课程内容结构化：教育现代化的议题

/课程内容结构化：教育现代化的议题【摘要】教育的本质功能在于育人，教育现代化的根本在于促进人的现代化。人的现代化的突出表现是能够适应并应对社会的高速发展和不确定性。在知识经济、全球化、信息化时代，教育现代化是提供与社会发展相适应、满足人未来发展需求的教育。课程教学是学校教育实现育人功能的主要渠道，课程教学的现代化转型就是将整个课程教学体系转化为适应现代社会人才发展需要的样态。当前，我国课程改革需要回应教育现代化的诉求。面对知识迭代发展带来的人才培养困境，基础教育课程需要现代性转型以承载育人使命。指向现代化的课程内容结构化实践图景，需要通过在各学科课程设计中建立内容的主题单位，强调每个单位中知识的核心性、多元性与关联性，以特定内容与对应的学习方式共同促进核心内容的深度理解，促进学生增长能力、丰富品格及价值观。【关键词】课程内容结构化；教育现代化；现代性；课程改革

教育是人才培养的基石。党的二十大报告明确提出，教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。教育现代化是社会主义现代化建设的重要组成部分，是创新人才培养的必然要求。课程作为学校教育的重要载体，其现代化是实现学校教育提质增效的重要保证，而课程内容作为课程现代化的重要组成部分，更起到了举足轻重的作用。20世纪中叶之后，课程内容结构化是国际课程改革在知识激增背景下培养人才的重要课程设计方式。当前，我国的基础教育要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，教育的育人功能凸显。课程内容结构如何彰显教育现代性特征，充分发挥课程育人功能以培养现代社会需要的人才，是加强课程建设的应有之义。 一、教育现代化推进基础教育课程现代化转型 一般来说，现代化不是指某一特定时期，而是面向未来不断更新的一种社会性质。在知识经济、全球化、信息化时代，教育现代化是提供与社会发展相适应的新型教育。教育以育人为本，教育现代化的根本目的是培养现代人，促进人的现代化和社会的现代化。[1] (一)课程是实现教育现代化，促进人的现代化的重要途径 人的现代化是指人的现代性发生、发展的现实活动。人的现代化的突出表现是能够适应并应对社会的高速发展和不确定性，能够创新、应变、自我学习。为此，教育现代化不仅要构建适应现代社会的教育体制机制，还需要教育过程、手段、方法等的现代化。教育现代化改革要从宏观体制改革下沉到学校、课堂、教师和学生，逐步实现中国教育改革的战略转移。[2]关于教育现代化的研究，在教育投入、资源配置、教育治理等宏观层面有了比较深入的讨论。当前，我国现代化建设对人才培养的急切期待，提示我们也需要在课程、课堂、学生学习等微观层面探讨教育现代化的表现及实现路径，为学生提供高质量的学习历程，为每个人的终身发展夯实基础。 (二)当代课程要同时应对知识迭代发展与人的核心素养发展的诉求 20世纪50、60年代之后，人类的科技发展进入了指数级增长的快车道。到了21世纪，数字革命、“信息雪崩”、人工智能成为时代的显著标志，基因重组科学、高级材料学、储能、物联网、云计算、自动化或半自动化交通等技术给全球生产方式、生活方式造成颠覆性的变化，在互联网推动下的数据雪崩加上数据开放，更加放大了这种颠覆性的力量。人类存量知识贬值速度加快，科技进步、社会生活变迁到了一个历史节点，并对人才培养的格局、教育体系、教育的方式都提出新的挑战。学校教育仅仅靠知识数量的增长已经远远不能满足一个人一生所需，必须提高人的学习能力、适应能力才能适应这种变化。在这一背景下，各国的教育改革呈现出一些共性：国家出台教育方案以干预中小学校的课程改革；关注学生核心素养的培养，以此作为引领课程改革的重要引擎。突出的改革做法表现为：一是因应现代社会的需要，补充教育中的功能性缺失。如有些国家出台系列法案，通过国家干预促进中小学数字素养、工程教育、计算思维等培养。一些国家在中小学课程中增加21世纪复合能力，诸如全球能力、媒体素养、可持续发展素养、财经素养培养的内容。