孤立讲授术语，而是通过典型诗例让学生悟得虚实之辨的判别标准；其二，思维训练指向“高阶关联”，从单首诗的虚实辨认走向组诗之间的虚实功能对比；其三，应试转化追求“可视化操作”，提供可迁移的答题支架，但支架根植于文本肌理，而非套路化模板。二、学情诊断与教学起点课前通过问卷星对九年级两个班共84名学生进行前测，题目为：“请分别指出《天净沙·秋思》和《夜雨寄北》中哪些是实写、哪些是虚写，并说明理由。”统计结果显示：能准确区分两首诗虚实内容的学生占63%，但能进一步解释“为什么这样安排虚实”的学生仅占19%。典型错误集中在三处：一是将修辞（如比喻、拟人）误认为虚写；二是认为回忆、梦境才是虚，而把“想象未来”排除在外；三是完全忽略“虚从实生”的转化过程，将虚实视为截然对立的两极。基于此，本课教学起点定位为：打破“虚实二分”的僵化观念，建立“虚实相生”的动态认知。核心教学问题确定为：古诗词中的“虚”究竟由哪些形态构成？“实”与“虚”之间通过何种语言机制实现转化？虚实组合的不同方式如何决定诗歌的情感基调与美学风格？三、教学目标与重难点确定依据课标“审美鉴赏与创造”素养维度，结合学情诊断结果，设定如下教学目标：1.语言建构层面：能够从“时空维度”“存在状态”“逻辑关系”三个角度识别诗词中的虚写成分，准确辨析实写与虚写的边界。2.思维发展层面：通过比较阅读，归纳“虚实相生”的四种典型结构模式——由实入虚、以虚衬实、虚实对举、虚实转换，并能够说出每种模式的情感功能。3.审美鉴赏层面：借助“虚实轴”图示工具，直观呈现诗歌意境的构建过程，体会虚实错落造成的留白美、张力美与回环美。4.应试迁移层面：能够运用“标示虚实—分析转化—阐释效果”三步法完成中考诗歌鉴赏主观题的结构化作答。教学重点：虚写成分的识别标准与虚实转化句式的语言标记。教学难点：理解“虚”并非单纯的“不存在”，而是由实触发的高级心理真实——回忆中的过往、憧憬中的未来、梦中的幻境、想象中的彼方，均具有比实写更强烈的情感浓度。四、核心知识建构与判别工具开发为了让九年级学生形成清晰的认知框架，教师将“实与虚”重新定义为一组功能性概念：实写，指诗人当下感官直接捕捉到的眼前景、眼前事、眼前人。其特征是“三现”——现时（当下此刻）、现地（所在之处）、现场（感官可及）。例如杜甫《春望》中“国破山河在，城春草木深”，是诗人于安史之乱中在长安所见之实景。虚写，指诗人通过回忆、想象、梦境、联想等方式创造的心理时空。其特征是“三异”——异时（过去或将来的时间）、异地（他处空间）、异态（非现实存在状态）。例如李商隐《夜雨寄北》中“何当共剪西窗烛”，指向未来归家后的场景，并未发生，是典型的虚写。教师向学生提供“虚实判别三问”：第一问：此景此刻我的眼睛能否看到？若能，为实；若不能，为虚。第二问：此情此境在现实逻辑中是否已发生或正在发生？若未发生，为虚。第三问：若我将其拍摄成视频，镜头能否捕捉到？若捕捉不到，必为虚。这三问看似简单，却能有效解决学生把“比喻”误判为“虚写”的问题。比喻是修辞方式，其本体仍可能是实景；虚写是内容属性，涉及的是时空与存在状态。比如“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”，本体“春风”与喻体“剪刀”均存在于当下，整体仍属实写。五、典型诗例精讲——从辨识到阐释的进阶路径环节一：单点辨识——以《天净沙·秋思》为例建立判别模型教师呈现马致远小令，要求学生用“实景”和“虚景”两类标签为九组意象分类。学生很快发现：藤、树、鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马，均为眼前实景。但“夕阳西下”涉及时间推移，属于实景中的动态变化。“断肠人在天涯”则存在争议——有人认为“断肠”是心理感受，为虚；有人坚持诗人确实处在天涯，是实。