二是经典的学科课程仍然受到重视，但在知识通过信息通信技术可以迅速获取和快捷传送的背景下，更加强调学会选择、处理和应用这些知识的能力。因此，在学校的学科课程中，反对知识全面覆盖式的内容体系，关注提供什么样的结构化学习内容，怎样提供这些内容，怎样学习这些内容，以达成迁移应用、实践创新的能力。 (三)我国课程教学改革中现代化转型的着力点 人的现代化的表现是形成了优于过去的更适合未来的特质。教育的本质功能在于育人，课程教学是学校教育实现育人功能的主要渠道，课程教学的现代化转型就是将整个课程教学体系转化为适应现代社会人才发展需要的样态。建设现代化国家的人才需求与知识迭代发展的时代特点赋予了课程现代化转型的全新使命。就是完善课程结构，更新、精选课程内容，控制学习内容总量，提升课程育人功效，发展学生核心素养，培养创新人才。这种现代性转型涉及课程目标、内容、结构、实施、评价的整体转变。我国课程改革20年，事实上也是课程现代性转型的20年，是因应时代变化不断优化，追求课程现代化的20年。在公布的2022版义务教育课程方案中，培养目标坚持立德树人的根本任务，确立核心素养培养的鲜明的指向性，以适应未来社会的多元性、复杂性与快速发展性。在整体的课程设置方面，增加了综合类课程、实践性课程的比例，增加了适应时代需要及学生发展需要的信息科技课程、劳动课程。在课程实施中，进一步强调教学过程中学生的主体地位，突出学生学习过程的实践性，从而增强个体的知识迁移能力、应用能力、问题解决能力。在评价体系方面，构建基于学业标准的评价体系，明确学业标准以核心素养为导向。其中，非常重要的一点是每门课程标准都着重强调优化课程内容结构，以习近平新时代中国特色社会主义思想为统领，基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式，设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求[3]。 二、课程内容结构化旨在回应教育现代化的育人成效 课程结构有宏观、中观与微观之分，宏观课程结构是指为达成培养目标由不同科目构成的课程整体，这个整体由不同类型的课程，按照不同比例组织成学生在学校学习的范围与序列，使课程要素在系统中产生合力。中观的课程结构指某门课程内容的结构，微观的课程结构则是教师在组织教学中构建的要素体系。不管是哪个层面的课程结构，都与课程功能密切相关，培养什么样的人，就要开设什么样的课程。宏观的课程结构及其育人功能的问题一直是教育家讨论的焦点问题，柏拉图(Plato)、洛克(Locke，J.)、赫尔巴特(Herbart，J.F.)、斯宾塞(Spencer，H.)等都有自己的主张。随着人类经典学科体系逐渐成熟、稳定，世界上很多国家中小学都开设了相似的核心课程，例如，母语、数学、自然科学、外语等。21世纪之后，结合时代发展需求，增添了信息科技类、财经素养类、工程实践类课程或内容。即便科目相似，每门课程开设的时间、课时比例、每门课程的类型等的差异，同样会产生课程育人功能上的差别。因此，每门课程如何体现它与自身依托的学科之间的关系，每门课程选择什么样的内容，内容如何排列等，这些中观层面的问题，决定着这门课程在整个课程结构中发挥怎样的功能。本文探讨的重点也就是中观课程结构的问题，即课程内容结构问题。课程内容结构化是指在某门课程中，对课程选取内容的逻辑结构不断调整，使课程要素在更优化的范畴与序列中实现育人目标的课程设计动态过程，或者说是按照知识观、儿童观、社会发展观等原则不断地调整课程内容要素的倾向或努力。 (一)历史上的课程内容结构化改革已经确立了课程设计的现代性思路 20世纪中叶之后，人类知识总量激增，科技迅猛发展，社会生产生活飞速变迁，学校里的课程需要以结构化的方式面对这样的挑战。事实上，这个问题是社会现代化过程中，不同时期课程变革绕不开的问题，随着时间发展，理解逐渐深化。德国范例教学改革与美国课程结构化改革是两个比较典型的例子。第二次世界大战之后，世界科技迅猛发展，“知识爆炸”导致德国中小学教材急剧膨胀，学生负担加重。1951年，德国一些大学与高中代表在蒂宾根召开会议，讨论改进高中教育问题。与会者提出，高中“处于由于教材充塞而窒息智力活动的危险之中”，追求的是个别的、片段的知识，不理解知识的真正涵义。为解决教材内容堆积臃肿、陈旧落后的弊端，会议认为“精神世界的本源现象，是可以通过个别地由学生真正理解的事实的例子来加以说明的”[4]。为此，要选择真正“基础”“本质”的东西作为教学内容，通过“例”“范例”教学方式加以掌握。[5]范例教学最初由海姆佩尔(Heimpel，H.)在历史，瓦根舍因(Wagenschein，M.)在物理等学科中开始探索，在之后的二十余年时间里，经克拉夫基(Klafki，W.)、施藤策尔(Stenzel，J.)等人进行全面整理和理论完善。同样，在20世纪50年代末，以及整个60年代，美国的课程改革就是以课程结构化改革命名的。这一时期美国的课程改革同样是面临着“我们正处在一个进入科学技术的新时代，进入第二次工业革命，这个革命比一个多世纪前的第一次革命更为猛烈，控制系统、自动化、新能源、新的宇宙探险”[6]。面对知识激增，科技的日新月异，学校中的课程要变换编制的思路，布鲁纳(Bruner.J.)等人的贡献是提出了课程结构化“质的精选原则”，即教授学科的基本结构，即它的基本观念、关键概念、学问的研究方法。 1.课程内容结构化改革的重点是精选课程内容的同时增强教育功效 人类知识激增，学校里的课程只能选择部分内容学习。怎样在精选内容甚至是删减内容的同时，增强课程育人的功效，这是课程内容结构化的最根本的缘由。为此，德国在范例教学改革中提出通过深入研究某一个内容，以理解学科的整体，形成“教养性的学习”。克拉夫基认为，范例教学的目的在于使学生进行“教养性的学习”，这种学习将能促进他们的独立性，使他们获得一种活动性知识，并且能使他们借以继续不断地学习别的知识、发展能力，培养良好的态度。以往传统教学追求系统性，“把系统性思想同教学材料的系统性混淆起来了。教学本应该教给学生系统性思想，使学生对一门学科有一个整体观念，全局观念，但传统的教学却尽力去让学生掌握一大堆所谓具有系统性的材料。结果，造成教学的肤浅性，加重学生负担，造成学生厌学情绪”[7]。解决这样的问题，不能简单地删减内容，“不能仅仅是从数量上作变动，而不从质量上下功夫，教学将追求深而不是广，使某些部分得到加强、深化扎根，形成所谓的‘岛屿’或稠密区”[8]。如果从课程设计的角度理解范例教学，当时研究者对学科关键内容与育人功效之间的关系已经理解得非常深刻，但什么是学科中的关键内容，它们为什么会有重要的教育价值，这些在美国布鲁纳等人的学说及课程结构改革中展现得更为清晰。基于对知识构造性的认识，布鲁纳提出了学习行为的两种迁移说，一是训练的特殊迁移，或者称为习惯或联想的延伸，其效用相当于掌握了一项技能；二是非特殊迁移，这种学习不是掌握一种技能，而是学习一个一般观念，“然后这个一般观念可以作为认识后继问题的基础，这些后继问题是开始所掌握的观念的特例”“这种迁移应该是教育过程的核心——用基本和一般的观念来不断扩大和加深知识”[9]。与布鲁纳同期的另一位代表性人物费尼克斯(Phenix，P.)认为，面对知识激增，少量的知识是能够有助于多量题材的有效理解的，以代表性观念为基础的教学材料的使用，使学习者的课题从根本上有简化的可能。[10]这些基本概念、少量的知识布鲁纳称之为学科背后学问的基本概念、基础概念、一般原理，费尼克斯称之为关键概念或代表性观念。这些基本的概念是学科中基础的、核心的观念，是整个学科的缩影。这些学科的缩影之所以能回应现代社会科技迅猛发展，知识更新对课程提出的新挑战，原因是这些反映学科本质特征的观念是学习者拓展延伸知识的基础与工具，具有发展性、再生性、普遍适用性，理解了它们，会支撑学生自主发展，终身学习。 2.课程内容结构化改革着眼于围绕核心概念组织内容 对于关键、核心内容如何被组织起来的问题，克拉夫基已经认识到作为范例的内容虽然是个别的，但却不是孤立的，而是相互关联的。