教师顺势引导：此处“断肠人”是实写人物状态，“天涯”是实写空间位置，但“断肠”二字蕴含的情感强度已超越客观描述，是实中有虚。接着教师追问：这首小令完全没有虚写成分吗？学生陷入沉思。教师提示：古典诗歌中的“以景结情”往往藏虚于实。“古道西风瘦马”这组意象叠加，实际上压缩了旅人长期的漂泊经历——“古道”暗示日复一日的行走，“西风”指向季节循环中的苦熬，这已不是某一瞬间的实景，而是将数十年羁旅生涯的“心理时间”浓缩进一个镜头之中。虚实之辨在此升格：宏观上的实写画面，微观处承载着虚化的时间厚度。此环节的认知目标是让学生明白：虚并不总以独立句段出现，它可以渗透在实写的意象选择与组合逻辑中。环节二：双诗对读——在比较中提炼虚写的四种形态教师提供李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》与李商隐《夜雨寄北》两首诗，要求同桌合作完成表格对比：诗作实写内容虚写内容虚写诱因《闻王昌龄》杨花落尽子规啼我寄愁心与明月友人左迁的消息《夜雨寄北》巴山夜雨涨秋池何当共剪西窗烛夜雨中的孤寂比较后发现：李白的虚写方向是“向未来”，且虚写主体是“己之行为”（寄心、随君）；李商隐的虚写方向也是“向未来”，但虚写内容为“他日重逢画面”，且包含具体动作细节（共剪西窗烛）。两首诗的虚写诱因都是现实中的强烈情感——前者是担忧，后者是思念。教师由此归纳虚写的四种基本形态：其一，“追忆式虚写”——回望过去，如陆游“铁马冰河入梦来”中的梦境，本质上是往昔战斗生活的变形重现。其二，“前瞻式虚写”——想象未来，如李商隐“何当共剪西窗烛”中的他日之约。其三，“幻觉式虚写”——病中或极度情绪下的幻视幻听，如杜甫“今夜鄜州月，闺中只独看”，明明在长安想家，却偏写妻子在鄜州望月思念自己，这是通过视角转换创造的心理幻觉。其四，“比拟式虚写”——将抽象情感具象化、人格化，如李白“我寄愁心与明月”，愁心本无形，明月实可寄，此为虚笔传情。此环节的核心突破在于：学生意识到“虚写”不是“假写”，而是指向比眼前现实更真实的情感世界。虚写的四类形态为后续结构分析提供了分类框架。环节三：结构图谱——虚实安排的四种模式及其审美效应教师以思维导图方式呈现四种虚实组合模式，并结合已学课文逐一举例论证。模式A：“由实入虚，卒章显志”。实景层层铺陈，至结尾陡然转入虚笔，情感在高潮处爆发。代表诗例为苏轼《水调歌头·明月几时有》。上阕写对月饮酒，问天问月，是实境中的思绪翻飞；下阕“转朱阁，低绮户，照无眠”仍是实景，“不应有恨，何事长向别时圆”是心理独白，属虚实之间；直到“但愿人长久，千里共婵娟”才完全转入虚写——对未来团聚的期许，对天下离别者的祝愿。这种结构的张力在于：虚写不是对实写的否定，而是对实写困境的超越性回应。现实中的离别无法改变，但想象中的共婵娟却可以安抚灵魂。模式B：“以虚衬实，倍增其哀”。虚写内容越美好，反衬出的现实越凄凉。代表诗例为杜甫《月夜》。全诗八句，首联“今夜鄜州月，闺中只独看”已转入对方视角，属虚笔；颔联“遥怜小儿女，未解忆长安”继续虚写子女无知；颈联“香雾云鬟湿，清辉玉臂寒”是想象中妻子月下久立的细节，虚中有情；尾联“何时倚虚幌，双照泪痕干”又推向未来。通篇几乎无一句正写当下长安狱中实景，但句句都是从长安出发的想象。虚写得越具体、越温馨，现实中的囚徒处境就越凄苦。学生讨论后得出：以虚衬实的本质是以美写悲，将痛苦放在幸福的对照系中放大。模式C：“虚实对举，时空交错”。实景与虚景在不同的时空维度间频繁切换，形成蒙太奇般的画面节奏。代表诗例为李商隐《夜雨寄北》。前两句“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池”是实境问答与眼前景；后两句“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时”是想象未来。