相对来讲，布鲁纳基于结构主义哲学及认知心理学对于课程问题思考得更为深入。首先，布鲁纳认为，以核心概念为主线的课程内容也应是多元的，包括学科中基本观念、态度和方法以及跨学科观念，“学校里方法应该同所教学科基本观念的教学密切结合起来”“在各门自然科学中都有某种反复出现的观念，如果在一门学科中把这些观念概括地学好了，就会使得在别的学科中以不同的形式再来学习它们时容易得多”[11]。费尼克斯也回应了课程应该如何围绕核心概念组织哪些内容，他提出了一个知识建筑学，“学问知识构成的课程论必须探明知识(学问)的本质特性，知识习得的过程，知识的价值论，认知活动之外的知识的作用等，形成知识构筑学”[12]。其次，对于这些内容如何联接起来的问题，其方式就是让这些核心概念的学习跟儿童的认知发展契合起来，布鲁纳的设想是用螺旋上升的方式呈现课程内容。夸美纽斯(Comenius，J.A.)提出了圆周式课程编排的方式，按照儿童生活的范围逐渐扩大学习的范围。但是，布鲁纳螺旋上升的课程编排方式除了强调按照儿童的认知水平逐层递进，还强调递进的内容线索，就是学科的这些基本的、代表性的、能生长的基本概念或基本观念应该是螺旋上升的。只不过在学龄低段，没必要使用学科那些专门的术语、名词，只是把一些基本的学科概念背后的想法带给学生。 3.课程内容结构化改革同时倡导教学过程的探究活动 从育人的目的角度出发，范例教学认为范例的整体性，不仅指学习内容的整体性，也指学习者的整体性；不仅包括智力，也包括“开拓学习者的整个精神世界，包括他们的知识、智能和对客观世界的态度等”[13]。教学只有充分“注意学习者的实际”，“重视学习者在教学过程中的主动性和积极性”，才能使范例教学达到上述两个整体性的反映。美国课程结构改革中，布鲁纳、施瓦布(Schwab，D.)等人对探究教学做了大量的研究。在他们看来，探究既是学习的内容，也是通向探明知识本质的方式。科学家的发现与小学生的发现，“都属于同一类活动，期间的差别仅在程度而不在性质”[14]。而且，教育不应当不顾发现的内容性质，把发现行为形式化，发现应该是内容与形式相统一的。值得一提的是，很多研究认为美苏冷战升级，急需科技精英人才这一特殊背景，导致其偏重学科化、学术性课程思考的倾向。事实上，布鲁纳也关注到了儿童的社会和情感的发展，“如果学校履行为民主社会生活和良好的家庭生活做准备的教育职能的话，他们还应致力于儿童的社会和情感的发展。如果说后面讨论的主要是智育方面，这并不意味教育的其他目标不那么重要”[15]。布鲁纳非常明确地指出，结构化课程并不是一件容易的事情，“结构化的难易是随着学科而异的，数学和物理，可以进行相当彻底的结构化，但是历史和文学的结构化，要那么彻底地进行，是困难的”[16]，即便是理科，没有最干练的学者和科学家的积极参与，这一任务是不能完成的。 (二)当前课程内容结构化的新依据与设计突破点 事实上，20世纪50、60年代国际课程内容结构化改革的思想已经相当丰富，美国课程改革实践中的失败令这种课程设计思路遭受质疑。当代学习理论产生于飞速发展同时又充满不确定性的时代中，更加关注如何事半功倍地培养人，使之具有处理复杂问题的能力、学习的能力与迁移的能力。这些研究为课程内容结构化提供了新的依据。 1.课程应提供学习者知识的结构与获得的过程 如何在有限的学习中传承人类智慧的精华，获得终身发展所需的核心素养。当代学习理论从专家学习的视角给出解决思路。现代学习理论认为，专家头脑中的知识是有关联的、结构化的。专家头脑中的知识是丰富的，但这些知识不是孤立的，也不是杂乱堆积在一起的，被专家理解、接纳的知识被“安放”在一个有序的结构框架中。这个结构框架是专家在学习的过程中理解专业新知并自主建构起来的，并不是从外界简单搬运进来的。也就是说专家之所以不同于新手，不仅在于他们积累的知识总量多于新手，更重要的是他们掌握知识与知识之间的关系，知识与现象、情境之间的关系，并且将知识以及知识之间的关系、意义很好地结构化地组织起来。这些组织起来的知识具有主动性。当面对新信息、新概念的时候，专家能用原有的知识理解的体系去分辨、解析新信息，原有的知识理解的越深入，越能在新信息中看见关系意义。专家的知识体系不仅可以用来解释新知，也可以用来解决问题。在意义与关系的理解中，清楚知识可使用的情境，于是专家的知识方便被搜索、调用与迁移，能熟练提取与具体任务相关的知识[17]。现代学习理论的启示是知识对培养具有迁移能力、学习能力、创新能力的人是重要的，必要的知识是不可少的，但学习过程不是知识量的简单堆积，学习中对知识的理解，影响知识在头脑中“存储”的结构，也影响日后知识可以被激活，可以被应用的效力。对专家学习的研究为课程改革提供了更为确定的依据，推动了课程内容结构改革，也促成了当代教学模式改革的共同趋势。 2.确定学科结构中的“锚点”进行课程转化，强调对其深度理解 在“信息雪崩”的21世纪，将所有知识教给所有学生早已不再可能，学校现有的全面覆盖式的课程在很多国家都受到批判，育人内容与方式的改革势在必行。学科的基本结构固然重要，但是要想把学科基本结构转化成课程的基本结构，就要确定学科基本结构中那个“锚点”。如果确立了“锚点”，就可以围绕它选择内容的优先顺序，建立知识间的关联与进阶。2009年，在苏格兰举办的一次中小学科学教育国际研讨会，形成了一份重要报告《科学教育的原则和大概念》[18]，哈伦(Harlen，W.)等科学家提出了科学教育中的大概念体系，强调科学教育不是知识片段的堆积，而是有结构的、有联系的模型。近十多年的时间里，美国、加拿大、澳大利亚等很多国家出台的国家层面或省(州)层面的课程标准，都普遍使用大概念作为各科课程内容的基本架构。例如，加拿大英属哥伦比亚省颁布的所有学科课程标准，包括自然科学以及人文学科课程都用大概念作为课程结构的组织。大概念课程设计主张受到当代学习理论的影响，既然专家思维是重要概念组成的，概念之间是有联系的，那么，就需要在为学生提供的课程中找到学科中的重要、核心的观念，以此为“锚点”，创建核心概念产生或应用的环境，通过相关的知识、事实、技能、思维方式、价值观念等，让学生体验专家获得知识的过程。也就是说课程设计不追求内容的宽度与全面，而是注重结构中的核心思想的深度理解，让这种核心思想的学习由粗浅、宽泛到深度与科学，随年级的增长螺旋上升。这种核心的思想在课程体系中明确为一个大概念，便能更好地建立内容的关联、进阶。与之相应的教学过程，自然要通过探究的方式让学生体会这个最重要的思想产生的根源，它的使用情境与应用价值，这种理解便于对所学知识的迁移、应用。 三、指向现代化的课程内容结构化实践图景 20世纪90年代，北京市特级教师马芯兰基于以最基本的概念为核心组建知识结构，整合教学内容，培养学生思维能力进行了长期的实践探索。[19]21世纪初，清华大学附属小学全国特级教师窦桂梅开展了主题教学实验研究。两位老师都是在自己的教学中尝试重构教材内容，突破散点式的课程内容，将核心内容与儿童经验、育人目标紧紧关联起来。此外，在科学、数学等学科课程与教学论研究中，郭玉英[20]、毕华林[21]、郑长龙[22]、马云鹏[23]等的研究也探讨了学科课程内容结构化的问题。在国家课程标准设计中，从2001版义务教育课程标准的研制开始，我国课程改革已经开始关注结构化问题。其中，一些学科摒弃了线性的内容排列方式，代之以知识与生活世界之间的圈层关系确立主题，构建内容体系。2017年，普通高中课程标准如化学学科[24]、生物学学科[25]等倡导以大概念统领课程内容、构建课程体系，2022年义务教育课程方案也强调“加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化”[26]。目前国家课程设计中的课程结构化体现为如下三重逻辑。 (一)构成课程内容的知识属性不同，课程内容结构逻辑各异 每门课程的结构，自然要考虑这门课程背后依托的学科体系，同时要考虑儿童的经验结构与学习过程的特点。