但妙在“却话巴山夜雨时”——未来重逢时的谈资，恰恰是此刻的巴山夜雨。于是时间形成回环：现在被未来追忆，未来又包裹着现在的影子。教师引导学生画出时间轴：现在（巴山）→未来（西窗）→未来回忆中的现在（巴山夜雨）。这种拓扑学式的时空折叠，是虚实对举的高阶形态。模式D：“虚实转换，物我交融”。实与虚的边界被打碎，意象在虚实之间自由滑动。代表诗例为秦观《浣溪沙》中“自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁”。飞花是实，梦是虚；丝雨是实，愁是虚。但秦观使用了倒置比喻——不说“梦似飞花”，而说“飞花似梦”，把实景说成虚景；不说“愁如丝雨”，而说“丝雨如愁”，把虚情说成实景。虚实发生了双向渗透。教师补充李煜“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”。愁是虚，江水是实；但说愁“像春水”，虚因实而形象；当读者望着昼夜不息的江水时，会感到那流水本身就是愁的实体。此模式中，虚实不再是技巧，而成为诗人观照世界的方式——外在景物与内在情感打成一片。此环节结束时，教师发放“虚实结构识别卡”，要求每位学生默写四种模式的名称、特征、代表诗句及一首典型诗作。这一步骤强化了结构化记忆。六、中考题型对接与作答支架训练环节四：真题解剖——看命题人如何考查虚实教师选取2024年某地中考真题：“阅读《山坡羊·潼关怀古》，请分析‘伤心秦汉经行处，宫阙万间都做了土’一句中虚实结合的手法及其表达效果。”教师先请学生用“虚实判别三问”分析诗句：眼前可见的是潼关的山河，而“秦汉经行处”是历史陈迹，宫殿已化为土，实景中只有土丘。“宫阙万间”是昔日盛景，属于追忆式虚写；“都做了土”是眼前实景。两句之间形成强烈对比：虚写辉煌，实写荒芜。教师接着展示两份学生作答样本：样本一：“这两句用了虚实结合。实写宫殿变成了土，虚写过去的宫殿很雄伟。表达了诗人对历史变迁的感慨。”样本二：“‘宫阙万间’是诗人的历史想象，属于虚写，展现出秦汉时期宫殿的宏伟壮丽；‘都做了土’是眼前实景，写出今日荒凉破败。虚与实之间形成强烈反差，以昔日的辉煌映衬当下的荒芜，深刻揭示王朝更迭的沧桑巨变，也暗含了统治者功业终将化为尘土的历史规律，体现了作者深沉的历史洞察力。”学生讨论后归纳：样本二优于样本一的三个维度——其一，明确标明何处为虚、何处为实；其二，具体阐发虚与实各自的内涵；其三，将虚实对比与情感主旨、历史思考连接。教师据此提炼“虚实题三步作答法”：第一步，画标虚实。用波浪线标出虚写句子，用直线标出实写句子。第二步，释虚实义。分别说明虚写了什么内容、实写了什么内容，注意内容的概括要具体，不可笼统说“过去的辉煌”。第三步，析虚实关系。判断是“对比”“衬托”“递进”还是“交融”，并阐明这种关系如何服务于情感表达和主题深化。此环节提供约12分钟进行随堂练习，学生独立完成一首未学过的诗作分析，并同桌互批。环节五：易错点纠偏——病文诊断与升格教师呈现一道高频失分题：“《次北固山下》中‘海日生残夜，江春入旧年’被评价为‘妙绝千古’，请从虚实角度赏析。”多数学生的错误在于仅从景物描写角度分析，认为写出了早春江景。教师引导发现：残夜将尽，海日已升，此为实景；但“生”字暗示一个过程——日从夜中诞生，是时间流动的虚化表达；旧年未尽，江春已入，现实中不可能同时存在两个季节，这是将时间概念（旧年、新岁）虚写为空间意象（春入旧年）。诗人将抽象的时序更替转化为具象的日夜交替、季节渗透，使实景承载哲理虚蕴。此句实为“实中有虚，虚实共生”的典范。教师以此为例总结病文共性：第一类，找不到虚笔，将虚实题当作简单的修辞题；第二类，切分错误，把“海日”“江春”视为虚景；第三类，只答手法不答效果，缺少心理感受的阐释。针对每类问题，教师分别提供一句矫正口诀：“看时间、看空间、看状态，跳出景物看安排。”七、文化底蕴拓展——虚实美学与中国哲学的精神关联这一部分以教师讲授穿插学生讨论方式进行，不要求背诵，但需理解其精神脉络。虚实相生并不仅是诗词技巧，更是中国古典美学的根底性观念。老子《道德经》第十一章云：“三十辐共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。”车毂的中空、陶器的空腔、门窗的空缺，正是因为“无”才成就了“有”的功能。中国画的“留白”、书法的“布白”、园林的“借景”，皆与诗词中的“虚笔”同源。王维“空山不见人，但闻人语响”，实写的是山、是人语响，虚写的是那不见之人与幽深空寂；声音的空谷回响制造了一个听觉的“虚空间”，让实景获得了纵深感。清代画家笪重光在《画筌》中说：“空本难图，实景清而空景现。神无可绘，真境逼而神境生。”这句画论迁移至诗歌批评同样有力：实处刻画得越精微，虚处的精神氛围就越容易被激活。苏轼评价王维“诗中有画，画中有诗”，其深层机制正是虚实互通——诗歌通过实词排列激活读者的想象虚境，绘画通过实笔宛转暗示虚白处的生气。教师引导学生联系自身体验：当同学们阅读《红楼梦》中林黛玉《咏白海棠》中“偷来梨蕊三分白，借得梅花一缕魂”，哪些是实、哪些是虚？“偷来”“借得”是虚笔，是拟人化的想象；“梨蕊白”“梅花魂”一实一虚——白海棠的颜色有梨花之白为参照，是实中带虚；海棠的精神得梅花之魂为寄托，是虚中藏实。这种虚实互济的写法，让一朵花拥有了跨物种的灵气，正如中国文论所强调的“超以象外，得其环中”。此部分的教学目的在于：让学生意识到虚实手法背后是一个民族对“有无相生”的宇宙观认同，从而在答题时能够自觉地挖掘意象背后的精神意蕴，而不止步于技巧标签。八、分层作业设计与教学评价方案作业设计遵循“基础巩固—能力进阶—创意表达”三级梯度，供学生根据自身水平选做，但要求至少完成前两级。A级基础巩固：从统编教材九年级上下册中任选三首课内古诗词，用“虚实判别三问”标出每首诗的实写句与虚写句，并填写“虚实分析记录表”，表中包含“实写内容摘录”“虚写内容摘录”“虚写类型判断”“虚实关系模式”四个栏目。B级能力进阶：从下面两首诗中任选一首写一段200字左右的鉴赏文字，要求至少使用四种虚写类型判断中的两种，并清晰运用“三步作答法”组织行文逻辑。选诗一为范仲淹《渔家傲·秋思》，选诗二为辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》。C级创意表达：仿照李商隐《夜雨寄北》的时空回环结构，以“给十年后自己的一封信”为题，用一段现代诗或散文诗描写此刻场景与未来回望的虚实交叠。要求至少一处暗含“未来回忆现在”的循环结构。教学评价采用“过程性表现与终端表现双轨制”。过程性评价观察点包括：课堂讨论中是否能够用“三问法”自主判断虚实、在组内互批中是否准确指出他人错误的虚实切分、绘制“虚实结构图谱”时能否迁移四种模式。终端评价以课后作业中B级鉴赏文字为样本，使用量规表评分，从“虚实切分准确性（30%）”“虚写类型归类合理性（20%）”“虚实关系阐释深度（30%）”“语言表达流畅度（20%）”四个维度综合评判。教师课末预留两分钟进行“自我反思清单”填写，学生需回答三个问题：今天学习前我对虚实的理解是什么？现在我对虚实的理解发生了什么变化？还有哪个环节我仍感到困惑？清单回收后，教师根据反馈调整下一节课的巩固练习重点。九、教学反思与二次备课预案根据以往执教此类课型的经验，预设三个可能的生成问题及应对预案。预设问题一：部分学生会将“抒情性语句”一律视为虚写，如《黄