每门课程都要处理其学术性结构与儿童认知顺序、认知方式之间的关系，必须把两个结构统一起来。学科不同，构成不同学科的知识性质不同，结合的方式也不同。关于知识性质的划分，亚里士多德(Aristotle)的分类是最古老的，也是最根本的。亚里士多德把知识分为三类：理论性的、实践性的和创制性的[27]，理论性的知识包括理论或形而上学、数学、物理学，含有“人类不能改变”的学科知识；实践性知识包括伦理学和政治学等，只研究行为的选择和行动本身而不管行动结果，涉及行为的人为选择；创制性知识，包括艺术与工程，设计材料的塑造和制造。亚里士多德这种知识性质的分类与知识的产生方式密切相关，这种知识性质的划分后经笛卡尔(Descartes，R.)、培根(Bacon，F.)等众多思想者进一步推演论证、区别分化，人类知识的生产方式逐渐标准化，知识性质的边界也进一步被固化，形成了相互区别的思维方式，塑造了性质差异、特色鲜明的学科属性。生产知识的方式不同，使得不同属性知识内在的逻辑联结的方式各异，有些知识必须在实践中加以解释才会产生意义与价值，而有的知识的意义是为了让其他知识产生意义。 这样一来，学习者认知这些内在逻辑、意义价值不同的知识的时候，遵循的认识的方式、环境及顺序都不同。所以，学校里的课程向它们起源的学科知识偏离的幅度大不相同。[28]分析现阶段每门课程的课程结构，一些课程可以依循儿童经验建立课程的内容间的逻辑关系。例如，2022版义务教育道德与法治课程，以“成长中的我”为原点，依据自我、自然、家庭、他人、社会、国家、人类文明等儿童视界的圈层逐渐展开，与道德教育、法治教育、国家安全教育、生命安全教育等内容相融合。一些课程以学科知识内在结构为主线逻辑，但是以儿童经验加工这些知识的过程与方法，重新组合了新的“学术”体系。例如，2022版义务教育数学课程，数与代数、图形与几何、统计与概率三个学习领域以数学核心内容和基本思想为主线，每个学段内容螺旋上升，方便学生以不同水平的思维方式、探究方式不断加深学科理解，同时10％的综合与实践领域，颠覆其他三个领域的逻辑，以儿童经验为线索，融合数学及跨学科知识解决生活中的问题。还有一些课程是两种逻辑并存的。例如，2022版义务教育英语课程既有学术性结构，也有经验性结构，英语课程内容既有主题的逻辑体系，也有语篇、语言知识、文化知识等要素的逻辑体系，其中主题为语言知识学习提供语言环境。两种逻辑在编写教材的时候必然是一个明线、一个暗线，不同的明暗选择会形成非常不同的教材样貌。 (二)主题之下的知识体现出核心性、多元性与关联性 结构是各个要素单位构成的有机整体。当知识激增，学科体系更新加速，学校课程内容不再是该学科基本知识的全部内容，以核心概念为线索，形成若干相互关联、连续进阶的单位，是塑造学生知识结构，解决知识体系不断增长的必然路径。以2022版义务教育课程标准为例，16个学科的课程标准里面都用核心概念、主题或任务作为线索来串联全部课程内容。例如，语文以任务群的形式来串联全部的内容，数学以主题为线索构建九年的全部内容，科学用13个学科核心概念和4个跨学科概念来统筹全部的内容。其中，不能纳入主题之网的琐碎的、零散的，或者非核心的、陈旧的内容，就不能被编织在这个结构之网。事实上，在我国2001年版的义务教育课程标准中，很多学科课程已经使用主题来构建内容体系，但是每个主题之下，多为“知识点”的集合。 在2022版的课程标准中，不管是核心概念、主题还是任务串联起来的一组内容，都强调由能够支撑它的重要的事实、核心的原理或概念、相关的思维方式或方法、价值观念等多种类型知识、多维度的内容构成。以《义务教育化学课程标准(2022年版)》[29]中“物质的性质与应用”主题为例，内容包含物质的多样性、常见的物质、认识物质性质的思路与方法、物质性质的广泛应用及化学品的使用、学生必做的实验及实践活动。这些内容既包括对于氧气、二氧化碳、水等物质的性质、成分的知识，也包括“知道可以通过物质类别认识具体物质的性质，了解通过物质的共性和差异性认识一类物质性质的方法”等学科思维方式，以及“认识合理使用化